فصل ۱: «دیگر از کتاب‌خواندن با هم گذشته‌ایم»: چرا و چگونه مشارکت والدین در نوجوانی معنا پیدا میکند
KATHLEEN V. HOOVER-DEMPSEY
CHRISTA L. ICE
MANYA C. WHITAKER
علاقه به نقش مشارکت والدین[^1] در تحصیل نوجوانان در سال‌های اخیر به‌طور چشمگیری رشد کرده است. پژوهشگران شواهدی از اثرات سودمند آن بر یادگیری دانشآموزان ارائه کرده‌اند. این اثرات برای مثال شامل افزایش باورهای مثبت درباره توانایی فرد برای یادگیری؛ مهارت‌های قوی‌تر برای یادگیری، مانند هدف‌گذاری، برنامه‌ریزی و پایش پیشرفت خود؛ و توجه بیشتر به یادگیری در کلاس درس است. تا حدی به دلیل همین تحولات، مشارکت والدین همچنین با عملکرد قوی‌تر در سنجه‌های خلاصه پیشرفت، مانند نمرات مدرسه و آزمون‌های استاندارد در دروس مختلف، مرتبط دانسته شده است (مثلاً Catsambis, 2001; Epstein & Van Voorhis, 2001; Fan & Chen, 2001; Hill & Craft, 2003; Jeynes, 2007; Krieder, Caspe, Kennedy, & Weiss, 2007; Rodriguez, 2002). در همان زمان، مجموعه‌ای کوچک اما رو‌به‌رشد از پژوهش‌ها نشان داده است که نوجوانان خواهان مشارکت والدین هستند و باور دارند که والدین باید در آموزش آن‌ها مشارکت داشته باشند (مثلاً Deslandes & Cloutier, 2002; Xu, 2002)، هرچند در قالب‌هایی که اغلب با قالب‌های متناسب با دانشآموزان کم‌سن‌تر تفاوت دارد.
با وجود شواهد مربوط به اثرات سودمند آن، مشارکت والدین عموماً با ورود دانشآموزان به سال‌های دوره راهنمایی و دبیرستان کاهش مییابد (Eccles et al., 1993; Spera, 2005). دلایل این امر شامل تغییرات رشدی هنجاری در دوران نوجوانی (مثلاً احساس رو‌به‌رشد هویت شخصی و خودمختاری در نوجوانان؛ تغییرات همراه با آن در نقشها و روابط خانوادگی) (Eccles et al., 1993; Falbo, Lein, & Amador, 2001) و همچنین تغییرات در ساختار مدرسه و انتظارات مدرسه است که با گذار به دوره راهنمایی و دبیرستان همراه است (مثلاً تمرکز بر کار مستقلتر و برنامههای درسی پیشرفته‌تر؛ سطوح پایینتر اعتماد و تعامل میان والدین و مدارس) (Adams & Christenson, 2000; Barber & Olsen, 2004; Eccles et al., 1993; Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000).
در این فصل، ما یک مدل نظری از فرایند مشارکت والدین و پژوهش‌های مرتبط را بحث می‌کنیم، از آن‌رو که این‌ها درک ما را از علل و پیامدهای مشارکت والدین در آموزش نوجوانان شکل می‌دهند. مدل از انگیزه‌های والدین برای مشارکت آغاز میشود؛ از فعالیتهای مشارکتی که انتخاب می‌کنند و سازوکارهای یادگیری که در خلال مشارکت به کار می‌گیرند، و همچنین ادراکات دانشآموزان از مشارکت والدین عبور میکند؛ و با بررسی تأثیر مشارکت بر پیامدهای یادگیری دانشآموز، هم proximal (ویژگی‌های دانشآموز که یادگیری را تقویت می‌کنند) و هم distal (شاخص‌های خلاصه پیشرفت دانشآموز)، به پایان میرسد. پس از این بحث، توصیه‌های گسترده‌ای برای حمایت مدرسه از مشارکت والدین متناسب با مرحلهٔ رشد در سال‌های نوجوانی ارائه می‌دهیم.
مدلی از فرایند مشارکت والدین
Hoover-Dempsey و Sandler (1995, 1997) مدل نظری فرایند مشارکت والدین را ارائه کردند که با الهام از کارهای بعدی (مثلاً Green, Walker, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007; Walker et al., 2005) و پژوهش‌های مرتبط، که برخی از آن‌ها در ادامه برجسته می‌شوند، اصلاح شد. با تکیه بر مدل اصلاح‌شده (شکل ۱.۱)، پرسش‌های مشخصی درباره مشارکت والدین در دوران نوجوانی را بررسی می‌کنیم: چرا والدین در آموزش نوجوانان مشارکت می‌کنند؟ مشارکت متناسب با مرحلهٔ رشد چه شکلی دارد و در دوران نوجوانی چگونه کار میکند؟ چه پیامدهای کلیدی یادگیری تحت تأثیر مشارکت والدین در دوران نوجوانی قرار می‌گیرند؟
چرا والدین مشارکت می‌کنند (سطح ۱ مدل)
مدل پیشنهاد میکند که والدین در آموزش نوجوانان خود مشارکت می‌کنند زیرا انگیزه‌های شخصی (سازۀ نقش و خودکارآمدی) نشان می‌دهند که آن‌ها باید مشارکت کنند، سازه‌های زمینه‌ای (دعوت‌های مدرسه، معلمان و نوجوان) مشارکت را فرامی‌خوانند، و متغیرهای بافت زندگی (مهارت‌ها، دانش، زمان و انرژی؛ فرهنگ خانواده؛ و پاسخ‌های مدرسه به آن) مشارکت را امکان‌پذیر می‌سازند یا از آن حمایت می‌کنند.
شکل ۱.۱.
[^1]: در سراسر این فصل، اصطلاح «مشارکت والدین» (parental involvement) به فعالیتهای والدین در حمایت از یادگیری فرزندانشان اطلاق میشود.
مدل فرایند مشارکت والدین (برگرفته و اقتباس‌شده از Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005)
سطح ۵: پیشرفت تحصیلی دانشآموز (سنجه‌های خلاصهٔ متنوع)
سطح ۴: باورهای فرد دربارهٔ خود به‌عنوان یادگیرنده
باورها و مهارت‌های یادگیری نزدیک به دانشآموز، برای مثال:
- مهارت‌های شخصی برای یادگیری مؤثر شخصی
- اعتماد به نفس شخصی
- انگیزه‌های یادگیری (مثلاً برنامه‌ریزی، هدف‌گذاری، توجه در کلاس)
- باورهای مربوط به درخواست کمک از معلمان
سطح ۳: (با میانجی‌گری) ادراکات دانشآموز از مشارکت والدین، برای مثال:
- تشویق والدین به یادگیری و تحصیل دانشآموز
- الگوسازی والدین از علاقه، مهارت‌ها و رفتارهای یادگیری
- تقویت‌سازی والدین برای یادگیری (مثلاً توجه مثبت، تحسین)
- فعالیتهای آموزشی والدین مرتبط با تکالیف مدرسهٔ دانشآموز
سطح ۲: حمایت‌هایی برای یادگیری دانشآموز که والدین در خلال فعالیتهای مشارکت ارائه می‌دهند، برای مثال:
- تشویق والدین به تلاشها، کار و دستاوردهای یادگیری دانشآموز
- الگوسازی والدین از علاقه به یادگیری
- تقویت‌سازی والدین از مهارت‌ها و رفتارهای یادگیری
- فعالیتهای آموزشی والدین با دانشآموز مرتبط با تکالیف مدرسه
- تلاش‌های یادگیری و تکالیف مدرسهٔ دانشآموز
سطح ۱.۵: اشکال مشارکت والدین، برای مثال:
- بیان ارزش‌ها، آرزوها، انتظارات برای تحصیل دانشآموز
- فعالیتهای مشارکت در خانه
- ارتباطات با معلمان و مدرسه
- فعالیتهای مشارکت در مدرسه
سطح ۱: انگیزه‌های شخصی والدین برای مشارکت
- ادراکات والدین از دعوت‌ها به مشارکت
- ساخت نقش والدین برای مشارکت
- خودکارآمدی والدین: عمومی، خاص، خاص برای کمک
- دعوت‌های خاص از سوی مدرسه، معلمان، دانشآموز
- دعوت‌های عمومی از سوی مدرسه
- دانش و مهارت والدین
- زمان و انرژی والدین
- فرهنگ خانواده
متغیرهای خانوادگی مؤثر بر تصمیم‌های مشارکت
انگیزه‌های شخصی: ساخت نقش و خودکارآمدی برای مشارکت.
والدین تا حدی درگیر می‌شوند زیرا ساخت نقش فعالی برای مشارکت دارند (یعنی باور دارند که قرار است در تحصیل نوجوانانشان مشارکت داشته باشند).
این باورها و رفتارهای نقشی در طول زمان به‌صورت اجتماعی ساخته می‌شوند، بر پایهٔ تجربیات شخصی والدین با مدارس، انتظارات گروه‌های اجتماعی مرتبط (مثلاً خانواده، مدرسه، جامعه)، و تعاملات با دیگرانی که والدین آن‌ها را آگاه به امور تحصیلی می‌دانند (Biddle, 1986; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).
چندین پژوهشگر به سهم ساخت نقش در مشارکت والدین در خلال تحصیل نوجوانان اشاره کرده‌اند؛ برای مثال، Deslandes و Bertrand (2005) دریافتند که ساخت نقش پیش‌بینی‌کنندهٔ معناداری برای مشارکت در میان والدین نوجوانان جوان‌تر است، و Green و همکاران (2007; see also Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997; Sheldon, 2002) نیز چنین یافتند.
یافته‌های مشابهی برای نوجوانان بزرگ‌تر نیز گزارش شده است (e.g., Chrispeels & Rivero, 2001; Simon, 2004; Trevino, 2004).
مدل پیشنهاد میکند که والدین همچنین با احساس خودکارآمدی برای کمک به موفقیت دانشآموزان در مدرسه برانگیخته می‌شوند تا مشارکت کنند.
احساس خودکارآمدی تا حدی به ارزیابی والد از دانش و مهارت‌های شخصی مرتبط با اهداف مشارکت مربوط است، اما اساساً در باور شخصی ریشه دارد که به‌کارگیری دانش و مهارت‌های مرتبط او تفاوت مثبتی در دستیابی دانشآموز به آن اهداف ایجاد خواهد کرد (Bandura, 1989, 1997; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).
همانند ساخت نقش، احساس خودکارآمدی برای مشارکت به‌صورت اجتماعی ساخته میشود و در تجربیات شخصی مشارکت موفق، مشاهدهٔ مشارکت موفق دیگران مشابه، و ترغیب کلامی از سوی دیگران مهم دربارهٔ موفقیت احتمالی تلاش‌های فرد توسعه مییابد (e.g., Bandura, 1997; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).
Bandura, Barbaranelli, Caprara, و Pastorelli (1996) گزارش کردند که والدین با خودکارآمدی قوی‌تر برای ارتقای موفقیت تحصیلی دانشآموزان دورهٔ راهنمایی، بیشتر از والدین با احساس خودکارآمدی پایینتر احتمال داشت که علاقهٔ نوجوانانشان را به کار تحصیلی تشویق کنند و تکالیف مدرسه و رفتار آنان را نظارت نمایند (see also Green et al., 2007; Grolnick et al., 1997).
Shumow و Lomax (2002) پیوندهای مشابهی را بین احساس خودکارآمدی والدین و مشارکت آنان در تحصیل دانشآموزان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان گزارش کردند.
انگیزه‌های مبتنی بر مدرسه: دعوت‌های مدرسه، معلم و دانشآموز.
دعوت‌های عمومی از سوی مدرسه در رویه‌های به‌خوبی توسعه‌یافتهٔ مدرسه پدیدار می‌شوند که والدین را به‌عنوان مشارکت‌کنندگان حیاتی در موفقیت تحصیلی دانشآموزان خوش‌آمد می‌گویند، ارزش می‌نهند و محترم می‌شمارند (Adams & Christenson, 2000; Griffith, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2005).
موفقیت چنین دعوت‌هایی
برای مثال، در بررسی رویه‌های مدرسهمحور که از مشارکت مدرسه‌ای در میان خانواده‌های اقلیت قومی و مهاجر در سال‌های دورهٔ راهنمایی و دبیرستان حمایت میکند (Lopez, Sanchez, & Hamilton, 2000; see also Scribner, Young, & Pedroza, 1999) و در مطالعات دعوت به رویدادهای مدرسه با تمرکز بر کمک به خانواده‌های نوجوانان برای حمایت از یادگیری و موفقیت دانشآموزان شناسایی شده است (e.g., Simon, 2004).
دعوت‌های خاص به مشارکت از سوی معلمان نیز به‌عنوان پیش‌بینی‌کنندهٔ مشارکت والدین در سراسر سال‌های دورهٔ راهنمایی و دبیرستان یافت شده است (e.g., Epstein & Van Voorhis, 2001; Green et al., 2007; Simon, 2004).
قدرت چنین دعوت‌هایی تا حدی از شناخت و ارزش‌گذاری معلمان نسبت به مشارکت‌های والدین در یادگیری دانشآموزان (Adams & Christenson, 2000) و تا حدی از پاسخ‌گویی معلمان به خواسته‌های والدین برای پیشنهادهای مشخص مشارکت که از یادگیری دانشآموزان حمایت کند (Hoover-Dempsey, Bassler, & Burow, 1995) نشئت می‌گیرد.
همسو با این مشاهدات، Balli, Demo, and Wedman (1998) گزارش کردند که ترکیبی از درخواستهای مشخص معلم و دانشآموز برای مشارکت والدین در تکالیف خانهٔ دانشآموزان دورهٔ راهنمایی، پاسخ‌های قوی والدین و نرخ‌های بالای تکمیل تکالیف را به بار آورد.
درخواستهای مشخص دانشآموزان برای مشارکت والدین نیز در برانگیختن درگیری فعال والدین در فرایندهای یادگیری دانشآموزان بسیار قدرتمند است.
دعوت‌های دانشآموزان ممکن است ضمنی باشند (مثلاً والدین به دشواری‌های یادگیری دانشآموزان با افزایش ارتباط والد-معلم یا حمایت و نظارت بر کار دانشآموزان پاسخ می‌دهند) (Hoover-Dempsey et al., 2001; Xu & Corno, 2003) یا صریح (مثلاً درخواستهای مستقیم از سوی دانشآموز یا به تحریک معلمان برای حمایت مشخص از تکالیف و وظایف یادگیری) (Balli et al., 1998; Gonzalez, Andrade, Civil, & Moll, 2001; Van Voorhis, 2003).
هر دو نوع درخواست دانشآموزان به‌عنوان پیش‌بین‌های قوی مشارکت در میان والدین نوجوانان کم‌سن‌تر در فعالیتهای مدرسهمحور و کمک خانهمحور با تکالیف مدرسه شناسایی شده‌اند (Deslandes & Bertrand, 2005; Green et al., 2007).
عوامل شخصی: مهارت‌ها و دانش، زمان و انرژی؛ فرهنگ خانواده.
متغیرهای بافت زندگی والدین نیز بر تصمیم‌های آنان برای مشارکت تأثیر می‌گذارد.
چنین شرایطی شامل ادراکات والدین از مهارت‌ها و دانش مشخصی است که می‌توانند با ورود نوجوانانشان به دورهٔ راهنمایی و دبیرستان به مشارکت بیاورند (مثلاً Grolnick, Kurowski, Dunlap, & Hevey, 2000; Hoover-Dempsey et al., 1995).
به نظر میرسد این متغیر بیشترین احتمال تأثیر را بر انگیزه‌های والدین برای مشارکت دارد، آنگاه که درخواستهای مشخص مشارکت شامل به‌کارگیری مهارت‌ها و دانشی باشد که والد باور دارد از آن برخوردار است (و، چنان‌که پیش‌تر در بحث حس خودکارآمدی والدین برای مشارکت اشاره شد، آنگاه که والد باور دارد به‌کارگیری دانش و مهارت او در واقع به یادگیری دانشآموز کمک خواهد کرد).
به‌طور مشابه، والدینی که زمان و انرژی‌شان در مسئولیت‌های متعدد خانوادگی یا شغلی گره خورده است ممکن است برای مشارکت مدرسهمحور به‌سختی زمان پیدا کنند، اما با این حال به‌طور منظم پس از رسیدن به خانه بر بررسی تکالیف روزانهٔ نوجوانان دورهٔ راهنمایی یا دبیرستان خود تمرکز می‌کنند (مثلاً Clark, 1983; Gutman & McLoyd, 2000; Scribner et al., 1999; Weiss et al., 2003).
در نهایت، عناصر فرهنگ خانواده در جوامع مختلف (مثلاً تفاوت‌های زبانی؛ درک محدود از انتظارات مدرسه برای مشارکت) نیز بر ایده‌های والدین دربارهٔ فعالیتهای مشارکت و انتخاب آن‌ها تأثیر می‌گذارد (مثلاً Clark, 1983; Garcia Coll et al., 2002; Moll, Amanti, Neff, & Gonzalez, 1992).
یافته‌های زیر نقشی حیاتی دارند: موانع درگیری فعال والدین در یادگیری دانشآموزان اغلب با تلاش‌های مثبت و صریح مدارس برای درگیر شدن محترمانه با خانواده‌ها و ارائهٔ طیف گسترده‌ای از فرصت‌ها و پیشنهادها برای حمایت خانواده از یادگیری دانشآموزان که با شرایط زندگی والدین همسو باشد، با موفقیت برطرف می‌شوند (مثلاً Gonzalez et al., 2001; Hoover-Dempsey et al., 2005; Simon, 2004).
ماهیت مشارکت والدین (سطوح ۱٫۵، ۲ و ۳ مدل) مدل در ادامه پیشنهاد میکند که والدینی که تصمیم به مشارکت می‌گیرند، شکل‌های متنوعی از مشارکت را انتخاب می‌کنند و سازوکارهای یادگیری متنوعی را در جریان مشارکت به کار می‌گیرند.
همچنین پیشنهاد میکند که تأثیر فعالیتهای مشارکت والدین تا حدی به چگونگی ادراک دانشآموزان از این تلاشها و فعالیت‌ها بستگی دارد.
ادراکات دانشآموزان در نوجوانی اهمیت ویژه‌ای مییابد، زیرا مسائل رشدی (مثلاً فشار بهسوی خودمختاری شخصی، تمرکز بر روابط با همسالان) باعث میشود بسیاری از آنان اتکا به کمک والدین را کاهش دهند و در ترجیحات خود برای مشارکت، هرگاه رخ دهد، سختگیرتر شوند.
شکل‌های مشارکت (سطح ۱٫۵).
مشارکت والدین به روش‌های بسیاری تعریف شده است، از حمایت خانهمحور از یادگیری دانشآموز گرفته تا فعالیتهای سنتی مدرسهمحور، تا درک‌های بسیار گستردهتر از این اصطلاح، از جمله مشارکت والدین در ادارهٔ مدرسه (مثلاً Epstein, 1992) و تلاش‌های مشارکتی برای پیوند دادن نیازهای خانواده با خدمات و منابع جامعه‌محور (مثلاً Lopez, Scribner, & Mahitivanichcha, 2001).
گرچه درک راه‌های بسیاری که خانواده‌های متنوع از یادگیری مدرسه‌ای دانشآموزان حمایت می‌کنند اغلب برای روابط مولد خانواده-مدرسه حیاتی است، ما در اینجا بر نمونه‌ای از شکل‌های مشارکت که بیشتر در ادبیات بررسی شده‌اند تمرکز می‌کنیم.
اهداف، ارزش‌ها، انتظارات و آرزوهای بیان‌شدهٔ والدین برای دستاوردهای آموزشی دانشآموزان — که اغلب بازتاب امیدهای شخصی، خانوادگی و فرهنگاً بنیان‌یافته برای بهزیستی کنونی و آیندهٔ دانشآموزان است — به‌طور مثبت با یادگیری، اهداف آموزشی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان مرتبط بوده است (مثلاً Catsambis, 2001; Fan & Chen, 2001; Trevino, 2004).
فعالیتهای مشارکت خانهمحور نیز به‌طور مثبت با انگیزهٔ نوجوانان برای پیشرفت و پیامدهای یادگیری مرتبط بوده‌اند (مثلاً Clark, 1983; Rodriguez, 2002; Simon, 2004).
چنین فعالیت‌هایی اغلب شامل تلاش‌های والدین در بافت زندگی روزمرهٔ خانواده برای حمایت، ایجاد انگیزه، نظارت یا گفت‌وگو دربارهٔ تکالیف و پیشرفت مدرسهٔ دانشآموز است.
ارتباطات والدین، معلمان و مدرسه نیز به اشکال گوناگون صورت می‌گیرد (مثلاً یادداشت‌های نوشتاری، تماس‌های تلفنی، ایمیل، جلسات و گفت‌وگوهای رسمی یا غیررسمی) و اغلب نقش مهمی در حمایت از پیشرفت دانشآموزان ایفا میکند، به‌ویژه زمانی که مدارس نیازهای زبانی همهٔ خانواده‌ها را برآورده می‌کنند و زمانی که بازخورد و گفت‌وگوی مستمر به‌طور معمول در دسترس است.
مشارکت والدین در مدرسه (مثلاً حضور در برنامههای مدرسه، داوطلب شدن — فعالیتهای والدینی که عموماً برای کارکنان مدرسه بیشترین قابلیت مشاهده را دارند) فرصت‌هایی برای افزایش دانش والدین و معلمان دربارهٔ دانشآموزان و پیشرفت آنان فراهم میکند، و همچنین فرصت‌هایی برای ارائهٔ پیشنهادهایی جهت تقویت یادگیری دانشآموزان.
این موارد به‌ویژه زمانی رخ می‌دهند که تعاملات مدرسهمحور با احترام متقابل در حمایت از یادگیری دانشآموزان مشخص شوند (مثلاً Adams & Christenson, 2000; Chrispeels & Rivero, 2001).
در سراسر این اشکال گوناگون مشارکت، ما بر اهمیت حیاتی درک خانواده و مدرسه تأکید می‌کنیم که تجلیات متناسب با مرحلهٔ رشدِ مشارکت که در دوران کودکی مناسب است، اغلب با ورود دانشآموزان به نوجوانی و طی کردن آن، به‌طور چشمگیری تغییر میکند.
برای مثال، حمایت خانهمحور از یادگیری دانشآموز، که ممکن است در دوران کودکی شامل کمک والدین در یادگیری مهارت‌های خاص (مثلاً ریاضی، خواندن) بوده باشد، اغلب با ورود دانشآموزان به نوجوانی به حمایتی تغییر مییابد که به درخواستهای خاص دانشآموز پاسخ میدهد و به پیشنهادهای گستردهتر برای سازماندهی پروژههای یادگیری، تشویق تلاش و پشتکار دانشآموز، و پیشنهاد منابع جایگزین کمک در زمانی که والد می‌شنود یا درک میکند که دانشآموز ممکن است به چنین کمکی در تکالیف خاص نیاز داشته باشد، معطوف میشود.
به‌طور مشابه، مشارکت مدرسهمحور اغلب از حضور مستقیم والدین همراه با کودک در مدرسه به اشکال کمتر قابل مشاهدهٔ حمایت تغییر مییابد، هنگامی که دانشآموز وارد نوجوانی میشود (مثلاً حضور در برنامههای ورزشی یا هنری دانشآموز، آوردن نوشیدنی و تنقلات برای یک تیم در روز ورزش، ارائهٔ کمک و مشاوره در صورت نیاز در خانه به‌جای مدرسه یا در حضور همسالان).
در سراسر چنین تغییرات مبتنی بر رشد در فعالیتهای مشارکت والدین، موفقیت یادگیری نوجوانان همچنان به‌خوبی از حمایت خانواده برای درگیری مولد دانشآموزان در تکالیف یادگیری مدرسه بهره‌مند میشود، اما به شیوه‌هایی که آشکارا حس نوظهور هویت شخصی نوجوانان، کاوش در استقلال، و تمرکز بر روابط با همسالان را محترم می‌شمارد.
سازوکارهای یادگیری درگیر در مشارکت (سطح 2j.
سازوکارهای یادگیری که والدین در جریان مشارکت به کار می‌گیرند به‌ویژه مهم هستند زیرا بینشی دربارهٔ اینکه چگونه مشارکت والدین بر پیامدهای یادگیری دانشآموزان تأثیر می‌گذارد فراهم می‌کنند.
در حالی که ممکن است بسیاری از سازوکارهای یادگیری توسط خانواده‌ها به کار گرفته شود، آن‌هایی که در مدل گنجانده شده‌اند نمونه‌ای را نمایندگی می‌کنند که برای بسیاری از والدین و مدارس آشناست.
هر یک از آن‌ها برای نوجوانان در حین درگیر شدن با تکالیف یادگیری به‌طور فزاینده پیچیده‌ای که برنامههای درسی دورهٔ راهنمایی و دبیرستان ارائه می‌دهند، مزایایی دارد.
با این حال، مهم است که اثربخشی بالقوهٔ هر سازوکار یادگیری که در جریان مشارکت در یادگیری نوجوانان به کار گرفته میشود، زمانی بیشترین است که خانواده‌ها و مدارس تجلیات خاصی از سازوکارهای یادگیری گوناگون را پیشنهاد دهند و اجرا کنند که به نیازها و توانایی‌های رشدی در حال تغییر دانشآموزان در سراسر نوجوانی احترام می‌گذارد و به آن‌ها پاسخ میدهد.
تشویق والدین شامل حمایت صریح و مثبت والدین از فعالیتهای دانشآموز مرتبط با تکالیف مدرسه و یادگیری است (Martinez-Pons, 1996).
استفاده از این سازوکار ممکن است به‌ویژه برای نوجوانان مفید باشد، زیرا اغلب امکان مشارکت، حمایت و درگیری را با حداقل مداخله‌گری فراهم میکند، که مسئله‌ای مهم در فرزندپروری نوجوانان است (Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005).
تشویق والدین با طیف متنوعی از ویژگی‌ها و دستاوردهای نوجوانان که برای یادگیری مدرسه مهم هستند مرتبط بوده است (مثلاً افزایش درگیری تحصیلی، گذارهای موفق به دورهٔ راهنمایی و دبیرستان) (Grolnick et al., 2000; Steinberg, Lamborn, Dombusch, & Darling, 1992).
الگوسازی والدین نیز سازوکار یادگیری مهمی است که اغلب در جریان مشارکت به کار گرفته میشود.
Bandura (1997) پیشنهاد میکند که والدین به‌عنوان الگوهای به‌ویژه مهمی از رفتارها و ارزش‌های مهم برای یادگیری در سراسر کودکی و نوجوانی عمل می‌کنند (مثلاً پرسیدن سؤال؛ ابراز علاقه؛ نشان دادن نگرش‌ها، راهبردها و رفتارهای یادگیری گوناگون مرتبط با یادگیری اثربخش) (نیز ر.ک. Gutman & McLoyd, 2000; Martinez-Pons, 1996).
الگوسازی ممکن است به‌ویژه در دوران نوجوانی مهم باشد، زمانی که دانشآموزان اغلب با تکالیف یادگیری ناآشنا یا پیچیده‌ای مواجه می‌شوند (و انتظار می‌رود در آن‌ها درگیر شوند) یا تکالیفی که به نظر میرسد از اولویت‌های رشدی یا علایق شخصی دانشآموزان فاصلهٔ زیادی دارند (Bandura, 1997; Xu, 2004).
از آنجا که الگوسازی می‌تواند توسط والدین در جریان زندگی روزمره نشان داده شود و اغلب نشان داده میشود — و ممکن است به شیوه‌های غیرمداخله‌گرانه به کار گرفته شود — می‌تواند به‌ویژه در حمایت از یادگیری مدرسهٔ نوجوانان مفید باشد.
تقویت در نظریه‌ای ریشه دارد که پیشنهاد میکند الگوهای رفتاری زمانی توسعه می‌یابند و حفظ می‌شوند که به‌طور مستمر با پیامدهای مطلوب همراه باشند (Skinner, 1989).
نظریه، هنگامی که به مشارکت والدین اطلاق شود، پیشنهاد میکند که استفادهٔ والدین از تقویت مثبت احتمال اینکه دانشآموزان رفتارها و مهارت‌های تقویت‌شده را در موقعیت‌های یادگیری گوناگون توسعه دهند و به کار گیرند افزایش میدهد.
فصل ۱: «دیگر از کتاب‌خواندن با هم گذشته‌ایم»؛ چرا و چگونه مشارکت والدین در نوجوانی معنا پیدا میکند
اثربخشی تقویت در نوجوانی به‌ویژه به استفادهٔ والدین از راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد وابسته است (مثلاً ارائهٔ تحسین اصیل برای تلاش قوی در یادگیری، برای درگیری مؤثر در تکالیف و فعالیتهای مدرسه، و برای عملکرد یادگیری قوی یا بهبودیافته؛ نشان‌دادن علاقهٔ اصیل به نظرات و دستاوردهای دانشآموزان؛ پاسخ مثبت و مشخص به آغازگری دانشآموزان در گفت‌وگو دربارهٔ مسائل مدرسه، روابط با همسالان، تکالیف و غیره).
هنگامی که به این شکل به کار گرفته شود، تقویت والدین با گرایش به تسلط در نوجوانان، موفقیت در تکالیف یادگیری پیچیده، و پیشرفت کلی قوی‌تر مرتبط دانسته شده است (Bandura, 1997; Ginsburg & Bronstein, 1993).
این یافته‌ها در تضاد با یافته‌هایی قرار دارند که هنگام استفادهٔ والدین از تقویت‌های کمتر متناسب با مرحلهٔ رشد با نوجوانانشان مشاهده میشود (مثلاً ارائهٔ پاداش‌های بیرونی برای یادگیری با گرایش به تسلط و پیشرفت در میان نوجوانان جوان‌تر رابطهٔ منفی داشته است) (مثلاً Ginsburg & Bronstein, 1993).
استفادهٔ والدین از تقویت متناسب با مرحلهٔ رشد همچنین با علاقهٔ ابرازشدهٔ نوجوانان به پاسخ‌گویی والدین به موفقیت‌های یادگیری‌شان همسو است (Deslandes & Cloutier, 2002; Xu, 2002).
آموزش والدین مرتبط با تکالیف یادگیری ممکن است غیرمستقیم باشد و شامل گفت‌وگو دربارهٔ الزامات تکلیف یا رویکردهای جایگزین برای سازماندهی کار، تفکر مشترک دربارهٔ راهبردهای یادگیری متناسب با تکلیف، و حمایت از مهارت‌های خودتنظیمی شود (Ginsburg & Bronstein, 1993; Hoover-Dempsey et al., 2001).
آموزش مستقیم که شامل یادگیری واقعی، رویه‌ای یا مفهومی است ممکن است شامل کمک والدین در ساختاردهی به تکالیف یادگیری، حمایت در اصلاح راهبردهای یادگیری، یا مرور مشترک کار دانشآموز باشد (Hoover-Dempsey et al., 2001).
به‌طور کلی، فشار رشدی نوجوانان بهسوی شایستگی شخصی و خودمختاری، تمرکز معلمان بر مسئولیت شخصی برای یادگیری در دورهٔ راهنمایی و دبیرستان، و محدودیت‌های تخصص محتوایی یا رویه‌ای بسیاری از والدین در دروس پیشرفته‌تر حاکی از آن است که اشکال غیرمستقیم آموزش والدین اغلب ممکن است در نوجوانی عملی‌ترین، متناسب‌ترین و مؤثرترین باشند.
ادراکات نوجوانان از فعالیتهای مشارکت والدین (سطح ۳).
این مدل که بر شواهدی استوار است مبنی بر اینکه ادراکات نوجوانان از رویدادهای محیطی‌شان تأثیر آن رویدادها را بر رفتار و یادگیری‌شان واسطه‌گری میکند (مثلاً Bandura, 1997; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991)، پیشنهاد میکند که تأثیر مشارکت والدین بر یادگیری دانشآموز تا حدی به این بستگی دارد که نوجوانان آن مشارکت را چگونه ادراک می‌کنند.
در حالی که ادراکات والدین و نوجوانان از رویدادهایی که هر دو در آن مشارکت دارند اغلب به‌طور مثبت همبسته است (مثلاً Grolnick & Slowiaczek, 1994)، ادراکات آنان همچنین ممکن است به دلیل تفاوت‌ها در توانایی‌های شناختی، علایق و اهداف متفاوت باشد؛ به‌علاوه، ممکن است به‌عنوان تابعی از ویژگی‌های مشخص‌کنندهٔ رابطهٔ والد-نوجوان و همچنین معانی‌ای که فرهنگ گستردهتر خانواده به فعالیتهای مشارکت والدین نسبت میدهد، متفاوت باشد (Mandara, 2006; Pomerantz et al., 2005; Xu & Corno, 2003).
به‌طور کلی، مشارکت والدین به نظر میرسد بیشترین احتمال حمایت از یادگیری نوجوانان را دارد هنگامی که غیرمزاحم و محترمشمارندهٔ نیازهای رشدی برای خودمختاری و استقلال فزاینده ادراک شود (مثلاً Pomerantz et al., 2005).
پیامدهای مشارکت والدین در نوجوانی (سطوح ۴ و ۵ مدل) مدل پیشنهاد میکند که مستقیم‌ترین پیامدهای مشارکت والدین شامل رشد ویژگی‌ها، مهارت‌ها و راهبردهای یادگیری متنوع دانشآموز (پیامدهای یادگیری نزدیک) است که دانشآموزان سپس ممکن است از آن‌ها در حمایت از عملکرد و پیشرفت (پیامدهای یادگیری دور، مانند نمرات و نمرات آزمون) استفاده کنند.
پیامدهای یادگیری نزدیک (سطح ۴).
اگرچه چندین ویژگی یادگیری دانشآموز تحت تأثیر مشارکت والدین قرار می‌گیرد، مدل پیشنهاد میکند که خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان، انگیزش درونی، دانش و مهارت‌های خودتنظیمی، و خودکارآمدی اجتماعی برای کمک‌خواستن از افراد آگاه دیگر از مهم‌ترین این پیامدهای نزدیک هستند.
پیامدهای یادگیری نزدیک به‌ویژه برای نوجوانان مهم هستند، تا حدی به این دلیل که حمایت حیاتی برای یادگیری و رشد دانشآموز در طول سال‌های راهنمایی و دبیرستان فراهم می‌کنند، زمانی که دانشآموزان معمولاً توجه فردی بسیار کمتری از معلمان نسبت به آنچه عموماً در طول سال‌های ابتدایی صادق است تجربه می‌کنند.
بنابراین، دانش‌آموزانی که به سال‌های نوجوانی وارد می‌شوند اغلب مسئولیت شخصی فزاینده‌ای برای برقراری ارتباط دربارهٔ نیازهایشان در رابطه با یادگیری و برای کمک‌خواستن از افراد آگاه دیگر در صورت نیاز بر عهده دارند (مثلاً Eccles et al., 1993).
رشد (ادامه‌یافتهٔ) این ویژگی‌های یادگیری نزدیک در نوجوانی نیز بسیار مهم است زیرا آن‌ها از جمله ویژگی‌هایی هستند که همچنان مهم می‌مانند هنگامی که نوجوانان با بسیاری از الزامات یادگیری جدید که اغلب در بزرگسالی جوان و در طول عمر پدیدار می‌شوند مواجه می‌شوند.
خودکارآمدی تحصیلی بر باورهای شخصی دربارهٔ توانایی فرد در استفادهٔ مؤثر از مهارت‌هایش در یادگیری استوار است (Bandura, 1997; Ryan & Patrick, 2001).
مشارکت والدین با رشد خودکارآمدی تحصیلی مرتبط دانسته شده است، و خودکارآمدی به نوبهٔ خود با عملکرد بهتر مدرسه در میان نوجوانان مرتبط بوده است (مثلاً Bandura et al., 1996; Grolnick et al., 2000).
رشد خودکارآمدی نیز با سایر ویژگی‌های مهم یادگیری که تحت تأثیر مشارکت والدین هستند و از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان حمایت می‌کنند، مرتبط دانسته شده است (برای مثال، اسنادهای مربوط به علل موفقیت تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلط، آرزوهای تحصیلی) (Bandura et al., 1996; Ginsburg & Bronstein, 1993; Gonzalez, Doan Holbein, & Quilter, 2002).
انگیزش درونی — یعنی علاقهٔ دانشآموزان به یادگیری بیشتر به خاطر خود یادگیری تا به خاطر پاداش‌های بیرونی که ممکن است به همراه داشته باشد — نیز تحت تأثیر مشارکت والدین قرار می‌گیرد (برای مثال، Bronstein, Ginsburg, & Herrera, 2005; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Steinberg et al., 1992).
تفاوت‌های انگیزش برای یادگیری نیز به نوبهٔ خود با الگوهای متفاوت پیشرفت مرتبط دانسته شده است (Bronstein et al., 2005; Eccles et al., 1993).
حمایت والدین از رشد انگیزش درونی ممکن است به‌ویژه در نوجوانی اهمیت داشته باشد، زیرا دانشآموزان گزارش می‌کنند که درک می‌کنند تکالیف دورهٔ متوسطه و دبیرستان غالباً فاقد ویژگی‌های انگیزش‌بخش درونی است (Xu, 2004; see also Bronstein et al., 2005).
مهارت‌ها و دانش خودتنظیمی دانشآموزان مجموعهٔ گسترده‌ای از شناخت‌ها، فراشناخت‌ها و رفتارهایی را در بر می‌گیرد که از یادگیری دانشآموز در سراسر کودکی و نوجوانی حمایت میکند (برای مثال، برنامه‌ریزی، هدف‌گذاری، خودپایشی، ارزیابی و تنظیم استفاده از راهبرد یادگیری) (Ryan & Patrick, 2001; Zimmerman, 1986).
مشارکت والدین غالباً از رشد مهارت‌های خودتنظیمی حمایت میکند؛ به نوبهٔ خود، استفادهٔ دانشآموزان از مهارت‌های خودتنظیمی از یادگیری و پیشرفت خودشان حمایت میکند (برای مثال، Bandura et al., 1996; Gonzalez-DeHass et al., 2005).
خودکارآمدی اجتماعی در رابطه با معلمان نیز به‌عنوان یک پیامد نزدیک مهمِ مشارکت اثربخش والدین عمل میکند.
این سازه که در نظریهٔ خودکارآمدی (Bandura, 1997) ریشه دارد، بازتاب‌دهندهٔ باورهای دانشآموز است مبنی بر اینکه کمک خواستن از معلمان و سایر افراد آگاه از یادگیری حمایت خواهد کرد.
این توانایی درخواست کمک در صورت نیاز، ویژگی مهمی در دانشآموزان با پیشرفت بالا است و اعتماد شخصی در این حوزه غالباً مشخصهٔ دانشآموزان موفق است (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996).
پیامدهای یادگیری دور (سطح ۵).
مدل در نهایت پیشنهاد میکند که سنجه‌های خلاصهٔ متفاوت پیشرفت، هدف بلندمدت یا دورِ مشارکت والدین در یادگیری دانشآموز را تشکیل می‌دهند.
همچنین پیشنهاد میکند که تأثیر والدین بر پیشرفت تحصیلی دانشآموز غالباً از طریق حمایت آنان از ویژگی‌های نزدیک یادگیری دانشآموز رخ میدهد؛ ویژگی‌هایی که دانشآموزان سپس آن‌ها را در فعالیتهای روزمرهٔ یادگیری کلاسی و در سنجش‌های خلاصهٔ یادگیری مدرسه به کار می‌گیرند.
پیامدهای سیاستی. با تکیه بر مدل نظری و مرور پژوهش‌های مرتبط، در اینجا توصیه‌های برگزیده‌ای برای جهت‌گیری‌های برنامه‌ای و سیاستی ارائه می‌کنیم، در حالی که مدارس و جوامع گام‌هایی برای حمایت از مشارکت اثربخش والدین در آموزش نوجوانان برمی‌دارند.۲ چنین مشارکتی، هنگامی که متناسب با مرحلهٔ رشد و هدفمند در جهت حمایت از رشد و توسعهٔ ویژگی‌های یادگیری دانشآموز باشد که پیشرفت تحصیلی را امکان‌پذیر می‌سازد و از آن حمایت میکند، نوید موفقیت بیشتر مدرسه در آموزش نوجوانان را در خود دارد.
نخست، سیاست‌گذاران باید گام‌هایی بردارند تا اطمینان حاصل کنند همهٔ کسانی که در فرایند مشارکت والدین درگیرند — خانواده‌ها، دانشآموزان، مدارس و جوامع — بدانند و درک کنند که مشارکت والدینِ متناسب با مرحلهٔ رشد و به‌خوبی حمایت‌شده در سال‌های دورهٔ متوسطه و متوسطهٔ دوم، نویدبخش مشارکت‌های چشمگیر در رشد ویژگی‌ها و مهارت‌های یادگیری نوجوانان است که برای موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنان حیاتی است.
تعهد بلندمدت مدارس و خانواده‌ها به حمایت فعال والدین از یادگیری نوجوانان نیز به احتمال زیاد از تلاش‌های مورد حمایت سیاست بهره‌مند خواهد شد؛ تلاش‌هایی برای اطمینان از اینکه هم خانواده‌ها و هم مدارس دسترسی مستقیم به اطلاعات دقیق دربارهٔ (۱) مشارکت‌های مستمر والدین در موفقیت تحصیلی دانشآموزان در سراسر نوجوانی و (۲) گام‌هایی که مدارس، مناطق آموزشی و جوامع می‌توانند برای انتقال و انتشار این اطلاعات به زبانی که همهٔ خانواده‌ها قادر به درک آن باشند بردارند، داشته باشند.
دوم، تلاش‌های مورد حمایت سیاست از سوی مدارس، خانواده‌ها و جوامع برای توسعهٔ همکاری‌های مولد خانه-مدرسه با تمرکز بر حمایت از موفقیت یادگیری همهٔ نوجوانان، به احتمال زیاد به‌طور قابل‌توجهی از تمرکز نظام‌مند یکپارچه — شامل مدارس، مناطق آموزشی و جوامع — بر توسعهٔ اقدامات متناسب با جامعه که انگیزه‌های خانواده‌ها را برای مشارکت‌جویی حمایت میکند، بهره‌مند خواهد شد.
برای مثال، هم ساخت نقش والدین برای مشارکت و هم احساس خودکارآمدی آنان برای کمک به موفقیت نوجوانانشان در مدرسه، به‌صورت اجتماعی ساخته می‌شوند و بنابراین در برابر تأثیر هماهنگ‌شدهٔ مدارس، نظام‌های مدرسه و سازمان‌های اجتماعی مرتبط باز هستند.
به‌طور مشابه، شواهد نشان میدهد که دعوت‌ها از اعضای خانواده برای مشارکت مولد در آموزش نوجوانان — دعوت‌های عمومی که در جوّ مدرسهٔ پذیرا منتقل می‌شوند، دعوت‌ها و پیشنهادهای خاص از سوی معلمان دانشآموزان، و همچنین دعوت‌های خاص از سوی دانشآموزان — تأثیر قابل‌توجهی بر تصمیم‌های والدین دربارهٔ مشارکت‌جویی اعمال می‌کنند.
علاوه بر این، تلاش‌های همهٔ مشارکت‌کنندگان برای پیشنهاد، ارائه و حمایت از فرصت‌ها و فعالیتهای مشارکت والدین که شرایط زندگی و فرهنگ خانواده‌ها را به‌دقت در نظر می‌گیرد، به احتمال زیاد از تصمیم خانواده‌ها برای مشارکت فعال در حمایت از آموزش نوجوانانشان حمایت خواهد کرد.
سوم، سیاست‌گذاران و تدوین‌کنندگان برنامه باید درک کنند که حمایت مؤثر مدارس، خانواده‌ها و مشارکت‌های خانواده و مدرسه از یادگیری نوجوانان به‌طور قابل‌توجهی از دانش مشخص درباره ویژگی‌های نزدیکِ یادگیری دانشآموز—که اهداف مشخص فعالیتهای مشارکت هستند—بهره خواهد برد.
بیان و درک روشن از اهداف مشخصی که اقدامات باید به سوی آن‌ها هدایت شوند، بنیانی حیاتی برای توسعه راهبردها، اقدامات و برنامههای ارزیابی مشخص فراهم میکند تا در حمایت و پایش توسعه این ویژگی‌های یادگیری در دانشآموزان به کار گرفته شوند.
اطلاعات باید شامل خلاصه‌های روشن و به‌آسانی قابل‌فهم از (۱) دانش مبتنی بر نظریه و شواهد تجربی در خصوص ویژگی‌های هدف یادگیری دانشآموز، (۲) اطلاعات درباره راه‌های مشخصی که خانواده‌ها، مدارس و مشارکت‌های خانواده و مدرسه می‌توانند از توسعه این ویژگی‌های یادگیری در سراسر نوجوانی حمایت کنند، و (۳) اطلاعات درباره راه‌های مشخصی که این ویژگی‌های یادگیری دانشآموز به نوبه خود به موفقیت یادگیری و پیشرفت تحصیلی نوجوانان کمک می‌کنند، باشد.
چهارم، سیاست‌گذاران، تدوین‌کنندگان برنامه، خانواده‌ها و مدارس باید درک کنند که حمایت مؤثر خانواده‌ها و مشارکت‌های خانواده و مدرسه از یادگیری نوجوانان به احتمال زیاد زمانی محقق میشود که فعالیت‌ها و رویه‌های مدارس نگرش‌های صریحاً مثبت نسبت به نقش‌های اساسی خانواده‌ها در یادگیری نوجوانان را منعکس کنند، هنگامی که پیشنهادهای مشخصی برای حمایت خانواده از یادگیری دانشآموز را در خود بگنجانند، و هنگامی که بر توسعه روابط خانواده و مدرسه مبتنی بر اعتماد متقابل و تعهد به دادن و دریافت اطلاعات درباره یادگیری و پیشرفت دانشآموز تمرکز کنند.
این واقعیت که مدارس اغلب در فرایند آموزشی قدرت بیشتری نسبت به بسیاری از خانواده‌هایی که به آن‌ها خدمت می‌کنند دارند، همچنین این امر را حیاتی می‌سازد که مدارس ابتکار عمل را—در صورت لزوم به‌طور مکرر، و بر اساس تجربه—در ارائه دعوت‌ها و پیشنهادهای مشارکت مشخص و خانواده‌پسند که حمایت از یادگیری نوجوانان را نوید می‌دهند و با بافت‌های زندگی و فرهنگ‌های خانواده‌ها تناسب دارند، به دست گیرند.
نتیجه‌گیری: وعده مشارکت والدین در حمایت و تقویت موفقیت مدرسه نوجوانان، حمایت قوی سیاست‌گذاران، مربیان، خانواده‌ها و جوامع را توجیه میکند.
منافع برای مدارس در دسترسی به قدرت امیدهای خانواده برای یادگیری و موفقیت مدرسه نوجوانانشان—از طریق دعوت‌ها و فرصت‌های صریح، متناسب با مرحلهٔ رشد و خانواده‌پسند برای مشارکتی که از نتایج یادگیری دانشآموزان (نزدیک و دور) حمایت میکند—بسیار زیاد است.
منافع برای خانواده‌ها در تحقق امیدها برای موفقیت یادگیری دانش‌آموزانشان در سراسر کودکی و نوجوانی، هنگامی که راهبردهای مشارکتی را اجرا می‌کنند که نویدبخش منافع رشدی و آموزشی بلندمدت برای فرزندانشان است، نیز بسیار زیاد است.
به‌طور مشابه، منافع برای یادگیری نوجوانان که از تعهد مدرسه و خانواده به به‌کارگیری راهبردهای مشارکت مبتنی بر نظریه، مورد حمایت تجربی و متناسب با مرحلهٔ رشد در حمایت از یادگیری دانشآموز حاصل میشود، به خودی خود بسیار قابل‌توجه است.
در بافت اجتماعی گسترده‌ای که برای موفقیت رشدی و آموزشی کودکان و نوجوانانش ارزش قائل است، تعهد همه مشارکت‌کنندگان به حمایت مؤثر از یادگیری دانشآموز در سراسر کودکی و نوجوانی چیزی کمتر از اساسی به نظر نمی‌رسد.
یادداشت‌ها: ما با سپاسگزاری حمایت بخش‌هایی از این کار را از مؤسسه علوم آموزش (سابقاً دفتر پژوهش و بهبود آموزشی)، وزارت آموزش ایالات متحده آمریکا (مشارکت والدین: مسیری به سوی پیشرفت تقویت‌شده، ۲۰۰۱-۲۰۰۴، شماره RR305T01673-02؛ نگاه کنید به Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2005). Final Performance Report for OERI Grant # R305T010673: The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced Achievement. Presented to Project Monitor, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, March 22, 2005) تصدیق می‌کنیم.
همچنین سپاس فراوان از Katherine W. Shepard از آزمایشگاه مشارکت خانواده و مدرسه پيبادی در دانشگاه وندربیلت.
۱. ما اصطلاحات والد و خانواده را در بحث درباره مشارکت والدین در آموزش نوجوانان به‌صورت متناوب به کار می‌بریم. منظور ما از هر دو اصطلاح هر خانواده، خانواده گسترده، یا اعضای خانواده جانشین است که نقش اصلی در حمایت از یادگیری و موفقیت مدرسه نوجوانان ایفا می‌کنند. به‌طور مشابه، ما اصطلاحات مشارکت والدین و درگیری را در بحث درباره فعالیت‌ها و رفتارهای والدین با هدف حمایت از یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان به‌صورت متناوب به کار می‌بریم.
۲. برای پیشنهادهای مشخص‌تر درباره اقداماتی که مدارس می‌توانند برای حمایت از مشارکت مؤثر والدین انجام دهند، نگاه کنید به Hoover-Dempsey et al. (2001, 2005).