فصل ۹: سیاست‌های پشتیبان مشارکت خانواده و مدرسه

فصل ۹: اهرم‌های سیاستی و فرصت‌های آغاز مشارکت خانواده و مدرسه

رابرت کراسنو

این باور که پیوندهای قوی میان خانواده‌ها و مدارس یک منبع آموزشی و یک خیر اجتماعی است، احساسی فراگیر در افکار عمومی آمریکاست که در بسیاری از مداخلات و سیاست‌های آموزشی بازتاب یافته است (Thurston, 2005). با این حال، گرایش در جهان عمومی و سیاست‌گذاری آن است که چنین مشارکت‌های خانواده و مدرسه—تا از اصطلاحی روزافزون محبوب استفاده کنیم—به شیوه‌هایی بسیار ساده‌انگارانه دیده شوند، با راهبردهای یک‌اندازه‌برای‌همه و دستورهای مبهمی که غالباً خودِ مفهوم را به چیزی بیش از یک عبارت کلیشه‌ای تقلیل می‌دهند. بند ۱۱۱۸ قانون «هیچ کودکی عقب نماند» (No Child Left Behind) شاید اوج این روند باشد. این بخش از قانون NCLB که خانواده‌ها و مدارس را موظف می‌کند برای ایجاد «پیمان‌ها» (compacts) گرد هم آیند، نیت خیری دارد. با این حال، از آنجا که به مسائل حیاتیِ زمان‌بندی، بافت و فرایند توجه کافی نمی‌شود، در عمل جهت‌دهی واقعی اندکی فراهم می‌کند (Epstein, 2005; Gamoran, 2007). در نتیجه، ما نیاز داریم بیشتر بدانیم که چگونه پتانسیل کلی مشارکت خانواده و مدرسه می‌تواند به اقدامات مشخص ترجمه شود.

در این فصل، من دربارهٔ راه‌هایی بحث می‌کنم که در آن‌ها مشارکت خانواده و مدرسه می‌تواند به‌عنوان بخشی از یک فرایند گام‌به‌گام برای پرداختن به چالش‌های پیش‌روی نظام آموزشی آمریکا—مانند نرخ‌های عملکرد عقب‌مانده و نابرابری‌های جمعیت‌شناختی در چنین نرخ‌هایی—دیده شود. هدف من پشتیبانی از تبادل میان پژوهش آموزشی و عمل آموزشی است، به‌گونه‌ای که عمل با شواهد پژوهشی هدایت شود و پژوهش به‌گونه‌ای ساخته شود که به عمل آگاهی بخشد. من این کار را با طرح سه پرسشی انجام می‌دهم که می‌توان دربارهٔ مسائل عمدهٔ آموزشی مطرح کرد: (۱) کجا اقدام به احتمال زیاد تفاوت ایجاد می‌کند، (۲) نقاط حیاتی مداخله چه زمانی هستند، و (۳) چگونه مشارکت خانواده و مدرسه می‌تواند به‌عنوان اهرمی برای اقدام در چنین مداخله‌ای عمل کند؟ برای نشان دادن این چارچوب، نخست دربارهٔ انگیزهٔ پشت این پرسش‌ها و پاسخ‌های ممکن به آن‌ها به‌طور کلی بحث می‌کنم. سپس این چارچوب را بر یک مسئلهٔ آموزشی مشخص اعمال می‌کنم که علاوه بر به‌هنگام بودن، خودم نیز به‌طور گسترده آن را مطالعه کرده‌ام. این مسئله به حضور رو به رشد جوانان لاتین/لاتینا در جمعیت دانش‌آموزی آمریکا و هم چالش‌ها و هم فرصت‌هایی مربوط می‌شود که این روند جمعیت‌شناختی برای مدارس پدید می‌آورد.

تجزیهٔ یک مسئلهٔ آموزشی به‌منظور اقدام

نظام آموزشی یک عملیات عظیم است و به‌عنوان چنین، آسیب‌پذیری‌ها و ناکارآمدی‌هایی دارد. با این حال، بیشتر تلاش‌ها برای مداخله در نظام حول دو مسئله متمرکز است. مسئلهٔ نخست به موانع پیش‌روی مأموریت عمومی نظام مربوط می‌شود، که همانا تولید جمعیتی از افراد تحصیل‌کرده، آگاه و درگیر است. مسئلهٔ دوم به تهدیدهای پیش‌روی مأموریتی مربوط می‌شود که به‌طور گسترده پشتیبانی می‌شود اما غیررسمی است، یعنی تسهیل برابری اجتماعی (Arum, 2000; Labaree, 1997). با در نظر داشتن این دو مسئله، می‌توانیم دربارهٔ کجا، چه زمانی و چگونه بیندیشیم. هر یک از این پرسش‌ها با شمار به‌ظاهر بی‌پایانی از پاسخ‌ها همراه است، و پاسخ به هر پرسش به پاسخ‌های دو پرسش دیگر وابسته است. بنابراین، نکته این نیست که پاسخ درست را به‌طور کلی بیابیم، بلکه این است که از میان گزینه‌های گوناگون، برنامه‌ای منطقی و سنجیده برای اقدام تدوین کنیم.

جست‌وجوی نقاط ورود

پرسش‌های «کجا؟» و «چه زمانی؟» هر دو به نیاز به شناسایی نقاط ورود مربوط می‌شوند، که نخستین گام هنگام رویارویی با مسائل بزرگ و به‌ظاهر لاینحل مانند عملکرد عقب‌مانده و نابرابری‌های پایدار در عملکرد است. انتخاب نقطهٔ شروع مهم است. کجای نظام مداخله تغییر چشمگیری ایجاد خواهد کرد؟ جای خوب برای جست‌وجو، مسیر ریاضی/علوم است که از توالی‌هایی از دوره‌های درسی ریاضی و علوم تشکیل شده است (Lee, Smith, & Croninger, 1997). ارزش تمرکز بر این حوزه از آموزش در بازساخت اقتصادی گستردهٔ دهه‌های اخیر ریشه دارد. در اقتصاد جهانی مدرن، فناوری، علوم، مهندسی و کسب‌وکار به بخش‌های پررشد و پرارزش بازار کار تبدیل شده‌اند. این روند، به نوبهٔ خود، بازده بلندمدت مدارک دانشگاهی را به‌طور کلی و آموزش عالی در این رشته‌های تخصصی را به‌طور خاص افزایش داده است (Bernhardt, Morris, Handcock, & Scott., 2001; Fischer & Hout, 2006; Xie & Shauman, 2003). جای شگفتی نیست که مسیر ریاضی/علوم در دبیرستان کانال اصلی ورود به این رشته‌های تخصصی تحصیلی است. علاوه بر این، ماندگاری در این مسیر پیش‌بینی‌کنندهٔ قوی ثبت‌نام در دانشگاه و اتمام آن، صرف‌نظر از رشتهٔ تحصیلی، است. مهم آنکه بازساخت اقتصادی تأثیری به‌ویژه چشمگیر بر جوانان از بخش‌های تاریخی‌اً محروم جمعیت (مثلاً فقرا، اقلیت‌های نژادی/قومی، مهاجران) داشته است. کاهش در بخش تولید اقتصاد، آنچه را که مدت‌ها مسیر اصلی آن‌ها به سوی تحرک اجتماعی در غیاب آموزش عالی بود، می‌بندد. در همان زمان، آن‌ها با بسیاری از موانع نهادی، سازمانی و دیگر—مانند جداسازی مدارس، بودجهٔ محدود و جابه‌جایی معلمان—نیز روبه‌رو هستند که ماندگاری آن‌ها را در مسیر ریاضی/علوم کاهش داده است (Adelman, 1999; Schneider, 2007; Shettle et al., 2007). بنابراین، تمرکز بر مسیر ریاضی/علوم امکان بصیرت در خطرها و فرصت‌های استفاده از نظام آموزشی برای افزایش شمار افراد تحصیل‌کرده با مهارت‌های سطح بالا و در دسترس برای مشاغل مطلوب‌تر و مرتبط‌تر را فراهم می‌کند. همچنین پنجره‌ای به سازوکارهای انتقال بین‌نسلی نابرابری و راه‌حل‌های آن ارائه می‌دهد.

فصل ۹: اهرم‌های سیاستی و فرصت‌های آغاز مشارکت خانواده و مدرسه

به این ترتیب، خط سیر [تحصیلی] نقطهٔ ورود بالقوه‌ای هنگام هدف‌گذاری بر نرخ‌های عملکرد و نابرابری‌هاست.

چه زمانی در نظام [آموزشی] یک مداخله بازده معناداری تولید خواهد کرد؟

اهمیت این پرسش در ساختار مسیر تحصیلی نهفته است که عبارت است از پیشرفت صعودی دانش‌آموزان از طریق مجموعه‌ای از پایه‌ها و مراحل به‌هم‌پیوسته (Dornbusch, Glasgow, & Lin, 1996).

عدم تناسب اقدام با دوره‌های مشخص، اثربخشی آن اقدام را تضعیف خواهد کرد.

تمرکز بر خط سیر ریاضی/علوم، گذارهای میان سطوح مدرسه را برجسته می‌کند (Barber & Olsen, 2004; Eccles, 2004).

هنگام ارتقا به مرحلهٔ بالاتر تحصیل (مثلاً از دبستان به متوسطه)، دانش‌آموزان پنجره‌های کوتاهی برای تغییر مسیرها دارند.

این گذارها همچنین نقاط شروع هر سطح جدید را نمایندگی می‌کنند.

به این ترتیب، گذارهای بد می‌توانند تجربه‌های بد و گذارهای خوب تجربه‌های خوب بسازند.

این کیفیت گذارهای مدرسه به‌ویژه با نابرابری‌های جمعیت‌شناختی در آموزش مرتبط است.

گذارها نقاطی هستند که در آن‌ها نابرابری‌ها انباشته می‌شوند، اما همچنین نقاطی که در آن‌ها نابرابری‌ها بیشترین آسیب‌پذیری را در برابر فروپاشی دارند (Crosnoe, 2006).

از آنجا که ماهیت متوالی و درس‌محور برنامهٔ درسی که مشخصهٔ خط سیر ریاضی/علوم است در دبیرستان آغاز می‌شود، گذار میان متوسطه و دبیرستان اهمیت افزوده‌ای می‌یابد.

این نقطه‌ای است که در آن لغزش می‌تواند میان وضعیت متوسطه و برنامهٔ درسی دبیرستان رخ دهد (مثلاً سطوح برنامهٔ درسی دبیرستان که پایین‌تر از آن چیزی است که پیشرفت و کلاس‌های متوسطه نشان می‌دهند)، به‌ویژه برای دانش‌آموزان از گروه‌های تاریخی محروم (Crosnoe & Huston, 2007; Schiller, 1999).

بنابراین، روشن‌سازی نقش گذار از متوسطه به دبیرستان در خط سیر ریاضی/علوم می‌تواند تلاش‌های سیاستی، مانند NCLB یا اصلاحات برنامهٔ درسی، را برای بالا بردن سطح عملکرد کلی مدارس و/یا کاهش «شکاف‌های» تحصیلی که غالباً مورد بحث قرار می‌گیرند، توانمند سازد.

جستجوی اهرم‌های تغییر

تغییر چگونه می‌تواند به شیوه‌های امکان‌پذیر در نظام آموزشی تولید شود؟

این پرسش به ضرورت شناسایی اهرم‌های سیاستی مربوط است.

به بیان کلی، اهرم نیروی قاهری است که برای واداشتن یا تولید عمل به کار می‌رود.

به بیان سیاستی، اهرم عاملی اجتماعی، نهادی یا شخصی است که در صورت فعال‌سازی می‌تواند تغییری در یک نتیجهٔ مطلوب ایجاد کند.

بنابراین، اهرم باید بر یک نتیجه تأثیر بگذارد و در برابر مداخلهٔ بیرونی قابل تغییر باشد.

مسئلهٔ مورد بحث، توازن میان قدرت و انجام‌پذیری است.

یک عامل — مثلاً تأثیر همسالان — ممکن است تأثیر زیادی بر فرایندهای آموزشی داشته باشد، اما از دیدگاه سیاستی اگر نتوان آن را به‌طور بیرونی دستکاری کرد، ارزش کمتری داشته باشد.

در این صورت، اهرم خوبی نیست و باید جای خود را به عواملی کم‌قدرت‌تر اما عملی‌تر بدهد.

به‌طور کلی، پویایی‌های خانوادگی مشمول تغییر از طریق سیاست عمومی تلقی نمی‌شوند، حتی اگر انکارناپذیر برای نتایج دانش‌آموزان مهم باشند (Coleman, 1990; Huston, 2005).

برای مثال، دلبستگی والد-فرزند برای نحوهٔ عملکرد جوانان در مدرسه مهم است، اما مداخله برای تغییر الگوهای دلبستگی در خانواده‌ها دشوار و به‌هیچ‌وجه از نظر سیاسی مصلحت‌آمیز نخواهد بود.

یکی از پویایی‌های خانوادگی که هم مهم و هم مستعد سیاست‌گذاری تلقی می‌شود، مشارکت والدین در آموزش است؛ رفتاری والدانه که نیمی از مفهوم مشارکت خانواده و مدرسه را تشکیل می‌دهد.

در واقع، مشارکت والدین به‌احتمال قوی پویایی خانوادگی‌ای است که بیشتر از همه به‌عنوان اهرم در سیاست آموزشی در مقیاس بزرگ، از جمله NCLB، دیده می‌شود.

این مشارکت تأثیری مستند بر عملکرد دارد و می‌تواند به‌طور فعال توسط مدارس پرورش یابد.

مفهوم مشارکت خانواده و مدرسه، چنان‌که در نظریه و سیاست تجسم یافته است، صرفاً به این نکته اذعان دارد که معنا، اثربخشی و تجربهٔ مشارکت والدین بستگی دارد به اینکه آیا مدرسه آن را تشویق کرده و به‌طور مثبت پذیرا شده است یا خیر (Epstein, 2005; Epstein et al., 2002).

مشارکت خانواده و مدرسه ممکن است پاسخی عملی به پرسش «چگونه؟» به‌طور کلی باشد، اما هنگام تمرکز بر خط سیر ریاضی/علوم در طول گذار از متوسطه به دبیرستان باید شکل مشخصی به خود بگیرد.

در این نقطه، ارتباط میان خانه و مدرسه دربارهٔ برنامهٔ درسی برای تقویت ماندگاری در خط سیر و کاهش نابرابری‌ها در چنین ماندگاری حیاتی است.

بنابراین، ارتباط خانواده و مدرسه اهرم بالقوه‌ای برای تولید تغییر در خط سیر ریاضی/علوم در طول گذار از متوسطه به دبیرستان است.

اگر الگوهای ارتباطی بتوانند برقرار یا بهبود یابند، آنگاه سطوح بالاتر برنامهٔ درسی ریاضی/علوم و نابرابری‌های کاهش‌یافته در چنین برنامهٔ درسی ممکن است حاصل شود.

چنین ارتباطی می‌تواند به شکل گزارش‌های کتبی ارسال‌شده از مدرسه به خانه، جلسات توجیهی و اطلاعاتی والدین در مدرسه، یا وب‌سایت‌های سهولت‌دسترس و دیگر اشکال ارتباط الکترونیکی باشد (نگاه کنید به فصل ۸).

صرف‌نظر از شکل واقعی ارتباط، سه مسئله باید در اولویت قرار گیرد (Schneider, 2007).

• ساختار برنامهٔ درسی ریاضی/علوم دبیرستان (مثلاً چه درس‌هایی موجود است، چگونه به‌طور رسمی یا معمول توالی یافته‌اند) • پیامدهای بلندمدت تصمیم‌های کوتاه‌مدت دربارهٔ برنامهٔ درسی (مثلاً چگونه رسیدن به آستانه‌های معین برنامهٔ درسی می‌تواند بر پذیرش در دانشگاه تأثیر بگذارد) • تناسب معمول میان مهارت‌های دانش‌آموزان و دروس ارائه‌شدهٔ مدرسه (مثلاً دانش‌آموزان پیش از ورود به درس معینی در دبیرستان باید در معرض چه برنامه‌های درسی متوسطه قرار گیرند و چه مهارت‌هایی را تسلط یابند) با توجه به ماهیت گذار میان متوسطه و دبیرستان، ارتباط سه‌جانبه — پیوند دادن خانواده به متوسطه به دبیرستان — اهرم سیاستی اثربخش برای تولید تغییر در خط سیر ریاضی/علوم خواهد بود.

فصل ۹: اهرم‌های سیاستی و فرصت‌های آغاز مشارکت خانواده و مدرسه

در حالت آرمانی، هر کنشگر در این مثلث با دو کنشگر دیگر گفت‌وگو می‌کرد.

برای مثال، مشاوران و معلمان دورهٔ راهنمایی با همتایان خود در دبیرستان و والدین دانش‌آموزان پایهٔ هشتم دربارهٔ الزامات درسی و ثبت‌نام برای پایهٔ نهم مشورت می‌کردند، و کارکنان دبیرستان با دعوت والدین دانش‌آموزان آیندهٔ خود به دبیرستان، این مثلث را کامل می‌کردند.

حالت کمتر آرمانی اما همچنان بالقوه ارزشمند آن بود که یکی از این کنشگران پل ارتباطی دو کنشگر دیگر باشد؛ برای مثال، والدین با کارکنان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان مشورت کنند، حتی اگر دو گروه اخیر با یکدیگر مشورت نکنند.

مسئله‌دارترین حالت، نبودِ هرگونه ارتباط در این مثلث است.

شکل ۹.۱ تصویری از میزان شیوع این اشکال مختلف مشارکت خانواده و مدرسه ارائه می‌دهد.

داده‌ها از مطالعهٔ طولی ملی آموزش (NELS88) می‌آید؛ مطالعه‌ای با نمایندگی ملی که بیش از ۲۴٬۰۰۰ دانش‌آموز پایهٔ هشتم آمریکایی را در بیش از ۱٬۰۰۰ مدرسه در سال ۱۹۸۸ در طول زمان پیگیری کرد (نگاه کنید به http://nces.ed.gov/surveys/NELS88).

والدین گزارش کردند که آیا کارکنان مدارس راهنمایی فرزندان پایهٔ هشتمی‌شان با آن‌ها دربارهٔ انتخاب درس و برنامه‌های تحصیلی در دبیرستان‌های آیندهٔ دانش‌آموزان تماس گرفته بودند یا نه.

مدیران دبیرستان‌های پذیرنده گزارش کردند که آیا مشاوران و معلمانشان با همتایان خود در دورهٔ راهنمایی برای برنامه‌ریزی انتقال دانش‌آموزان ورودی پایهٔ نهم جلسه داشته‌اند یا نه.

آن‌ها همچنین گزارش کردند که آیا مدارسشان برای والدین این دانش‌آموزان ورودی، جلسات آشناسازی والدین و جلسات والدین-معلمان برگزار کرده‌اند یا نه.

بدیهی است که داده‌های موجود در NELS88 به سمت ارتباطاتی وزن دارد که مدرسه آغازگر آن بوده است، و این امر با توجه به اینکه والدین اغلب آغازگران فعال مشارکت خانواده و مدرسه هستند، مایهٔ تأسف است.

با این حال، تمرکز
شکل ۹.۱.

تفکیک مشارکت خانواده و مدرسه در NELS88 167 E3 مثلثی (والدین-دورهٔ راهنمایی، والدین-دبیرستان، و دورهٔ راهنمایی-دبیرستان) HI دورهٔ راهنمایی به‌عنوان پل (دورهٔ راهنمایی-والدین و دورهٔ راهنمایی-دبیرستان) ■ خانواده به‌عنوان پل (والدین-دورهٔ راهنمایی و والدین-دبیرستان) □ دبیرستان به‌عنوان پل (دبیرستان-والدین، و دبیرستان-دورهٔ راهنمایی) □ بی‌ارتباط (بدون ارتباط) □ خط واحد (والدین-دورهٔ راهنمایی، والدین-دبیرستان، یا دورهٔ راهنمایی-دبیرستان) در NCLB و سایر سیاست‌های آموزشی که بر مشارکت خانواده و مدرسه تأکید دارند، بر آن چیزی است که مدارس می‌توانند انجام دهند.

بنابراین، تفکیک خطوط ارتباطی در شکل ۹.۱ از منظر سیاستی مفید است.

کمی کمتر از یک‌چهارم دانش‌آموزان (۲۳٪) با مشخصات مثلثی مطابقت داشتند—والدینشان با کارکنان دورهٔ راهنمایی ارتباط برقرار کرده بودند و در دبیرستان‌هایی تحصیل می‌کردند که سیاست هماهنگی با مدارس راهنمایی دانش‌آموزان ورودی و ایجاد ارتباط با والدین دانش‌آموزان ورودی را داشتند.

در همان زمان، برای ۱۷٪ از دانش‌آموزان هیچ پیوندی میان خانواده، دورهٔ راهنمایی و دبیرستان وجود نداشت (بی‌ارتباط).

درصدهای کوچک‌تری (به‌ترتیب ۵٪ و ۲٪) در موقعیت‌هایی بودند که کارکنان دورهٔ راهنمایی با والدین و دبیرستان‌هایشان در تماس بودند (دورهٔ راهنمایی به‌عنوان پل) یا در موقعیت‌هایی که والدینشان با مدارس راهنمایی در تماس بودند و دبیرستان‌هایشان سیاست‌های دسترسی به والدین را داشتند (خانواده به‌عنوان پل).

بلوک بزرگ‌تری از دانش‌آموزان، ۳۰٪، در دبیرستان‌هایی تحصیل می‌کردند که سیاست‌هایی برای هماهنگی با مدارس راهنمایی و والدین دانش‌آموزان ورودی داشتند (دبیرستان به‌عنوان پل).

باقی‌مانده تنها یکی از سه پیوند ممکن را تجربه کرده بودند.

به‌طور میانگین و بدون در نظر گرفتن هیچ عامل دیگری، دانش‌آموزان در مشارکت‌های مثلثی خانواده و مدرسه در شاخص‌های عملکرد تحصیلی، از جمله در ریاضی و علوم، پیش و پس از انتقال از دورهٔ راهنمایی به دبیرستان، نمرات بالاتری از دیگران کسب کردند.

علاوه بر این، این روند پیشرفت در گروه‌هایی که NCLB برای توجه ویژه هدف گرفته بود، بارزتر بود.

برای مثال، در نمونهٔ کامل NELS88، دانش‌آموزان در مشارکت‌های مثلثی میانگین گروهی به‌طور معناداری بالاتری در آزمون‌های ریاضی/علوم نسبت به دانش‌آموزان در مشارکت‌های بی‌ارتباط داشتند.

این مزیت نمرهٔ آزمونِ دستهٔ مثلثی نسبت به دستهٔ بی‌ارتباط در زیرنمونهٔ NELS88 متشکل از دانش‌آموزان خانواده‌های کم‌درآمد بزرگ‌تر بود، و در زیرنمونهٔ متشکل از یادگیرندگان زبان انگلیسی حتی بزرگ‌تر.

به عبارت دیگر، به نظر می‌رسید مزایای خطوط متعدد ارتباطی در بخش‌هایی از جمعیت که به‌طور گسترده از نظر تحصیلی در معرض خطر تلقی می‌شوند، بیشتر است.

بنابراین، پرورش نوع خاصی از مشارکت خانواده و مدرسه در دورهٔ خاصی از تحصیل، این ظرفیت را دارد که اهرمی سیاستی برای ارتقای سطوح عملکرد و کاهش نابرابری‌های عملکرد در حوزهٔ خاصی از آموزش باشد.

مشارکت خانواده و مدرسه و جمعیت لاتین‌تبار

در بالا به‌طور کلی چارچوبی گام‌به‌گام برای پرداختن به مشارکت خانواده و مدرسه به شیوه‌های مبتنی بر شواهد و سیاست‌محور بحث کردم، اما درمی‌یابم که یک کاربرد مشخص، ارزش این رویکرد را بهتر نشان می‌دهد.

پرسیدن پرسش‌های کجا، چه‌وقت و چگونه مرا به تمرکز بر پیوند سه‌جانبه میان مسیر ریاضی/علوم، انتقال از دورهٔ راهنمایی به دبیرستان، و ارتباط دربارهٔ برنامهٔ درسی میان والدین، کارکنان دورهٔ راهنمایی و کارکنان دبیرستان سوق داد.

تمرکز بر آن پیوند سه‌جانبه، به‌نوبهٔ خود، جمعیت لاتین‌تبار در ایالات متحده را به کانون توجه پژوهش و سیاست می‌آورد.

فصل ۹: اهرم‌های سیاستی و فرصت‌های آغاز مشارکت خانواده و مدرسه

در واقع، درک آنچه در میان جوانان لاتینو/لاتینا می‌گذرد، یکی از دغدغه‌های اصلی من بوده است (Crosnoe, 2006; Crosnoe, Lopez-Gonzalez, & Muller, 2004)، و از طریق این تجربه آموخته‌ام که مشارکت خانواده و مدرسه برای خدمت به منافع آموزشی آنان امری جدایی‌ناپذیر است.

الگوهای خانواده و مدرسه در میان لاتینو/لاتیناها در ایالات متحده

رشد تصاعدی جمعیت لاتینو/لاتینا در ایالات متحده یکی از چشمگیرترین روندهای جمعیتی در تاریخ اخیر است و در نظام آموزشی به‌وضوح نمایان شده است.

به‌ویژه در ایالت‌های سنتی ورودی مانند کالیفرنیا، فلوریدا و تگزاس، جوانان لاتینو/لاتینا بخش اصلی حوزهٔ انتخاباتی مدارس دولتی را تشکیل می‌دهند (Bean & Stevens, 2003; Stanton-Salazar, 2001; Valenzuela, 1999).

این گروه به‌عنوان یک جمعیت، در عملکرد آزمون‌های استاندارد، پیشرفت تحصیلی نمره‌ای، اتمام تحصیلات، مشارکت در فعالیت‌ها و سایر نشانگرهای عملکرد تحصیلی، رتبهٔ پایین‌تری نسبت به همسالان خود کسب می‌کنند (Gandara, Rumberger, Maxwell-Jolly, & Callahan, 2003; Glick & White, 2003; Kao & Thompson, 2003; Reardon & Galindo, 2007; Romo & Falbo, 1998).

در نتیجه، جوانان لاتینو/لاتینا اغلب از نظر تحصیلی در معرض خطر تلقی می‌شوند و در سیاست آموزشی صراحتاً چنین برچسبی به آنان زده می‌شود.

سه عامل این جمعیت را در مقایسه با بسیاری از جمعیت‌های مشابه دیگر، برای بررسی از نظر دوره‌های درسی ریاضی/علوم و مشارکت خانواده و مدرسه در دورهٔ متوسطه مرتبط‌تر می‌سازد.

نخست، روند کلی کم‌عملکردی تحصیلی که ذکر شد، به لحاظ دوره‌های درسی و پیشرفت تحصیلی به مسیر ریاضی/علوم نیز گسترش می‌یابد (Crosnoe et al., 2004).

دوم، نرخ بالای محرومیت اجتماعی-اقتصادی در این جمعیت، نظام آموزشی را به وسیله‌ای حیاتی برای تحرک اجتماعی تبدیل می‌کند (Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 1995)، به این معنا که تداوم پایین آنان در ریاضی و علوم به‌ویژه در بلندمدت مشکل‌ساز است.

سوم، عوامل متعددی در نابرابری‌های تحصیلی میان جوانان لاتینو/لاتینا و همسالانشان دخیل دانسته شده‌اند، از جمله موانع زبانی، محرومیت‌های اجتماعی-اقتصادی مذکور (مانند فقر، تحصیلات پایین والدین)، جداسازی و تبعیض.

یکی از عواملی که مکرراً ذکر می‌شود، به فاصلهٔ روانی میان خانواده‌های لاتینو/لاتینا و مدارسی مربوط است که جوانان لاتینو/لاتینا در آن تحصیل می‌کنند (Crosnoe, 2006; Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 1995; Valenzuela, 1999).

با این حال، نکتهٔ مهم آن است که درک پیوند میان مشارکت خانواده و مدرسه و عملکرد تحصیلی جوانان لاتینو/لاتینا—از جمله مسیر ریاضی/علوم در گذار از مدرسهٔ متوسطهٔ اولیه به متوسطهٔ دوم—نیازمند توجه دقیق به ناهمگونی فوق‌العادهٔ جمعیت لاتینو/لاتینا نیز هست.

دو بُعد مهم ناهمگونی، یعنی خاستگاه ملی و وضعیت مهاجرت، برچسب کلی در معرض خطر بودن را که به جوانان لاتینو/لاتینا زده می‌شود، مشروط می‌کند.

مناطق مختلف آمریکای لاتین را که خانواده‌های لاتینو/لاتینا از آن‌ها originate می‌گیرند در نظر بگیرید.

جوانان کوبایی-آمریکایی که به‌طور تاریخی دسترسی بیشتری به سرمایهٔ مالی داشته‌اند و بیشتر مورد پذیرش سفیدپوستان بوده‌اند، معمولاً در مدارس آمریکایی عملکرد بهتری داشته‌اند.

از سوی دیگر، جوانان پورتوریکویی و مکزیکی-آمریکایی به‌طور تاریخی نرخ‌های بالای فقر و انزوای زبانی داشته‌اند و بنابراین struggles تحصیلی بارزتری داشته‌اند (Oropesa & Landale, 2000; Portes & Stepick, 1993; Valenzuela, 1999; Velez, 1989).

اکنون مراحل مختلف مهاجرت و همگون‌سازی را در میان خانواده‌های لاتینو/لاتینا در نظر بگیرید.

جوانانی که خارج از ایالات متحده متولد شده‌اند معمولاً پیوندهای بسیار قوی‌تری با خانواده و جوامع خود دارند، در حالی که جوانان متولد ایالات متحده بیشتر احتمال دارد که جذب فرهنگ جوانان آمریکایی شوند که موفقیت تحصیلی را کم‌ارزش می‌کند.

در نتیجه، به نظر می‌رسد مشکلات تحصیلی با گذشت زمان در ایالات متحده، پس از در نظر گرفتن پایگاه اجتماعی-اقتصادی، شایع‌تر می‌شوند (Hirschman, 2001; Zhou, 1997).

به‌طور خلاصه، ارتباط سه‌جانبه میان خانواده‌ها، مدارس متوسطهٔ اولیه و متوسطهٔ دوم ممکن است اهرمی قدرتمندتر برای ایجاد تغییر در مسیرهای ریاضی/علوم برای جوانان لاتینو/لاتینا نسبت به همسالانشان باشد.

با این حال، ارزش افزوده‌ای که لاتینو/لاتیناها از این اهرم سیاستی به دست می‌آورند، احتمالاً در میان زیرمجموعه‌های این جمعیت ناهمگون متفاوت است.

بررسی ارتباط خانواده و مدرسه در میان جوانان لاتینو/لاتینا

از میان ۲٬۰۴۱ لاتینو/لاتینا در NELS، ۶۵٪ اصالت مکزیکی داشتند؛ ۱۰٪ ریشهٔ خود را به پورتوریکو، ۵٪ به کوبا و ۲۰٪ باقی‌مانده به سایر مناطق آمریکای لاتین می‌رساندند.

در مجموع، ۱۲٪ خارج از کشور متولد شده بودند (مهاجران نسل اول)، ۳۱٪ در ایالات متحده با والدین خارجی‌الاصل متولد شده بودند (نسل دوم)، و ۵۷٪ در ایالات متحده با والدین متولد ایالات متحده متولد شده بودند (نسل سوم و بالاتر).

در مقایسه با بقیهٔ نمونهٔ NELS88، جوانان لاتینو/لاتینا میانگین‌های نسبتاً پایینی در شاخص‌های ریاضی/علوم پیش و پس از گذار از مدرسهٔ متوسطهٔ اولیه به متوسطهٔ دوم داشتند.

برای مثال، آنان در مدرسهٔ متوسطهٔ اولیه به‌طور میانگین حدود ۵ تا ۱۰ نمره پایین‌تر در آزمون‌های استاندارد ریاضی و علوم نسبت به دانش‌آموزان سفیدپوست و آسیایی-آمریکایی کسب کردند.

به‌عنوان مثالی دیگر، سطح شروع متوسط آنان در دبیرستان، پیش‌جبر و یک علم غیرهسته‌ای بود، در مقایسه با جبر و یک علم هسته‌ای در میان دانش‌آموزان سفیدپوست و آسیایی-آمریکایی.

نگاهی نخست به توزیع آنان در گونه‌شناسی مشارکت خانواده و مدرسه، دلیلی برای این الگوهای تحصیلی پیشنهاد می‌کند که فراتر از توضیحات آشکار اجتماعی-اقتصادی، زبانی و سازمان مدرسه گسترش می‌یابد.

در مقایسه با دیگران در NELS88 (و به‌ویژه جوانان سفیدپوست و آسیایی-آمریکایی).

لاتینوها در مشارکت‌های خانواده و مدرسه

لاتینوها در مشارکت‌های خانواده و مدرسهٔ مثلثی، مدرسهٔ راهنمایی به‌عنوان پل، و خانواده به‌عنوان پل کم‌نمایی شده بودند (به‌ترتیب ۱۷٪، ۳٪ و ۱٪) و در مشارکت‌های دبیرستان به‌عنوان پل و مشارکت‌های غیردرگیر بیش‌نمایی شده بودند (به‌ترتیب ۳۳٪ و ۲۳٪).

برای بررسی عمیق‌تر، مدل‌های چندسطحی را برآورد کردم که سطح دروس ریاضی/علوم لاتینوها را در آغاز دبیرستان پیش‌بینی می‌کردند. جزئیات کامل تحلیل‌ها را می‌توان با تماس با من به دست آورد، اما سه جزئیات را در اینجا برجسته می‌کنم.

نخست، این مدل‌ها بسیاری از اثرات طراحی NELS88 را در نظر گرفتند.

دوم، این مدل‌ها از قرارداد NELS88 (مثلاً Stevenson, Schiller, & Schneider, 1994) پیروی کردند و از یک طرح دسته‌بندی هشت‌نقطه‌ای برای دروس ریاضی (۰ = هیچ، ۱ = ریاضی جبرانی، ۲ = ریاضی عمومی، ۳ = پیش‌جبر، ۴ = جبر I، ۵ = هندسه، ۶ = جبر II، ۷ = ریاضی پیشرفته، مانند مثلثات، ۸ = حساب دیفرانسیل و انتگرال) و یک طرح سه‌نقطه‌ای برای دروس علوم (۰ = هیچ، ۱ = علوم غیرهسته‌ای، مانند علوم زمین، ۲ = علوم هسته‌ای، مانند زیست‌شناسی یا شیمی، ۳ = علوم پیشرفته، مانند فیزیک) استفاده کردند.

سوم، این مدل‌ها برای چندین ویژگی جمعیت‌شناختی (مثلاً سن، جنسیت)، شرایط خانوادگی (مثلاً پایگاه اقتصادی-اجتماعی، وضعیت تأهل والدین، زبان مورد استفاده در خانه)، و ویژگی‌های مدرسه (مثلاً موقعیت، منطقه، بخش) و همچنین نمرات آزمون استانداردشدهٔ دورهٔ راهنمایی کنترل شدند.

در مجموع، جوانان لاتینو بالاترین سطح دروس ریاضی را در آغاز دبیرستان زمانی داشتند که در مشارکت‌های خانواده و مدرسهٔ مثلثی و خانواده به‌عنوان پل بودند، با کنترل سایر عوامل مهم، از جمله نمرات آزمون دورهٔ راهنمایی.

آن‌ها همچنین بالاترین سطح دروس علوم را زمانی داشتند که در مشارکت‌های خانواده و مدرسهٔ مثلثی و دبیرستان به‌عنوان پل بودند.

با این حال، به یاد داشته باشید که تمام ناهمگونی موجود در جمعیت لاتینو را در نظر بگیرید.

بر اساس یک مدل چندسطحی که نشانگرهای منشأ ملی و وضعیت مهاجرت را شامل می‌شد اما پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده یا نمرات آزمون دورهٔ راهنمایی را در نظر نمی‌گرفت، دانش‌آموزان کوبایی‌تبار آمریکایی زیرگروه لاتینو با بالاترین سطح دروس ریاضی/علوم در آغاز دبیرستان بودند.

دانش‌آموزان مکزیکی‌تبار آمریکایی پایین‌ترین سطح را داشتند، و پورتوریکویی‌ها و سایر لاتینوها در میان این دو قرار گرفتند.

علاوه بر این، لاتینوهای نسل اول سطوح دروس بالاتری نسبت به همتایان نسل سوم خود داشتند، و لاتینوهای نسل دوم به‌طور معناداری از هیچ‌کدام متفاوت نبودند.

با این حال، تقریباً تمام این تفاوت‌های منشأ ملی و نسلی زمانی که پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده و نمرات آزمون دورهٔ راهنمایی نیز در مدل گنجانده شدند، از بین رفتند.

آنچه در زیرمجموعه‌های جمعیت لاتینو متفاوت بود، پیوند بین مشارکت‌های خانواده و مدرسه و دروس اوایل دبیرستان، به‌طور مشخص‌تر، دروس علوم بود.

آنچه در زیر توصیف می‌کنم یافته‌های از نظر آماری معنادار از مدل‌های چندسطحی است، شامل تمام متغیرهای کنترل، که در آن‌ها نشانگرهای مشارکت‌های خانواده و مدرسه به‌ترتیب با نشانگرهای منشأ ملی و وضعیت مهاجرت اثر متقابل داشتند.

برای علوم، ارتباط مشارکت‌های مثلثی و دبیرستان به‌عنوان پل با سطح دروس توسط وضعیت نسل سوم مشروط شده بود، با کنترل تمام عوامل دیگر.

این الگوها در شکل ۹.۲ ارائه شده‌اند.

سطح دروس علوم لاتینوهای میانگین نسل اول و دوم در انواع مشارکت‌های خانواده و مدرسه تفاوتی نداشت، اما

شکل ۹.۲. سطح اولیهٔ دروس علوم دبیرستان، بر اساس مشارکت خانواده و مدرسه و وضعیت مهاجرت. نسل ۲.۰، نسل، نسل، زیرگروه‌های جمعیت لاتینو. ■ مشارکت غیردرگیر □ مشارکت دبیرستان به‌عنوان پل □ مشارکت مثلثی

برای لاتینوهای میانگین نسل سوم این‌گونه بود.

به‌طور مشخص، لاتینوی میانگین نسل سوم سطح دروس علوم کمی اما به‌طور معناداری بالاتری در آغاز دبیرستان زمانی داشت که در مشارکت دبیرستان به‌عنوان پل بود و سطح حتی بالاتری زمانی که در مشارکت مثلثی بود.

الگوی مشابهی زمانی که منشأ ملی در نظر گرفته شد یافت شد.

افزایش سطح دروس علوم مرتبط با قرار گرفتن در مشارکت خانواده به‌عنوان پل یا مشارکت دبیرستان به‌عنوان پل، در مقایسه با مشارکت غیردرگیر، برای دانش‌آموزان پورتوریکویی بیشتر از همتایانشان با سایر منشأهای ملی بود.

در خلاصه، تقریباً هر پیوندی بین خانواده‌ها، مدارس راهنمایی و دبیرستان‌ها با سطح بالاتر دروس ریاضی در طول گذار از دورهٔ راهنمایی به دبیرستان در میان لاتینوهایی با پیشینه‌های خانوادگی و مشخصات آزمون دورهٔ راهنمایی مشابه مرتبط بود.

علاوه بر این، تمام لاتینوها سطوح دروس علوم بالاتری زمانی داشتند که در مشارکت‌های خانواده و مدرسهٔ مشخص‌شده با مثلث‌سازی یا مدارس acting as bridges بودند.

به‌طور کلی، این مزایای علوم برای لاتینوهای نسل سوم و دانش‌آموزان پورتوریکویی بارزتر بود.

نتیجه‌گیری و توصیه‌ها

موضوع مشارکت‌های خانواده و مدرسه نشان می‌دهد که چگونه پیوند بین علم و سیاست هم ضعیف و هم مهم است.

ارزش این مشارکت‌ها شهودی به نظر می‌رسد، اما شواهد واقعی دربارهٔ مزایای آن‌ها برای دانش‌آموزان فردی و نظام بزرگ‌تر کاملاً ظریف و به‌شدت مشروط است.

متأسفانه، سیاست آموزشی که به مشارکت‌های خانواده و مدرسه می‌پردازد — و مقدار زیادی از آن وجود دارد — تمایل دارد تصویری نسبتاً یک‌اندازه-برای-همه از این منبع بالقوه ارزشمند ارائه دهد، و معمولاً توجه کمی به این دارد که چگونه مشارکت‌های خانواده و مدرسه ممکن است در معنا، اجرا و تمرکز در مراحل مختلف تحصیلی و گروه‌های متنوع متفاوت باشد.

فصل ۹: اهرم‌های سیاستی و فرصت‌های آغاز مشارکت خانواده و مدرسه

استدلال من در اینجا این است که ما باید دستورکاری برای مشارکت خانواده و مدرسه پیش ببریم که متناسب با پنجره‌های فرصت مشخصی باشد که در آن‌ها بازده به حداکثر می‌رسد.

همان‌طور که پیش‌تر اشاره شد، من به آگاه‌سازی تبادلات میان پژوهشگران، سیاست‌گذاران و کارکنان مدرسه علاقه‌مندم.

دو گروه اخیر از کنشگران می‌توانند یک هدف کلی را شناسایی کنند که معمولاً به چالشی پیش روی مربیان می‌پردازد.

پژوهشگران سپس می‌توانند اطلاعات مفیدی دربارهٔ چگونگی آغاز یا پیشرفت به سوی آن هدف ارائه دهند، با به‌کارگیری پرسش‌های سادهٔ کجا، چه زمانی و چگونه در مورد مسئلهٔ پیش‌رو و رسیدن به پاسخ‌های مبتنی بر شواهد دربارهٔ اینکه کدام اهرم‌های سیاستی را هدف قرار دهند و چه زمانی.

در این فصل، من یک نمونه از چنین تبادلی را با تمرکز بر دو هدف کلی سیاست آموزشی (افزایش نرخ‌های عملکرد کلی و کاهش نابرابری‌های عمده در این نرخ‌ها) ارائه کرده‌ام و سپس نشان داده‌ام که چگونه این اهداف می‌توانند با هدف قرار دادن ارتباط میان خانواده‌ها، مدارس متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم دربارهٔ دوره‌های درسی ریاضی/علوم در زمانی که جوانان از بخش‌های مختلف جمعیت دانش‌آموزی آمریکا از مدرسهٔ متوسطهٔ اول به متوسطهٔ دوم گذار می‌کنند، پیش برده شوند.

من استدلال کرده‌ام که این دستورکار حوزه‌محور، دوره‌محور و به‌هنگام برای مشارکت خانواده و مدرسه، به‌طور بالقوه ارزش بیشتری دارد وقتی به چالش‌ها و فرصت‌هایی فکر می‌کنیم که جمعیت رو به رشد لاتینو/لاتینا برای نظام آموزشی آمریکا ایجاد می‌کند.

به‌کارگیری این دستورکار در مورد این جمعیت به چند توصیه منجر می‌شود.

• این جمعیت در معرض لغزش است، یا ثبت‌نام در کلاس‌های ریاضی و علوم دبیرستان به‌گونه‌ای که با دوره‌های درسی و پیشرفت تحصیلی مدرسهٔ متوسطهٔ اول آن‌ها هم‌خوانی ندارد.

گفت‌وگو میان والدین، کارکنان مدرسهٔ متوسطهٔ اول و کارکنان مدرسهٔ متوسطهٔ دوم دربارهٔ گزینه‌های دورهٔ درسی، اهرم سیاستی بالقوه‌ای برای کاهش این آسیب‌پذیری است.

ایجاد خطوط ارتباطی می‌تواند به‌صراحت در پیمان‌های خانواده-مدرسه که در حال حاضر توسط NCLB الزامی شده‌اند، گنجانده شود.

• اگر سه خط ارتباطی در طول این گذار قابل دستیابی نباشد، واداشتن والدین به گفت‌وگو با هر دو کارکنان مدرسهٔ متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم هدف مشابهی را برای لغزش در ریاضی محقق می‌کند، و واداشتن کارکنان دبیرستان به گفت‌وگو با هر دو والدین و کارکنان مدرسهٔ متوسطهٔ اول هدف مشابهی را برای لغزش در علوم محقق می‌کند.

• مشاوران مدرسهٔ متوسطهٔ اول و متوسطهٔ دوم باید هماهنگ کنند تا گزارشی مفصل اما در دسترس تهیه کنند که الزامات دورهٔ درسی دبیرستان برای فارغ‌التحصیلی و پیش‌نیازهای رسمی و غیررسمی (مثلاً سطح مهارت) برای هر سطح دورهٔ درسی را پوشش دهد.

این گزارش همچنین باید نرخ‌های میانگین فارغ‌التحصیلی و ورود به دانشگاه (۲ ساله، ۴ ساله، نخبگان) را برای دانش‌آموزان اخیری که به هر سطح دورهٔ درسی در آن مدرسه رسیده‌اند، و همچنین داده‌های ملی مشابه که توسط مرکز ملی آمار آموزش عمومی منتشر شده است، پوشش دهد.

این گزارش باید از طریق مکان‌های متعدد، از جمله ارسال پستی، گردهمایی‌های مدرسه‌محور، جلسات معلم-والد، گروه‌های اجتماعی و وب‌سایت‌ها، به همهٔ دانش‌آموزان پایانی مدرسهٔ متوسطهٔ اول و والدین آن‌ها توزیع شود.

• چنین تلاش‌هایی باید با مداخلات هدفمند برای لاتینو/لاتیناهای نسل سوم به بالا و کسانی که اصالت پورتوریکویی دارند آغاز شود، که با خطرات تحصیلی ویژه‌ای مواجه‌اند اما همچنین ممکن است از ارتباط میان خانواده‌ها و مدارس در حین گذار به دبیرستان سود بیشتری ببرند.

• کارکنان دوزبانهٔ مدرسه و ترجمهٔ اسناد، این نوع مشارکت والدین را بسیار تسهیل می‌کند—یا ممکن می‌سازد.

این توصیه‌ها از تحلیل‌های یک مجموعه دادهٔ نمایندهٔ ملی سرچشمه می‌گیرند.

البته، تحلیل‌های آماری همیشه زندگی واقعی را منعکس نمی‌کنند.

برای مثال، فقر و وضعیت زبانی را نمی‌توان به‌سادگی هنگام مواجهه با افراد واقعی در مدارس واقعی کنترل کرد.

به‌عنوان مثالی دیگر، پرسش‌های نظرسنجی موجود ممکن است به روش‌هایی ناقص باشند که بر نتیجه‌گیری‌های قابل حصول تأثیر بگذارد، مانند گرایش در NELS به تأکید بر ارتباط مدرسه‌آغازگر به جای ارتباط والدین‌آغازگر.

بنابراین، پژوهشی که دانشمندان تولید می‌کنند، بنیادی برای آنچه در ادامه می‌آید است.

سیاست‌گذاران آموزش و تجربهٔ لازم برای ارزیابی امکان‌سنجی و هزینه-اثربخشی توصیه‌هایی را دارند که از کار پژوهشگران حاصل می‌شود.

همان‌قدر که آموزش جوانان مشارکتی میان خانواده‌ها و مدارس است، به دست آوردن ارزش از روابط خانواده-مدرسه در مقیاس بزرگ نیز مشارکتی میان پژوهشگران و سیاست‌گذاران است.

تقدیر و تشکر: مکاتبات مستقیم با نویسنده در گروه جامعه‌شناسی و مرکز پژوهش جمعیت، دانشگاه تگزاس در آستین، 1 University Station A1700، آستین، TX 78712-1088 (crosnoe@austin.utexas.edu).

این پژوهش توسط جایزهٔ دانشمند هیئت علمی از بنیاد William T. Grant، جایزهٔ دانشمند جوان چهره‌های متغیر آمریکا از بنیاد رشد کودک، و کمک‌هزینهٔ مرکز (R24 HD042849) از مؤسسهٔ ملی سلامت کودک و رشد انسانی به مرکز پژوهش جمعیت حمایت شده است.