فصل ۳: مشارکت والدین در دوره متوسطه اول

فصل ۳: راهبردهای متناسب با رشد در میان قومیت‌ها و طبقات اجتماعی‌ـ‌اقتصادی؛ مشارکت والدین در دورهٔ متوسطهٔ اول

NANCY E. HILL
DIANA F. TYSON
LEA BROMELL

نوجوانی، به‌ویژه دورهٔ متوسطهٔ اول، دوره‌ای است که با افت پیشرفت تحصیلی، به‌ویژه در نمرات؛ کاهش درگیری تحصیلی؛ و افزایش مشکلات رفتاری در مدرسه مشخص می‌شود (Barber & Olsen, 2004; Gutman & Midgley, 2000). همزمان، در همین دورهٔ متوسطهٔ اول است که انتخاب درس و جایابی در مسیرهای درسی (مثلاً آماده‌سازی برای دانشگاه، حرفه‌ای) پیامدهای بلندمدتی برای دستیابی آموزشی و شغلی پیدا می‌کند (Eccles & Harold, 1996). گرچه انتظارات و آرزوهای والدین برای آموزش همچنان بالا می‌ماند (Hill et al., 2004)، مشارکت آن‌ها در آموزش کاهش می‌یابد، به‌ویژه در داوطلب شدن در مدرسه، کمک در تکالیف، و ارتباط با معلمان (Eccles & Harold, 1996; Hill & Taylor, 2004). علاوه بر این، نه‌تنها کاربرد این راهبردها کاهش می‌یابد، بلکه در پیشبرد پیشرفت تحصیلی کم‌اثرتر می‌شوند (Hill & Tyson, 2009). به‌طور متناقض‌نما، در حالی که کاهش مشارکت والدین در آموزش همسو با استقلال و خودمختاری نوظهوری تلقی می‌شود که از نشانه‌های نوجوانی است، والدین تشنهٔ اطلاعات دربارهٔ بهترین راه‌های کمک به نوجوانانشان برای موفقیت در مدرسه و ورود به بهترین دانشگاه‌ها یا دریافت بهترین آموزش حرفه‌ای هستند (Hill & Torres, in press; Lareau & Horvat, 1999).

همان‌طور که در مقدمهٔ این کتاب توصیف شد، نیاز به شناسایی راهبردهایی وجود دارد که اثبات شده است موفقیت تحصیلی را در میان دانش‌آموزان دورهٔ متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم ارتقا می‌دهند. سیاست‌های کنونی برای ارتقای پیشرفت تحصیلی بر نقش خانواده‌ها در دورهٔ ابتدایی، متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم تأکید می‌کنند (مثلاً NCLB). با این حال، راهبردهایی که برای نوجوانان کارآمد شناخته شده‌اند و نقاط قوت و نیازهای منحصربه‌فرد آن‌ها را در نظر می‌گیرند، شناسایی نشده‌اند. چارچوب‌های موجود که شیوه‌های مشارکت در آموزش کودکان و همکاری با مدارس را ترسیم می‌کنند، بر پایهٔ پژوهش با دانش‌آموزان و خانواده‌های دورهٔ ابتدایی بنا شده‌اند و در آن بافت بهترین کارایی را دارند (Hill & Taylor, 2004). دارایی‌ها و نیازهای رشدی منحصربه‌فرد نوجوانان در تعیین اینکه والدین چگونه می‌توانند و باید در آموزش مشارکت داشته باشند و چگونه معلمان دورهٔ متوسطهٔ اول و خانواده‌ها می‌توانند برای سود رساندن به دانش‌آموزان با هم همکاری کنند، در نظر گرفته نشده است. این فصل شیوه‌هایی را ترسیم می‌کند که با آن‌ها می‌توان نظریه‌ها و سیاست‌های کنونی را برای فراگیر شدن از نظر رشدی گسترش داد و نتایج یک برنامهٔ پژوهشی را ارائه می‌دهد که راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد را برای دانش‌آموزان دورهٔ متوسطهٔ اول شناسایی کرده است.

چارچوب‌های موجود مشارکت والدین

در طول دو دههٔ گذشته، حجم پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین در آموزش به‌طور تصاعدی افزایش یافته است، و دو نوع رایج مشارکت شناسایی و از نظر اثربخشی تحلیل شده‌اند. این دو عبارت‌اند از مشارکت در مدرسه، که شامل داوطلب شدن در مدرسه، بازدید از مدرسه، و ارتباط با معلمان و سایر کارکنان مدرسه است، و مشارکت در خانه، که شامل کمک در تکالیف و نظارت بر آن‌ها و فراهم کردن تجربه‌های آموزشی خارج از مدرسه است. در حالی که پژوهش با دانش‌آموزان دورهٔ ابتدایی نشان می‌دهد که این انواع راهبردها با سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی مرتبط‌اند (Fan & Chen, 2001)، شواهد برای دانش‌آموزان دورهٔ متوسطهٔ اول مختلط است. برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهند که مشارکت والدین در آموزش در سراسر دورهٔ متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم همچنان با پیشرفت تحصیلی نوجوانان رابطهٔ مثبت دارد (Baker & Stevenson, 1986; Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996; Catsambis, 2001; Hill et al., 2004). پژوهش‌های دیگر نشان می‌دهند که مشارکت والدین یا با پیشرفت تحصیلی بی‌ارتباط است یا حتی با سطوح پایین‌تر پیشرفت تحصیلی مرتبط است (Balli, Wedman, & Demo, 1997; Bronstein, Ginsburg, & Herrera, 2005; Driessen, Smit, & Sleegers, 2005). تفاوت در شیوه‌هایی که پژوهشگران مشارکت والدین در آموزش را در مطالعات مختلف تعریف و اندازه‌گیری می‌کنند، ممکن است تا حدی یافته‌های ناهمخوان را توضیح دهد. با این حال، عوامل دیگری ممکن است بر اثربخشی مشارکت والدین برای پشتیبانی از پیشرفت تحصیلی تأثیر بگذارند، از جمله اینکه مدرسه تا چه اندازه از والدین استقبال می‌کند یا به نظرشان استقبال‌کننده است، حمایتی که معلمان برای کار با والدین و خانواده‌ها دریافت می‌کنند، منابعی که خانواده‌ها برای پشتیبانی از پیشرفت تحصیلی هم در خانه و هم در مدرسه در اختیار دارند، و دانش والدین دربارهٔ اینکه مدرسه چگونه کار می‌کند (یعنی سرمایهٔ اجتماعی). برای مثال، اگر والدین بدانند دانش‌آموزان چه زمانی و چگونه در مسیرهای تحصیلی جایابی می‌شوند و پیامدهای آن جایابی‌ها برای ورود به دانشگاه چیست، در موقعیت بهتری خواهند بود تا نوجوانانشان را به‌طور اثربخش برای درس‌ها آماده کنند و در انتخاب درس به‌طور اثربخش مشارکت داشته باشند. در مطالعه‌ای که خانواده‌ها را از زمانی که نوجوانانشان در پایهٔ هفتم بودند تا پایهٔ یازدهم (یعنی در سراسر دورهٔ متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم) پیگیری کرد، مشارکت والدین در پایهٔ هفتم با پیشرفت تحصیلی در پایهٔ نهم و آرزوهای تحصیلی در پایهٔ یازدهم برای والدینی که تحصیلات دانشگاهی داشتند مرتبط بود (Hill et al., 2004). بر پایهٔ این یافته‌ها، می‌توان نتیجه گرفت که مشارکت والدین همچنان اهمیت دارد و به همان شیوه‌ای اهمیت دارد که در دورهٔ ابتدایی داشت. در مقابل، برای والدینی که مدرک دانشگاهی نداشتند، مشارکت والدین در پایهٔ هفتم به‌طور مستقیم و مثبت با آرزوهای آموزشی و شغلی دانش‌آموزان در پایهٔ یازدهم مرتبط بود. با این حال، به‌طور شگفت‌آور، مشارکت والدین با بهبود رفتار مدرسه‌ای یا با عملکرد تحصیلی مرتبط نبود.

یعنی این والدین در انتقال انتظارات بالای خود مؤثر بودند، اما مشارکت آن‌ها در آموزش نوجوانانشان در بهبود رفتار مدرسه‌ای و پیشرفت تحصیلی—پیش‌نیازهای رسیدن به آرزوهایشان—مؤثر نبود.

در حالی که این والدین به روش‌هایی مشارکت داشتند که سایر والدین نیز مشارکت داشتند، از جمله کمک در تکالیف، حضور در جلسات انجمن اولیا و مربیان، داوطلب شدن در مدرسه، و ملاقات با معلمان، مشارکت آن‌ها «بازدهی» یکسانی برای پیشرفت تحصیلی نوجوانانشان نداشت که برای والدین دارای مدرک دانشگاهی داشت.

یکی از دلایلی که ممکن است تفاوت‌هایی در اثربخشی والدین در حمایت از پیشرفت نوجوانانشان بین والدین دارای مدرک دانشگاهی و بدون مدرک دانشگاهی وجود داشته باشد این است که مدارس متوسطه اول و متوسطه دوم اطلاعات بسیار کمتری در مورد چگونگی مشارکت به والدین ارائه می‌دهند.

بنابراین، والدین دانش‌آموزان دوره متوسطه اول و متوسطه دوم بیشتر به دانش خودشان در مورد اینکه مدارس چگونه کار می‌کنند، نوجوانان برای رسیدن به اهدافشان به چه چیزی نیاز دارند، و چگونه می‌توان به دانش‌آموزانی که دچار دشواری هستند کمک کرد، وابسته‌اند (Dika & Singh, 2002; Lareau, 1987; Stanton-Salazar & Dornbusch, 1995).

یکی از هزینه‌های عدم شناسایی راه‌های مؤثر برای مشارکت والدین در آموزش نوجوانانشان در دوره متوسطه اول این است که والدین و مدارس به راهبردهایی بازمی‌گردند که در دوره ابتدایی کارساز بودند، راهبردهایی که اغلب نشان داده شده است کمتر مؤثرند (مثلاً داوطلب شدن در مدرسه).

والدینی که تجربه بیشتری با schooling دارند و مسیرهای بین دوره متوسطه اول و دسترسی به دانشگاه را درک می‌کنند (مثلاً دارای مدرک دانشگاهی هستند) ممکن است به روش‌هایی در آموزش نوجوانانشان درگیر شوند که در نظریه‌ها و سنجه‌های کنونی مشارکت گنجانده نشده‌اند.

این اقدامات اندازه‌گیری‌نشده یا شناسایی‌نشده ممکن است تفاوت‌های اثربخشی مشارکت والدین را برای والدین تحصیل‌کرده در دانشگاه در مقایسه با والدین بدون مدرک دانشگاهی توضیح دهند.

شناسایی و برچسب‌گذاری اقداماتی که والدین بیشترین نیاز را به درگیر شدن در آن‌ها دارند نه تنها اهداف این فصل و این کتاب است، بلکه ضروری است تا چنین اطلاعاتی به همه والدینی که درگیر این هستند که چگونه به نوجوانانشان کمک کنند به اهدافشان برسند، منتقل شود.

شناسایی راهبردهای مشارکت والدین در آموزش که برای دانش‌آموزان دوره متوسطه اول کارساز است، و گسترش نظریه‌های مشارکت برای گنجاندن راهبردهایی که به والدین کمک می‌کند بر نیازها و نقاط قوت رشدی نوجوانان بنا کنند، گام بلندی در جهت حمایت از دستیابی تحصیلی و شغلی دانش‌آموزان دوره متوسطه اول از طیف گسترده‌ای از زمینه‌ها خواهد بود.

این فصل پژوهشی را ارائه می‌دهد که برای شناسایی راهبردهای مشارکت والدین در آموزش طراحی شده است که در مدارس متوسطه اول و با نوجوانان جوان، که در حال آزمودن مهارت‌های نوپای تصمیم‌گیری و استقلال خود هستند، مؤثرند.

سه گام برای شناسایی راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد

برای شناسایی راهبردهای مشارکتی که برای خانواده‌های نوجوانان مناسب است، ما به سه نوع مطالعه پرداختیم.

نخست، تعیین اینکه آیا می‌توان از پژوهش موجود به نتیجه‌گیری‌های قاطع رسید. به جای تأکید بر یک مطالعه واحد، ما تحلیلی از تمام پژوهش‌های موجود در مورد تأثیر مشارکت والدین در آموزش و پیشرفت تحصیلی در دوره متوسطه اول انجام دادیم تا تعیین کنیم آیا مشارکت والدین در آموزش با پیشرفت تحصیلی مرتبط است. furthermore، انواع مختلف مشارکت والدین در آموزش را آزمودیم تا انواع مشارکت والدینی را که بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند شناسایی کنیم (Hill & Tyson, 2009).

دوم، به دلیل تنوع فزاینده دانش‌آموزان آمریکایی و برای اطمینان از اینکه هر نظریه یا توصیه‌ای برای مشارکت به نیازهای خانواده‌ها از زمینه‌های فرهنگی متنوع حساس باشد، ما ادبیات موجود در مورد باورهای فرهنگی درباره مشارکت والدین در آموزش را برای سه گروه قومی بزرگ ایالات متحده (یعنی آفریقایی‌تبارهای آمریکایی، لاتینوها، و اروپایی‌تبارهای آمریکایی) مرور کردیم (Hill, in press; Hill & Torres, in press).

سوم، ما به صدای دانش‌آموزان دوره متوسطه اول و والدینشان گوش دادیم تا نیازهای دانش‌آموزان دوره متوسطه اول را از دیدگاه آن‌ها شناسایی کنیم و راهبردهای بدیعی را که در نظریه‌های موجود گنجانده نشده‌اند شناسایی کنیم (Hill, Tyson, Bromell, & Flint, 2008).

باز هم، ما بر سه گروه بزرگ اقلیت قومی در ایالات متحده تمرکز کردیم—اروپایی‌تبارهای آمریکایی، آفریقایی‌تبارهای آمریکایی، و لاتینوها، که به ترتیب ۷۵٪، ۱۲٪، و ۱۲٪ از جمعیت ایالات متحده را تشکیل می‌دهند (Greico & Cassidy, 2001).

راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد در میان قومیت‌ها و طبقات اجتماعی‌ـ‌اقتصادی ۵۷

نتیجه‌گیری‌های قاطع از پژوهش موجود — ارزیابی فراتحلیلی

مجموعه پژوهش‌ها در مورد مشارکت والدین در دوره متوسطه اول بر پایه نظریه‌های گوناگون (مثلاً نظریه‌های عمومی فرزندپروری، سرمایه اجتماعی، و قشربندی اجتماعی) و روش‌ها استوار است، که به ادبیاتی تفکیک‌شده و ناهمگون منجر شده است. هدف این فراتحلیل تجمیع نتایج در سراسر تمام مطالعات موجود بود تا به‌طور نظام‌مند تعیین شود آیا و کدام انواع مشارکت والدین به‌طور پیوسته و معنادار با پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند (Hill & Tyson, 2009). مزیت یک فراتحلیل نسبت به یک مرور کلی ادبیات این است که میانگین ریاضی قدرت (یا معناداری) رابطه بین مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی را ایجاد می‌کند، در حالی که چندین عامل مؤثر بر کیفیت یک مطالعه را در نظر می‌گیرد.

فصل ۳: راهبردهای متناسب با رشد در میان قومیت‌ها و طبقات اجتماعی‌ـ‌اقتصادی؛ مشارکت والدین در دوره متوسطه اول

عواملی مانند اندازه نمونه، اینکه آیا نمونه به‌صورت تصادفی انتخاب شده و نمایندهٔ همهٔ دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه است، اینکه مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی با چه دقتی اندازه‌گیری شده‌اند، و کیفیت آماره‌های به‌کاررفته، بر میزان اعتمادی که می‌توان به یافته‌های یک پژوهش داشت تأثیر می‌گذارند.

یک فراتحلیل بسیاری از این ویژگی‌های طرح پژوهش را در نظر می‌گیرد و میانگین قدرت رابطهٔ میان مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی را محاسبه می‌کند، تعیین می‌کند که آیا این رابطه به‌اندازهٔ کافی قوی هست که معنادار باشد، و مشخص می‌کند که آیا یک نوع مشارکت والدین رابطه‌ای قوی‌تر یا معنادارتر از نوع دیگر دارد یا نه.

در این فراتحلیل سه نوع مشارکت والدین در آموزش بررسی شد: (۱) مشارکت مبتنی بر خانه، (۲) مشارکت مبتنی بر مدرسه، و (۳) جامعه‌پذیری تحصیلی.

مشارکت مبتنی بر خانه و مشارکت مبتنی بر مدرسه از دغدغه‌های محوری بودند، زیرا هر یک به‌طور مستمر در نظریه‌های پیشرو دربارهٔ مشارکت والدین در آموزش برجسته شده‌اند (به مقدمه مراجعه کنید).

علاوه بر این، ما راهبردهای مشارکت والدین را بررسی کردیم که ممکن است برای نوجوانان اهمیت بیشتری داشته باشند، مانند انتقال انتظارات والدین دربارهٔ آموزش و ارزش یا سودمندی آن، پیوند دادن تکالیف درسی به رویدادهای جاری، پرورش آرزوهای تحصیلی و شغلی، بحث دربارهٔ سبک‌ها و راهبردهای یادگیری، و آماده‌سازی و برنامه‌ریزی برای آینده، که ما آن را «جامعه‌پذیری تحصیلی» می‌نامیم (Hill & Tyson, 2009).

جست‌وجوی جامع در ادبیات برای شناسایی پژوهش‌های مرتبط شامل جست‌وجو در پایگاه‌های دادهٔ اصلی که پژوهش‌های علمی را فهرست می‌کنند، مانند Psychlnfo، ERIC، Dissertation Abstracts International و Sociological Abstracts؛ جست‌وجوی دستی در مجلات پژوهشی اصلی؛ مرور فهرست منابع مقالات منتشرشده برای یافتن مقالات مرتبط؛ و استفاده از Social Science Citation Index برای شناسایی مقالاتی که به مطالعات بنیادین ارجاع داده بودند، می‌شد (برای جزئیات به Hill & Tyson, 2009 مراجعه کنید).

ما ۵۰ پژوهش متفاوت یافتیم که رابطهٔ میان مشارکت والدین در آموزش و پیشرفت تحصیلی را بررسی کرده بودند.

از آنجا که پژوهش‌ها غالباً چند نوع مشارکت و چندین سنجهٔ پیشرفت تحصیلی (مثلاً نمرات و نمرات آزمون) را بررسی می‌کنند، برخی پژوهش‌ها چندین شاخص از رابطهٔ میان مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی ارائه داده بودند.

در مجموع، در سراسر ۵۰ پژوهش، ما توانستیم از ۱۲۷ همبستگی استفاده کنیم.

همبستگی یک بیان عددی است که نشان می‌دهد یک سازه (یعنی مشارکت والدین) با سازهٔ دیگر (یعنی پیشرفت تحصیلی) با چه قدرتی مرتبط است.

با استفاده از راهبردهای فراتحلیل که اندازه نمونه و کیفیت پژوهش را در نظر می‌گیرند و داده‌ها را در سراسر پژوهش‌ها تجمیع می‌کنند، ما یک رابطهٔ مثبت کلی میان مشارکت والدین در آموزش و پیشرفت تحصیلی برای دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه یافتیم که تأیید می‌کند مشارکت والدین همچنان برای پیشرفت تحصیلی نوجوانان اهمیت دارد.

ما همچنین شناسایی کردیم که کدام نوع مشارکت در آموزش (یعنی مبتنی بر خانه، مبتنی بر مدرسه، و جامعه‌پذیری تحصیلی) قوی‌ترین رابطه را با پیشرفت تحصیلی دارد.

مشارکت مبتنی بر مدرسه اثرات کوچک اما مثبتی بر پیشرفت تحصیلی داشت، در حالی که مشارکت مبتنی بر خانه با پیشرفت تحصیلی مرتبط نبود.

در مقابل، جامعه‌پذیری تحصیلی، که به‌صورت انتقال انتظارات دربارهٔ آموزش و ارزش یا سودمندی آن، پیوند دادن تکالیف درسی به رویدادهای جاری، پرورش آرزوهای تحصیلی و شغلی، بحث دربارهٔ سبک‌ها و راهبردهای یادگیری، و آماده‌سازی و برنامه‌ریزی برای آینده تعریف می‌شود، قوی‌ترین و مثبت‌ترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی داشت.

بنابراین، جامعه‌پذیری تحصیلی به‌عنوان مؤلفه‌ای حیاتی از مشارکت والدین برای دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه پدیدار شد.

از آنجا که مشارکت مبتنی بر خانه مؤلفه‌ای کلیدی از مشارکت والدین است، ما رابطهٔ میان مشارکت مبتنی بر خانه و پیشرفت تحصیلی را با دقت بیشتری بررسی کردیم.

برخی پژوهش‌ها انواع مشارکت مبتنی بر خانه را از هم متمایز کرده‌اند (مثلاً ساختاری و مدیریتی؛ به فصل ۶ مراجعه کنید).

علاوه بر این، در میان انواع مشارکت در خانه، کمک در تکالیف بحث‌برانگیز تلقی شده است (Cooper, 1989).

در واقع، با نگاه به مجموعهٔ همبستگی‌های میان مشارکت مبتنی بر خانه و پیشرفت تحصیلی، به نظر می‌رسید انواع متعددی از مشارکت مبتنی بر خانه وجود دارد که هر یک ارتباط متفاوتی با پیشرفت تحصیلی دارند.

از آنجا که کمک در تکالیف ممکن است بسته به انگیزه‌ها، راهبردها و رابطهٔ والد–نوجوان، پیشرفت تحصیلی را تسریع کند یا مختل سازد (Cooper, 1989, 2007; Wolf, 1979)، کمک در تکالیف با سایر انواع مشارکت مبتنی بر خانه مقایسه شد.

کمک در تکالیف ممکن است زمانی که با استقلال دانش‌آموزان تداخل پیدا کند، به فشار بیش‌ازحد والدین بینجامد، یا با شیوهٔ ارائهٔ مطالب در مدرسه سازگار نباشد، پیشرفت تحصیلی را تضعیف کند.

در مقابل، سایر انواع مشارکت در خانه، مانند فراهم کردن فعالیت‌های غنی‌سازندهٔ آموزشی، در دسترس قرار دادن کتاب‌ها و سایر مواد آموزشی، و بردن نوجوانان به موزه‌ها و سایر مراکز آموزشی، پیشرفت تحصیلی را تقویت می‌کنند (Reynolds & Gill, 1994).

همان‌گونه که پیش‌بینی می‌شد، مشارکت در خانه که به‌صورت کمک در تکالیف تعریف می‌شد با سطوح پایین‌تر پیشرفت تحصیلی مرتبط بود، در حالی که سایر انواع مشارکت در خانه رابطهٔ مثبتی با پیشرفت تحصیلی داشتند.

در مجموع، فعالیت‌های غنی‌سازندهٔ آموزشی رابطهٔ مثبتی با پیشرفت تحصیلی داشتند.

نتیجه‌گیری روشن از این فراتحلیل پژوهش‌های موجود این است که مشارکت والدین در آموزش در حمایت از پیشرفت تحصیلی در دورهٔ متوسطه همچنان مهم باقی می‌ماند.

علاوه بر این، نوع خاصی از مشارکت والدین در آموزش، یعنی اجتماعی‌سازی تحصیلی، قوی‌ترین رابطهٔ مثبت را با پیشرفت در دورهٔ متوسطهٔ اول دارد.

اجتماعی‌سازی تحصیلی بر خودمختاری، استقلال و توانایی‌های شناختی در حال رشد نوجوانان بنا می‌شود و درونی‌سازی انگیزهٔ پیشرفت و توانایی اتخاذ تصمیم‌های نیمه‌مستقل دربارهٔ فعالیت‌های تحصیلی را حمایت می‌کند.

علاوه بر این، این مفهوم غالباً در نظریه‌های مشارکت والدین گنجانده نمی‌شود.

با وجود این نتیجه‌گیری‌های روشن، یک محدودیت مهم در ادبیات موجود، کمبود داده‌های کافی برای امکان بررسی تفاوت‌های قومی و فرهنگی در باورها دربارهٔ مشارکت والدین در آموزش، انواع مشارکت والدین در آموزش که خانواده‌های گروه‌های قومی مختلف در آن درگیر می‌شوند، یا روابط میان مشارکت والدین در آموزش و پیشرفت تحصیلی است.

با این حال، مشارکت والدین در آموزش در میان گروه‌های قومی و اقتصادی معانی و انگیزه‌های متفاوتی دارد و فرایندهایی که از طریق آن‌ها مشارکت، پیشرفت تحصیلی را شکل می‌دهد متفاوت است (Hill, in press; Hill & Craft, 2003; Lareau & Horvat, 1999; Lynch & Stein, 1987).

به دلیل تفاوت‌ها در میزان مشارکت والدین در آموزش و فرایندهایی که از طریق آن‌ها مشارکت بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارد، بخش بعدی خلاصه‌ای از کارهای نظری ارائه می‌دهد که ممکن است زیربنای تفاوت‌های قومی در مشارکت والدین باشد.

تفاوت‌های قومی در باورها و فرایندها خانواده‌ها و کارکنان مدرسه مفروضاتی دربارهٔ شیوه‌های یادگیری دانش‌آموزان، ماهیت جهانی که دانش‌آموزان برای آن آماده می‌شوند، و منابع تغییر و ثبات در رشد کودکان دارند.

این مفروضات که برای نوجوانان مرتبط‌تر هستند، سنینی را مشخص می‌کنند که نوجوانان باید در آن‌ها مسئولیت‌پذیر یا مستقل باشند، تعادل مناسب میان تأثیرات والدین و همسالان، نقش‌های بزرگسالی مناسب و مطلوبی که نوجوانان باید برای آن‌ها آماده شوند، و محتوا و تعارضاتی که باید به‌عنوان اجزای اصلی شکل‌گیری هویت با آن‌ها دست‌وپنجه نرم کنند.

این‌ها جهان‌بینی‌هایی هستند که در نظام‌های فرهنگی اجتماعی می‌شوند و بخشی از «نظم طبیعی و اخلاقی» یک فرهنگ معین تلقی می‌شوند (Goodnow,
2002; Hill, in press).

اگرچه بسیاری در ایالات متحده تلاش می‌کنند «فارغ از فرهنگ» یا «کور نسبت به رنگ» باشند، امکان فارغ از فرهنگ یا کور نسبت به رنگ بودن به‌طور واقعی وجود ندارد (Pollock, 2004).

جهان‌بینی‌ها که همه افراد دارای آن هستند، برای سازمان‌دهی و معنابخشی به جهان و تفسیر اعمال دیگران ضروری‌اند (Sigel & McGillicuddy-DeLisi, 2002).

فرهنگ جهان‌بینی‌ها را شکل می‌دهد و بنابراین تعاملات (و تفسیرهای آن‌ها) میان خانواده‌ها و مدارس را شکل می‌دهد.

اگرچه مدارس غالباً خود را محیط‌های فرهنگی «بی‌طرف»، عینی در شیوه‌های آموزش و یادگیری، و حتی پذیرای تنوع فرهنگی می‌دانند، مدارس آمریکایی با مفروضات ضمنی و صریح و با جهان‌بینی خاصی عمل می‌کنند.

در حالی که این مفروضات ممکن است برای برخی بی‌طرف به نظر برسند، آن‌ها در فرهنگ بزرگ‌تر و جریان اصلی آمریکایی ریشه دارند.

مدارس آمریکایی بر پیشرفت فردی، همراه با ترویج عزت نفس، ابراز خود و استقلال تأکید می‌کنند و در همان حال همکاری، وابستگی متقابل و همنوایی را کم‌ارزش می‌شمارند (Linney & Seidman, 1989).

تأکید بر کار مستقل، رشد خود به‌عنوان یک فرد، و «حقوق» فردی شخص در دورهٔ نوجوانی که رشد خود و هویت برجسته می‌شود، افزایش می‌یابد.

در حالی که این تأکید از دیدگاه مدارس آمریکایی «عادی» و مناسب به نظر می‌رسد، با جهان‌بینی‌های فرهنگی بسیاری از خانواده‌های اقلیت قومی در ایالات متحده در تعارض است (Hill, in press).

تفاوت‌ها و شباهت‌ها در جهان‌بینی‌ها و تجربیات میان خانواده‌ها و کارکنان مدرسه، اثربخشی این تعاملات را شکل می‌دهد.

تأثیر تفاوت‌ها در جهان‌بینی‌های فرهنگی میان خانواده‌ها و مدارس، هنگام بررسی ناهمخوانی میان فرهنگ خانه و مدرسه برای اقلیت‌های قومی، تأثیرگذارتر است.

در اینجا، جهان‌بینی‌های فرهنگی توصیف‌شده در ادبیات برای خانواده‌های آفریقایی‌تبار آمریکایی و لاتین‌تبار را مرور می‌کنیم.

ما بر لاتین‌تبارها و آفریقایی‌تبارهای آمریکایی تمرکز می‌کنیم زیرا آن‌ها بزرگ‌ترین گروه‌های اقلیت قومی در ایالات متحده هستند.

علاوه بر این، نشان داده شده است که معلمان و مدارس کلیشه‌های منفی یا سوگیری‌هایی علیه دانش‌آموزان لاتین‌تبار و آفریقایی‌تبار آمریکایی دارند (Tenenbaum & Ruck, 2007).

آفریقایی‌تبارهای آمریکایی اگرچه تنوع قابل‌توجهی در میان خانواده‌های آفریقایی‌تبار آمریکایی وجود دارد، از جمله تنوع در پیشینهٔ اقتصادی؛ سکونت شهری، حومه‌ای و روستایی؛ باورهای مذهبی و سیاسی، در میان سایر شاخص‌ها، برخی اشتراکات بر اساس پیشینهٔ قومی و تجربیات در ایالات متحده وجود دارد (Hill, Murry, & Anderson, 2005).

در یک نظرسنجی از بیش از ۲۰۰ والد آفریقایی‌تبار آمریکایی شهری که از آن‌ها خواسته شد اهدافشان برای فرزندانشان را رتبه‌بندی کنند، کسب آموزش خوب و دستیابی به شغل خوب
راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد در میان قومیت‌ها و پایگاه اجتماعی‌ـ‌اقتصادی ۶۱ بالاترین رتبه را داشتند (Hill & Sprague, 1999).

این اولویت آموزش، حتی با وجود اینکه نوجوانان آفریقایی‌تبار آمریکایی به‌طور میانگین عملکرد ضعیف‌تری نسبت به دیگران دارند، همچنان باقی می‌ماند.

فصل ۳: راهبردهای متناسب با رشد در میان قومیت‌ها و طبقات اجتماعی‌ـ‌اقتصادی

مشارکت والدین در دورهٔ متوسطهٔ اول

اگرچه پژوهشگران بر سر این مسئله بحث می‌کنند که آیا فرهنگ آفریقایی‌ـ‌آمریکایی جنبه‌هایی از فرهنگ غرب آفریقا را حفظ کرده است یا ریشه‌های آفریقایی در فرهنگ آفریقایی‌ـ‌آمریکایی با برده‌داری از میان رفته است (Hill et al., 2005; Mitchell, 1975)، تجربه‌های فرهنگی‌بنیاد در طول بیش از چهار سده‌ای که آفریقایی‌ـ‌آمریکایی‌ها بخشی از جامعهٔ آمریکا بوده‌اند، به پدید آمدن برخی اشتراک‌ها در باورها دربارهٔ ماهیت جهانی انجامیده است که والدین برای نوجوانان خود آماده می‌کنند، در تجربه‌هایشان با مدارس و فرصت‌های آموزشی آمریکا، و در شیوه‌های culturally embedded یادگیری.

والدین آفریقایی‌ـ‌آمریکایی به‌دلیل موجهی غالباً درمی‌یابند که در حال آماده‌سازی نوجوانان خود، به‌ویژه پسرانشان، برای جهانی هستند که گاه به آنان خصمانه است، همیشه به آنان شانس منصفانه نمی‌دهد، و ممکن است رفتارشان را به‌گونه‌ای نامطلوب تفسیر کند (Ferguson, 1998; Tyler, Boykin, Miller, & Hurley, 2006).

والدین آفریقایی‌ـ‌آمریکایی غالباً درمی‌یابند که باید نوجوانان خود را برای کنار آمدن با تجربه‌های تبعیض‌آمیز و درک آن‌ها آماده کنند، در حالی که حس خود و ارزش آموزش را در آنان حفظ می‌کنند (Hughes et al., 2006; Stevenson, Davis, & Abdul-Kabir, 2001).

غالباً در بافت مدرسه است که والدین آفریقایی‌ـ‌آمریکایی نخستین برخوردهای خود با تبعیض را تجربه کرده‌اند و نوجوانانشان نخستین برخوردهای خود با تبعیض را خواهند داشت.

آفریقایی‌ـ‌آمریکایی‌ها، به‌عنوان یک گروه قومی، شدیدترین تحقیر فرصت‌های آموزشی و انگیزهٔ پیشرفت را در میان همهٔ گروه‌ها در ایالات متحده تجربه کرده‌اند (Cross, 2003).

مدارس «جدا اما نابرابر» به کم‌آموزش‌دیدگی بسیاری از آفریقایی‌ـ‌آمریکایی‌ها انجامید، و مدارس یکپارچه‌شده میزان تبعیض تجربه‌شده توسط آفریقایی‌ـ‌آمریکایی‌ها را افزایش داد.

پیامدهای این تجربه‌ها در دورهٔ متوسطهٔ اول تشدید می‌شود، زیرا اوایل نوجوانی زمانی است که شکل‌گیری هویت و هم‌رنگی با همسالان در برجسته‌ترین حالت خود قرار دارد.

این تجربه‌های تاریخی و معاصر به بی‌اعتمادی بسیاری از والدین آفریقایی‌ـ‌آمریکایی نسبت به مدرسه و معلمان انجامیده است (Lareau, 1987; Ogbu, 1978).

در تقابل با سبک مستقل پیشرفت که در مدارس آمریکایی پشتیبانی می‌شود، آفریقایی‌ـ‌آمریکایی‌ها گرایش دارند به سبک‌های یادگیری مشارکتی ارزش بدهند، مانند کار کردن با هم و سهیم شدن در مواد و اطلاعات، و دریافته‌اند که هنگام کار با هم بیش از کار کردن به‌تنهایی آموخته می‌شود (Sankofa, Hurley, Allen, & Boykin, 2005).

افزون بر این، ارزش فرهنگی بیانگری و حرکت (یعنی سرزندگی) به این معناست که نوجوانان آفریقایی‌ـ‌آمریکایی غالباً بر چند فعالیت هم‌زمان تمرکز می‌کنند و میان چند فعالیت می‌گردند و هم‌زمان از آن‌ها می‌آموزند (یعنی چندوظیفگی) و بیشتر احتمال دارد در کلاس‌هایی شکوفا شوند که روش‌های یادگیری غیرخطی (یعنی مسیرهای چندگانه به یادگیری) را مجاز می‌دانند، که با سبک‌های یادگیری خطی ارائه‌شده در بیشتر کلاس‌های درس آمریکایی متفاوت است (Sankofa et al., 2005).

همسو با ارزش وابستگی متقابل و همکاری، نوجوانان آفریقایی‌ـ‌آمریکایی هنگام کار مشارکتی در مقایسه با کار مستقل عملکرد تحصیلی بهتری داشتند (Boykin, Tyler, Watkins-Lewis, & Kizzie, 2006)، و نوجوانان آفریقایی‌ـ‌آمریکایی با عملکرد بالا هنگامی که روش‌های یادگیری‌شان سبک‌های مشارکتی و وابسته به هم را در بر می‌گرفت، توسط همسالانشان مطلوب‌تر ارزیابی می‌شدند (Sankofa et al., 2005).

این سبک‌های یادگیری و زیربنای فرهنگی آن‌ها غالباً در مدارس آمریکایی بدفهمیده می‌شود.

لاتینوها جمعیت لاتینو در ایالات متحده بسیار متنوع است، با خانواده‌هایی که پیوندهای فرهنگی خود را به بیش از ۳۰ کشور در سه قاره می‌رسانند.

در میان این کشورهای مبدأ.

لاتینوهای تبار مکزیکی بزرگ‌ترین زیرجمعیت در ایالات متحده را تشکیل می‌دهند و بیش از ۶۰٪ جمعیت لاتینو را شامل می‌شوند (U.S. Census Bureau, 2006).

دومین زیرگروه بزرگ لاتینوها در ایالات متحده کسانی هستند که تبار پورتوریکویی دارند و ۹٪ جمعیت لاتینو را تشکیل می‌دهند.

همسو با ارقام جمعیتی، بخش عمدهٔ پژوهش دربارهٔ لاتینوها در نظام آموزشی بر خانواده‌های تبار مکزیکی متمرکز است، هرچند بسیاری از پژوهش‌ها نمونه‌های خود را بر حسب کشور مبدأ تفکیک نمی‌کنند (Hill & Torres, in press).

لاتینوها، که بسیاری از آنان مهاجرند، باورهای قوی دربارهٔ نقش آموزش برای تحرک رو به بالا دارند و به کیفیت نظام مدرسهٔ آمریکایی برای یاری رساندن به آنان در رسیدن به اهدافشان اعتماد زیادی می‌کنند (Hill & Torres, in press).

با وجود ارزش قائل شدن برای آموزش و اعتماد به مدارس آمریکایی، پیشرفت تحصیلی آنان از دیگران در ایالات متحده عقب‌تر است، و دانش‌آموزانی که خانواده‌هایشان مدت بیشتری در ایالات متحده بوده‌اند عملکرد بدتری از مهاجران تازه‌وارد دارند (Rodriguez, 2002).

مانند آفریقایی‌ـ‌آمریکایی‌ها، بیشتر فرهنگ‌های لاتینو برای یادگیری تعاونی و مشارکتی و وابستگی متقابل ارزش قائل‌اند.

افزون بر این، بسیاری از فرهنگ‌های لاتینو برای روابط اجتماعی و درک خود در نسبت با دیگران ارزش زیادی قائل‌اند.

بنابراین، برقراری رابطه با کارکنان مدرسه باید آسان‌تر باشد.

با این حال، لاتینوها غالباً خود را از نظام‌های آموزشی ایالات متحده محروم و بی‌بهره احساس می‌کنند، تا حدی به‌دلیل ناهمخوانی میان فرهنگ خانه و فرهنگ مدرسه.

پژوهش نشان می‌دهد که بسیاری از خانواده‌های لاتینو «خوب آموزش‌دیده بودن» را گسترده‌تر از مدارس آمریکایی تعریف می‌کنند.

در حالی که آموزش خوب، به گفتهٔ بسیاری از لاتینوها، جنبه‌های تحصیلی و شناختی را در بر می‌گیرد که معمولاً با تعاریف ایالات متحده همسو است، همچنین جنبه‌هایی از شخصیت فرد را شامل می‌شود، مانند اخلاقی بودن، مسئولیت‌پذیری، احترام‌گذاری، و
راهبردهای متناسب با رشد در میان قومیت‌ها و طبقات اجتماعی‌ـ‌اقتصادی ۶۳ خوش‌رفتاری (Auerbach, 2006; Hidalgo, Pedraza, & Rivera, 2005).

فصل ۳: راهبردهای متناسب با رشد در میان قومیت‌ها و طبقات اجتماعی‌ـ‌اقتصادی؛ مشارکت والدین در دوره متوسطه اول

والدین لاتین‌تبار غالباً بر این باورند که بیشترین مسئولیت را در قبال جنبه‌های اخیر آموزش بر عهده دارند، که زیربنای رشد شناختی و تحصیلی است، در حالی که رشد جنبه‌های شناختی و تحصیلی آموزش غالباً بر عهدهٔ مدرسه دانسته می‌شود.

علاوه بر این، فرهنگ‌های لاتین‌تبار معلمان و حرفهٔ معلمی را بسیار محترم می‌شمارند (Jones, 2003; Yan & Lin, 2005).

در حالی که بخش زیادی از پژوهش‌ها بر مشارکت میان خانواده‌ها و مدارک تمرکز دارد، بسیاری از خانواده‌های لاتین‌تبار مفهوم «شریک برابر» بودن را بیگانه و ناخوشایند می‌یابند (Correa & Tulbert, 1993).

برخی از والدین لاتین‌تبار دریافته‌اند که ارزش‌هایی که در مدرسه تشویق و پرورش می‌یابند با ارزش‌هایی که می‌خواهند در خانه حفظ کنند در تضاد است، و این امر گاهی برای خانواده‌ها دشوار می‌کند که تجربهٔ مدرسهٔ آمریکایی را به‌طور کامل بپذیرند.

برای مثال، تأکید ایالات متحده بر فردگرایی، حقوق فردی و تقدم اهداف فردی با ارزش‌گذاری و درک بسیاری از فرهنگ‌های لاتین‌تبار از خود از طریق روابط و ترویج خیر جمعی در تضاد است (Reese, 2002).

والدین لاتین‌تبار غالباً در دفاع از حقوق خود به‌عنوان والدین و پذیرش حقوق فردی مطالبه‌گرانهٔ نوجوانان—آن‌گونه که در مدرسه و از گروه همسالان خود آموخته‌اند—احساس ناخوشایندی دارند.

هر یک از این تفاوت‌ها در جهان‌بینی‌ها، توسعه و حفظ مشارکت با خانواده‌های لاتین‌تبار را چالش‌برانگیز می‌کند (Hill, in press).

اگرچه از درک این چارچوب‌ها و تجربیات فرهنگی و از شناسایی جامعه‌پذیری تحصیلی به‌عنوان شکلی کلیدی از مشارکت بهرهٔ زیادی حاصل شد، اما ما تنها بخشی از داستان را کشف کرده بودیم.

بنابراین، در پی آن برآمدیم تا به صدای والدین گوش فرا دهیم تا دریابیم آنان چگونه از پیشرفت تحصیلی حمایت می‌کنند.

علاوه بر این، به خود نوجوانان گوش فرا دادیم تا دریابیم آیا و چگونه می‌خواهند والدینشان در تلاش‌های تحصیلی آنان مشارکت داشته باشند.

نتایج مقدماتی این مطالعه در اینجا ارائه می‌شود.

پروژه اتحاد/Proyecto Alianzo: گوش فرا دادن به صدای نوجوانان و والدین

ما مجموعه‌ای از گروه‌های کانونی را با نوجوانان آفریقایی‌تبار آمریکایی، اروپایی‌تبار آمریکایی و لاتین‌تبار و والدینشان در یک ناحیهٔ مدرسه‌ای نیمه‌شهری برگزار کردیم، با هدف شناسایی اهدافی که والدین برای حفظ مشارکت در آموزش نوجوانانشان دارند و راهبردهای مؤثر مشارکت که در نظریه‌های موجود یافت نمی‌شود (Hill et al., 2008).

گروه‌های کانونی جداگانه‌ای با والدین و نوجوانان آفریقایی‌تبار آمریکایی، لاتین‌تبار و اروپایی‌تبار آمریکایی برگزار شد.

نمونه از نظر اقتصادی متنوع بود، به‌طوری که درآمد سالانهٔ خانواده از کمتر از ۱۰٬۰۰۰ دلار تا بیش از ۱۰۰٬۰۰۰ دلار و سطوح تحصیلات والدین از دیپلم دبیرستان تا مدارک تحصیلات تکمیلی/حرفه‌ای برای آفریقایی‌تبارهای آمریکایی و اروپایی‌تبارهای آمریکایی متغیر بود.

نمونهٔ لاتین‌تبار میانگین درآمد سالانهٔ خانوادهٔ تا حدودی پایین‌تری داشت، از ۱۰٬۰۰۰ تا ۵۰٬۰۰۰ دلار، که عمدتاً به دلیل وضعیت مهاجرتی آنان بود، و هیچ‌یک از والدین دبیرستان را به پایان نرسانده بودند.

بحث‌های گروه کانونی توسط دو کدگذار مستقل ضبط، پیاده‌سازی و کدگذاری شد که اهداف و راهبردها را از متن‌های پیاده‌شده استخراج کردند.

یکی از مزایای استفاده از گروه‌های کانونی نسبت به سایر روش‌های پژوهش این است که صداها، تجربیات و دیدگاه‌های والدین و دانش‌آموزان بدون محدودیت‌های نظریه‌ها و سنجه‌های موجود ثبت می‌شود.

علاوه بر این، گروه‌های کانونی روشی مؤثر برای شناخت ارزش‌ها و سبک‌های تفکر جمعیت مورد مطالعه هستند (Vogt, King, & King, 2004).

گروه‌های کانونی غالباً مطلوب هستند زیرا تعاملات میان شرکت‌کنندگان دربارهٔ موضوعات خاص بحثی عمیق‌تر از موضوع را برمی‌انگیزد (Hughes & DuMont, 1993; Vogt et al., 2004).

از آنجا که هدف‌گیری برنامه‌ها و سیاست‌ها برای یک گروه قومی واحد هم دشوار و هم بیشتر اوقات نامناسب است، ما در پی شناسایی راهبردهایی برآمدیم که والدین برای حمایت از آموزش نوجوانانشان به کار می‌برند و در میان گروه‌های قومی مشترک بودند.

ارائهٔ نتایج حول اهداف والدین برای حفظ مشارکت در دورهٔ متوسطه اول سازمان‌دهی شده است و پس از آن راهبردهایی می‌آید که نوجوانان و والدین نشان دادند به‌ویژه مهم هستند.

اهداف مشارکت

همهٔ والدین برای موفقیت تحصیلی نوجوانانشان انگیزه داشتند.

آنان اهداف متعددی برای حفظ مشارکت در آموزش نوجوانانشان بیان کردند.

برای والدین آفریقایی‌تبار آمریکایی و لاتین‌تبار، اهداف بیشتر بر سودمندی و کاربردگرایی آموزش متمرکز بود، از جمله تضمین موفقیت تحصیلی نوجوانانشان و مدیریت برنامهٔ درسی آنان.

برای مثال، والدین لاتین‌تبار نشان دادند که برای اطمینان از ثبت‌نام نوجوانانشان در کلاس‌های پیشرفته مشارکت می‌کنند تا بتوانند از فرصت‌های آموزشی بهره‌مند شوند، که با پژوهش‌های پیشین دربارهٔ تأکید خانواده‌های مهاجر لاتین‌تبار بر سودمندی و ارزش آموزش برای تحرک رو به بالا همسو است (Hill & Torres, in press).

به‌طور مشابه، والدین آفریقایی‌تبار آمریکایی نشان دادند که مشارکت می‌کنند زیرا مصمم بودند که نوجوانانشان بر خلاف انتظارات موفق شوند، و مشارکتی که به نوجوانانشان کمک می‌کرد متمرکز بمانند تنها راه تضمین آن بود.

آنان همچنین می‌خواستند از مشارکت خود در آموزش نوجوانانشان برای افزایش درک نوجوانان از پیامدها و سودمندی تکالیف مدرسه و برای تشویق و تقویت اعتماد به نفس آنان استفاده کنند.

در مقابل، والدین آمریکایی اروپایی‌تبار اهداف رابطه‌محور بیشتری را برای مشارکت خود بیان کردند، مانند داوطلب شدن در مدرسه به‌منظور آگاهی از تجربیات روزانهٔ نوجوانان خود در طول روز، تا بدین ترتیب گفتگو را تسهیل کنند.

آن‌ها همچنین از کار کردن «در پشت صحنه» در مدرسه سخن گفتند، تا با گردآوری اطلاعات دربارهٔ معلمان، دوره‌ها و فعالیت‌های فوق‌برنامه‌ای، زمینهٔ موفقیت نوجوانان خود را فراهم کنند.

راهبردهای مؤثر

والدین و نوجوانان راهبردهای مشخصی را که مؤثر یا مطلوب بودند شناسایی کردند.

راهبردهای ذکرشده فهرست‌بندی و سپس بررسی شدند تا مواردی مشخص شوند که همهٔ گروه‌ها، بیش از یک گروه قومی، و هم والدین و هم نوجوانان به آن‌ها اشاره کرده بودند.

نخست، راهبردهای مشترک میان قومیت‌ها را ارائه می‌کنیم.

این‌ها راهبردهایی هستند که یا همهٔ گروه‌های نوجوانان یا همهٔ گروه‌های والدین به آن‌ها اشاره کرده بودند.

دوم، راهبردهایی را ارائه می‌کنیم که در دو گروه از سه گروه قومی تأیید شده بودند.

راهبردهای مشترک میان قومیت‌ها

چنان‌که انتظار می‌رفت، هیچ راهبردی وجود نداشت که هم والدین و هم نوجوانان از هر سه گروه قومی به آن اشاره کرده باشند.

با این حال، پنج راهبرد در گروه‌های کانونی والدین از هر سه قومیت یکسان بود: (۱) داشتن گفتگوهای خانوادگی دربارهٔ تحصیل و اهداف تحصیلی؛ (۲) انتقال انتظارات دربارهٔ فارغ‌التحصیلی و سطح تحصیلات؛ (۳) استفاده از تجربیات زندگی والدین به‌عنوان نمونه‌هایی از مسیرهایی که باید دنبال یا از آن‌ها اجتناب کرد؛ (۴) فراهم کردن تجربیات فوق‌برنامه‌ای با هدف دوگانهٔ ارائهٔ تجربیات آموزشی بیشتر و آموزش مهارت‌های مدیریت زمان؛ و (۵) «تهدید» به مشارکت به شیوه‌ای مداخله‌جویانه‌تر در صورت افت پیشرفت تحصیلی.

راهبردهای مربوط به ارتباط و گفتگوهای خانوادگی با کار ارائه‌شده توسط Jones و Schneider (فصل ۴، همین جلد) همسو هستند و سازهٔ جامعه‌پذیری تحصیلی را بازتاب می‌دهند که غالباً در نظریه‌های مشارکت والدین غایب است.

در تضاد با تصور رایج که نوجوانان آرزو دارند والدینشان مشارکت خود را در آموزش آن‌ها کاهش دهند یا متوقف کنند، همهٔ نوجوانان گفتند که می‌خواهند والدینشان در آموزش آن‌ها مشارکت داشته باشند.

نوجوانان از هر سه گروه قومی اعلام کردند که می‌خواهند والدینشان در مدیریت برنامهٔ درسی و انتخاب کلاس‌ها به آن‌ها کمک کنند.

نوجوانان لاتین‌تبار ضمن داشتن این امید و انتظار، گفتند که والدینشان غالباً اطلاعات و مهارت‌های زبانی لازم برای ارائهٔ این کمک را ندارند.

با این حال، آن‌ها همچنان این کمک را می‌خواستند.

آن‌ها همچنین اعلام کردند که والدین و معلمانشان باید با یکدیگر ارتباط برقرار کنند.

نوجوانان که بازتاب‌دهندهٔ خودمختاری و استقلال فزایندهٔ آن‌ها بود، می‌خواستند والدینشان مسئولیت بیشتری به آن‌ها بدهند، به چیزهایی که برای نوجوانان جالب بود علاقه نشان دهند، و دربارهٔ پروژه‌ها و تکالیف بزرگ‌تر گفتگو کنند، که هر یک از این موارد بازتاب‌دهندهٔ جامعه‌پذیری تحصیلی است.

همچنین، همسو با خودمختاری و استقلال فزایندهٔ آن‌ها، نوجوانان توافق داشتند که نمی‌خواهند والدینشان تکالیفشان را دوباره بررسی کنند، در سفرهای علمی همراهی‌کننده باشند، کیف‌های کتابشان را بگردند، یا برایشان دربارهٔ آینده‌شان سخنرانی کنند.

راهبردهای مشترک میان دو گروه قومی: لاتین‌تبارها و آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار

گرچه این گروه‌ها از نظر فرهنگی متفاوت هستند، تجربیات مشترکی دارند: بودن به‌عنوان یک اقلیت قومی در ایالات متحده، قرار گرفتن در معرض تبعیض، و هدف کلیشه‌های منفی بودن (Hill et al., 2005).

نوجوانان و والدین از هر دو گروه قومی، به‌طور مستقل، توافق داشتند که والدین باید دوستی‌ها و تعاملات همسالان را نظارت کنند تا اطمینان یابند نوجوانان در جمع نامناسب گرفتار نمی‌شوند، و توافق داشتند که والدین باید در برنامه‌ریزی برای آینده کمک کنند.

در میان والدین، هم آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار و هم لاتین‌تبارها اهمیت فراهم کردن یا ترتیب دادن نظارت مستقیم قبل و بعد از مدرسه را بیان کردند.

این موضوع توسط والدین آمریکایی اروپایی‌تبار ذکر نشد.

همچنین، والدین آمریکایی آفریقایی‌تبار و لاتین‌تبار نگران تجربیات نوجوانان خود با تبعیض بودند و نقش مهم کمک به آن‌ها در مدیریت تبعیض و ایستادگی در برابر بی‌عدالتی‌ها نسبت به خود و همسالانشان را توصیف کردند.

نوجوانان لاتین‌تبار و آمریکایی آفریقایی‌تبار توافق داشتند که می‌خواهند والدینشان در رویدادهای مدرسه‌ای که در آن‌ها شرکت می‌کنند (مثلاً ورزش، تئاتر، کنسرت و غیره) حضور یابند، اما در رویدادها همراهی‌کننده نباشند.

آن‌ها همچنین این واقعیت را پذیرفتند که والدینشان باید در جلسات والدین و معلمان شرکت کنند.

گرچه آن‌ها نمی‌خواستند والدینشان تکالیفشان را به‌طور ریز مدیریت کنند، می‌خواستند والدینشان تاریخ‌های تحویل پروژه‌های بزرگ‌تر و سایر تکالیف را به آن‌ها یادآوری کنند.

سرانجام، نوجوانان آمریکایی آفریقایی‌تبار و لاتین‌تبار می‌خواستند والدینشان داستان‌هایی از زندگی خودشان را به اشتراک بگذارند که به آن‌ها کمک کند متمرکز بمانند.

راهبردهای مشترک میان دو گروه قومی: لاتین‌تبارها و آمریکایی‌های اروپایی‌تبار

هم والدین و هم نوجوانان آمریکایی اروپایی‌تبار و لاتین‌تبار اشاره کردند که والدین باید در جلسات انجمن اولیا و مربیان (PTA) شرکت کنند.

والدین لاتین‌تبار و آمریکایی اروپایی‌تبار دربارهٔ اهمیت پیوند دادن موفقیت تحصیلی به اهداف آینده بحث کردند تا به نوجوانان کمک کنند هدف و سودمندی آموزش را درک کنند.

علاوه بر این، والدین لاتین‌تبار و آمریکایی اروپایی‌تبار دربارهٔ چگونگی نیازشان به فراهم کردن لوازم‌التحریر برای نوجوانانشان صحبت کردند.

با این حال، آن‌ها این موضوع را از دیدگاه‌هایی تا حدی متفاوت بررسی کردند.

والدین آمریکایی اروپایی‌تبار می‌خواستند اطمینان یابند که نوجوانانشان همهٔ مواد لازم برای انجام بهترین کار خود را فراتر از لوازم‌التحریر پایه در اختیار دارند.

فصل ۳: راهبردهای متناسب با رشد در میان قومیت‌ها و طبقات اجتماعی‌ـ‌اقتصادی؛ مشارکت والدین در دوره متوسطه اول

والدین لاتین‌تبار، از سوی دیگر، به این واقعیت تأسف‌بار اشاره کردند که نوجوانان لاتین‌تبار اغلب مورد قلدری قرار می‌گیرند و لوازم‌التحریرشان گرفته می‌شود، که این امر نیاز منظم به تأمین لوازم‌التحریر پایه را در پی دارد.

از جمله راهبردهای مطرح‌شده توسط نوجوانان.

لاتین‌تبارها و آمریکایی‌های اروپایی‌تبار اشاره کردند که گفت‌وگوهای والدین درباره رویدادهای جاری راهی مهم برای حمایت از تحصیل آنان بود.

راهبردهای مشترک در دو گروه قومی: آمریکایی‌های اروپایی‌تبار و آفریقایی‌تبار.

والدین و نوجوانان آفریقایی‌تبار و اروپایی‌تبار درباره سودمندی ایمیل زدن به معلمان به‌عنوان شکلی از ارتباط بحث کردند.

همان‌گونه که در فصل ۸ ذکر شد، استفاده از ایمیل، وب‌سایت‌ها و تخته‌های اعلانات الکترونیکی روشی مؤثر برای حفظ ارتباط میان والدین و معلمان بدون تضعیف حس خودمختاری و استقلال نوجوانان است؛ همچنین بسیاری از موانع، از جمله برنامه‌های زمانی متعارض والدین و معلمان، را دور می‌زند.

والدین آفریقایی‌تبار و اروپایی‌تبار همچنین درباره اهمیت وقت خانوادگی و محدود کردن تماشای تلویزیون به‌عنوان ابزاری برای حمایت از نتایج تحصیلی نوجوانانشان بحث کردند، که با یافته‌های فصل ۴ همسو است.

نوجوانان آفریقایی‌تبار و اروپایی‌تبار با این واقعیت کنار آمده بودند که، با وجود تمایلشان به خلاف آن، والدینشان به احتمال زیاد در مدرسه داوطلب خواهند شد.

در این زمینه، آنان توافق داشتند که داوطلب شدن والدینشان اشکالی ندارد، تا زمانی که با والدین خود روبه‌رو نشوند (مثلاً داوطلب شدن در دفتر اصلی یا برای پایه‌ای دیگر).

همچنین، این نوجوانان تخصص والدینشان را در برخی موضوعات—عمدتاً مرتبط با مشاغل و علایق والدین—به رسمیت شناختند و خواهان کمک والدینشان در این حوزه‌ها بودند.

در سراسر این سه پروژه پژوهشی، می‌توان با اطمینان نتیجه گرفت که مشارکت والدین در آموزش همچنان برای دانش‌آموزان دوره متوسطه اول اهمیت دارد.

در حالی که مشارکت والدین در مدرسه کمتر برجسته است، ارتباط میان والدین و معلمان همچنان مهم باقی می‌ماند.

علاوه بر این، مشارکت خارج از مدرسه گسترده‌تر می‌شود و شکلی تا حدی متفاوت به خود می‌گیرد که ما آن را اجتماعی‌سازی تحصیلی توصیف کرده‌ایم.

این شکل بر رابطه والد–نوجوان بنا می‌شود، حول اجتماعی‌سازی نوجوانان به‌سوی اهداف آینده متمرکز است و به‌صورت فعالانه پیوندهایی میان تکالیف مدرسه و اهداف و علایق خود نوجوانان فراهم می‌کند.

این شکل از مشارکت اغلب از نظریه‌های روابط خانواده–مدرسه حذف می‌شود و بیشترین دانش و اطلاعات را برای والدین می‌طلبد تا بتوانند به‌طور مؤثر از پیشرفت نوجوانان حمایت کنند، که ممکن است تفاوت‌های اثربخشی مشارکت میان والدین دارای مدرک دانشگاهی و بدون آن را توضیح دهد، همان‌گونه که در پژوهش Hill و همکاران (2004) یافت شد.

نقاط هم‌گرایی بسیاری میان والدین و نوجوانان از گروه‌های قومی مختلف وجود داشت.

با این حال، خانواده‌های اقلیت قومی بر ضرورت مدیریت دقیق تعاملات با همسالان و وقت خارج از مدرسه تأکید کردند، بر پایه نگرانی‌ها درباره هزینه‌های درگیر شدن نوجوانان با همسالان منحرف.

گام‌های بعدی برای پژوهش

اگرچه بدنه پژوهش درباره مشارکت والدین در آموزش در دوره نوجوانی در حال رشد است، همچنان به نظریه و چارچوبی نیاز دارد که دانش موجود درباره ساختار و سازماندهی مدارس متوسطه اول، درک ما از رشد نوجوان، و درک ما از پویایی‌های رابطه والد–نوجوان را در حالی که در اوایل نوجوانی بازتعریف می‌شود، یکپارچه کند.

علاوه بر این، محدودیت کلیدی دیگر این است که این حوزه فاقد سنجه‌ای معتبر از مشارکت والدین در آموزش و روابط خانواده–مدرسه است که شامل راهبردهای به‌طور یکتا مؤثر برای دوره متوسطه اول، مانند اجتماعی‌سازی تحصیلی، باشد.

در میان بیش از ۷۰ گزارش تجربی که برای امکان گنجاندن در فراتحلیل بررسی شد، به‌ندرت سنجه یکسانی در مطالعات مختلف به کار رفته بود.

این حوزه به سنجه‌ای معتبر، پایا و متناسب با مرحلهٔ رشد از مشارکت والدین در دوره متوسطه اول نیاز دارد.

اگرچه بیشتر سیاست‌ها، برنامه‌ها و پژوهش‌های آموزشی بر نمرات و نمرات آزمون متمرکز هستند، این‌ها تنها پیامدهای مهم نیستند (به فصل‌های ۱، ۴ و ۵ مراجعه کنید).

حس خودکارآمدی نوجوانان با درونی‌سازی اهداف خودشان و بلوغ در توانایی تصمیم‌گیری و به‌کارگیری دانششان افزایش می‌یابد.

مشارکت والدین در دوره نوجوانی ممکن است بهتر به‌عنوان تجهیز نوجوانان برای درگیر شدن در مدرسه، پیشرفت تحصیلی، و رشد به‌عنوان یادگیرندگان مادام‌العمر با انگیزه مستقل درک شود.

توصیه‌های سیاستی و عملی

با وجود نیاز به پژوهش بیشتر، برخی نتیجه‌گیری‌های سازگار در مطالعات وجود دارد که می‌تواند سیاست‌ها و برنامه‌های مشارکت والدین در دوره متوسطه اول را آگاه کند.

• مسیر از دروس دوره متوسطه اول به دانشگاه را برای خانواده‌ها شفاف کنید.

• به نوجوانان کمک کنید اهداف را شناسایی کنند و به والدین اطلاعاتی ارائه دهید که به آنان در کمک به نوجوانانشان برای درک سودمندی آموزش در رسیدن به اهدافشان یاری رساند.

• به والدین کمک کنید بفهمند چگونه می‌توانند به نوجوانانشان کمک کنند آنچه را در مدرسه می‌آموزند به رویدادهای دنیای واقعی پیوند دهند.

• نوجوانان را در حالی که سطوح فزاینده‌ای از مسئولیت‌پذیری و تصمیم‌گیری سنجیده را نشان می‌دهند، تأیید و حمایت کنید.

• از اشتباهات و موفقیت‌های خود والدین به‌عنوان مثال‌هایی برای نوجوانانشان استفاده کنید تا فواید آموزش را بیاموزند.

• انتظارات برای دستیابی تحصیلی را زود و به‌طور پیوسته communicated کنید.

• درباره موارد تبعیض در مدرسه و راه‌حل‌های ممکن برای آن یا مدیریت آن بحث کنید. انجام این کار ممکن است شکل‌گیری «هویت تقابلی» علیه مدرسه و آموزش را کاهش دهد.

قدردانی

نویسندگان از Dawn Whitherspoon، Ph.D.، Megan Golonka، Andrea Malone، Claudia Ruiz و Yeney Hernandez برای کمکشان در اجرای گروه‌های کانونی و پیاده‌سازی متن مذاکرات سپاسگزاری می‌کنند.

بخشی از یافته‌های پژوهشی ارائه‌شده در این فصل با حمایت مالی یک گرنت NICHD (1R03HD050297-02) تأمین شده است.

مکاتبات باید به Nancy E. Hill به نشانی nancy@duke.edu ارسال شود.