توصیه‌هایی برای راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد در مشارکت والدین طی نوجوانی
RUTH K. CHAO NANCY E. HILL
این جلد، دلایل یا استدلال‌های گوناگون را برای بررسی بیشتر و توجه به نیاز به دستورالعمل‌ها یا توصیه‌هایی برای ساختن روابط خانواده و مدرسه در دبیرستان‌های ما مستند کرده است. این دلایل یا استدلال‌ها هم بر پژوهش پیشین استوارند که اثر مثبت مشارکت والدین در آموزش بر پیامدهای تحصیلی نوجوانان را نشان میدهد (Catsambis, 2001; Chao, 2000; Hill et al., 2004) و هم بر فراخوان سیاست‌گذاران و متخصصان برای بستن شکاف‌های پیشرفت تحصیلی در مدارس ابتدایی و متوسطه از طریق درگیر کردن خانواده‌ها (Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006; Hampton, Mumford, & Bond, 1998).
بر پایهٔ این پژوهش پیشین و دستور کار سیاستی، این جلد ویرایش‌شده اهدافی را برای خود تعیین کرد تا راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد را برای حفظ مشارکت مؤثر والدین در مدارس راهنمایی و دبیرستان شناسایی کند. شناسایی چنین راهبردهایی به این موضوع توجه داشته است که چگونه سیاست‌ها در سطوح فدرال و محلی میتوانند از پژوهش دربارهٔ میانجی‌ها یا فرایندهای محتملی که مشارکت والدین در آموزش از طریق آنها اهمیت مییابد، و از شیوه‌های معلمان و سطح مدرسه و برنامه‌های مداخله آگاه شوند.
در این فصل پایانی، نخست مضامین یا یافته‌های کلیدی مشترک در فصل‌ها، پژوهش‌ها، نمونه‌ها و قومیت‌ها را دربارهٔ مؤثرترین راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد برای مشارکت والدین در آموزش طی دورهٔ راهنمایی و دبیرستان برجسته می‌کنیم. دوم، بر پایهٔ این راهبردها و پیوندهایشان با پیشرفت تحصیلی، برجسته می‌کنیم که چگونه برنامه‌ها و سیاست‌ها باید تفکر خود را دربارهٔ پیامدهای متناسب با مرحلهٔ رشد و معنادار برای نوجوانان گسترش دهند. سوم، برجسته می‌کنیم که چگونه سیاست‌ها در سطوح فدرال، ایالتی و محلی میتوانند از پژوهش موجود آگاه شوند و از نظر رشدی و فرهنگی فراگیرتر باشند. سرانجام، مراحل بعدی پژوهش را برجسته می‌کنیم که برای درک کامل‌تر فرایندهای زیربنایی مشارکت والدین در آموزش و رابطهٔ آن با پیشرفت تحصیلی ضروری‌اند.
راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد برای نوجوانی: یک اجماع
پژوهش پیشین نشان میدهد که مشارکت والدین به معنای متعارف آن (مثلاً مشارکت در مدرسه و کمک در تکالیف) در طول نوجوانی از نظر میزان و اثربخشی کاهش مییابد (Hill & Tyson, in press; Seginer, 2006; Singh et al., 1995; Stevenson & Baker, 1987). همان‌گونه که Chao و همکاران در فصل ۶ این جلد یافتند، مدیریت تکالیف به‌ویژه برای آمریکایی‌های آسیایی‌تبار کاهش یافت. در این جلد، به‌طور جمعی دریافتیم که مشارکت مؤثر والدین شامل شیوه‌های افزوده‌ای است (مثلاً برنامهریزی برای دانشگاه یا پس از دبیرستان) که در حمایت از پیشرفت تحصیلی بیشترین اثربخشی را دارند. با این حال، در بستر این کاهش‌ها در مشارکت خانه‌محور و مدرسه‌محور، دریافتیم که والدین مشارکت خود را به چهار روش گسترده افزایش دادند که در پژوهش‌های دانش‌آموزان دبستانی لحاظ نشده بود.
انتقال انتظارات
اگرچه پژوهش با کودکان دبستانی یافته است که انتقال انتظارات به‌طور مثبت با پیشرفت تحصیلی مرتبط است (Fan & Chen, 2001)، بسیاری از فصل‌های این جلد، یعنی فصل‌های deCastro و Catsambis، Hill و همکاران، و Hoover-Dempsey و همکاران، یافتند یا توضیح دادند که چنین انتظاراتی برای پرورش اهداف و برنامه‌های آیندهٔ نوجوانان پس از دبیرستان مهم بودند. والدین با انتقال انتظارات آموزشی به فرزندانشان، نه تنها معیارهای روشنی برای رفتار یا تلاش آنها در مدرسه فراهم می‌کنند، بلکه احساسی از امکان‌های آینده نیز به آنها میدهند.
برنامهریزی فراتر از دبیرستان یا پس از آن
مرتبط با انتقال انتظارات، اهمیت فزایندهٔ برنامهریزی فعال برای پس از دبیرستان و دانشگاه در طول دورهٔ راهنمایی و دبیرستان است. همان‌گونه که Chao و همکاران و Hoover-Dempsey و همکاران گزارش کردند، هنگامی که جوانان به دورهٔ راهنمایی گذار می‌کنند، والدین باید بسیار کنش‌گر باشند و از نظر ورود نهایی فرزندشان به دانشگاه، پیش‌اندیشی کنند. این شامل تمایل والدین به یادگیری دربارهٔ فرصتهای دانشگاه (deCastro & Catsambis)، فراهم کردن مواد برای کمک به آماده‌سازی آزمون SAT (Chao et al.)، و بحث دربارهٔ ارزش یا سودمندی تحصیلات دانشگاهی برای مشاغل آیندهٔ نوجوانان است (Hill et al.; Hoover-Dempsey et al.; Jones & Schneider). این نوع برنامهریزی در طول گذار به دورهٔ راهنمایی همچنین شامل دانش دربارهٔ درس‌ها و فعالیت‌های فوق‌برنامه‌ای است که نمایانگر گشوده شدن یا بسته شدن فرصتهای آموزشی آینده‌اند (Eccles & Harold, 1996). افزون بر این، از آنجا که دانش و خودکارآمدی والدین در برنامهریزی فعال برای دانشگاه غالباً با سطح تحصیلات و سرمایهٔ اجتماعی خود والدین پیوند دارد (Lareau, 1987)، به‌ویژه برای نظریه‌ها و سیاست‌ها مهم است که چنین مشارکتی را به رسمیت بشناسند تا این دانش بتواند به همهٔ خانواده‌ها ارائه شود.
افزودن یا تکمیل آموزش
سومین نوع مشارکت که ممکن است ویژهٔ نوجوانی باشد و در نظریه‌های رایج مشارکت والدین در آموزش گنجانده نشده است، افزودن یا تکمیل آموزش توسط خانواده‌هاست. Chao و همکاران توصیف کردند که چگونه خانواده‌های آمریکایی آسیایی‌تبار غالباً کتاب‌های درسی و مواد مطالعهٔ اضافی برای تکمیل مواد آموزشی دریافت‌شده در مدرسه فراهم می‌کنند.
نتیجه‌گیری: پیشنهادهایی برای راهبردهای متناسب با رشد در مشارکت والدین طی نوجوانی
علاوه بر این، والدین ممکن است نوجوانان خود را در فعالیت‌های فوق‌برنامه، گروه‌های مطالعه و کلاس‌هایی ثبت‌نام کنند تا آموزش ارائه‌شده در مدرسه را تکمیل یا تقویت کنند یا فرصتهای بیشتری برای تجربیات یادگیری نوجوانان فراهم آورند (Chao et al.; Jones & Schneider).
اگرچه در حالت آرمانی همهٔ مدارس برنامهٔ درسی چالش‌برانگیزی ارائه میدهند که دانش‌آموزان را برای دانشگاه و مشاغل مبتنی بر ریاضی و علوم آماده میکند، مدارس در جوامع با پایگاه اقتصادی-اجتماعی بالاتر بیشتر احتمال دارد چنین کاری انجام دهند.
همزمان، خانواده‌های با پیشینهٔ اقتصادی-اجتماعی بالاتر بسیار بیشتر از خانواده‌های با پیشینهٔ اقتصادی-اجتماعی پایین‌تر احتمال دارد در این فعالیت‌ها مشارکت کنند و از این رو شکاف‌های اقتصادی در پیشرفت تحصیلی را تشدید می‌کنند (Jones & Schneider, this volume; Lareau, 2003).
پرورش مدیریت تکالیف مدرسه توسط نوجوانان
چهارم، از آنجا که نوجوانی دوره‌ای است که با استقلال فزایندهٔ جوانان، خودمختاری و توانایی‌های شناختی برای برنامهریزی و تصمیم‌گیری مشخص میشود، والدین باید در تکالیف مدرسهٔ آنان بیشتر نقش حمایتی تا نظارتی ایفا کنند.
نوجوانان به تجربیاتی در مدیریت تکالیف مدرسهٔ خود نیاز دارند.
والدین ممکن است نیاز داشته باشند که نوعی داربستسازی یا افزایش تدریجی در سطحی که انتظار می‌رود نوجوانان چنین مدیریتی را بدون نظارت والدین انجام دهند، فراهم کنند.
این فرایند شامل پاسخ دادن به درخواستهای نوجوانان برای کمک در سازماندهی پروژهها، به جای اتخاذ رویکرد مدیریتی مستقیم‌تر در کمک به تکالیف (Chao et al.; Hoover-Dempsey et al.)، و پایش تکالیف، به جای بررسی فعالانه یا درگیر شدن در تکالیف است (Hill et al.; Hoover-Dempsey et al.).
بنا نهادن بر چنین استقلالی در نوجوانی همچنین شامل پیوند دادن تکالیف مدرسه به رویدادهای جاری و علایق دانش‌آموزان (Hill et al.) و فراهم کردن فعالیت‌هایی است که توانایی‌های تصمیم‌گیری دانش‌آموزان را راهنمایی و حمایت کند (deCastro & Catsambis).
چنین راهنمایی و حمایتی برای تصمیم‌گیری دانش‌آموزان، تعیین برخی مرزها پیرامون استفاده از زمان، به‌ویژه زمان فراغت (Jones & Schneider)، و نیز پایش دوستی‌ها (Hill et al.) را منع نمی‌کند.
اگرچه این راهبردها در دورهٔ دبستان نیز مهم هستند، در دورهٔ نوجوانی حتی معنادارتر می‌شوند.
در نظر گرفتن اجرای این راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد، Bouffard و Crosnoe (به‌ترتیب فصل‌های ۸ و ۹) اهمیت ارتباط بین مدارس و خانواده‌ها و غلبه بر موانع بالقوه در ارتباط را ترسیم می‌کنند.
Crosnoe ضرورت انتقال یا اشتراک اطلاعات بین مدارس راهنمایی، دبیرستان‌ها و خانواده‌ها را برای تسهیل گذار بین مدارس راهنمایی و دبیرستان‌ها توصیف میکند.
انتقال اطلاعات پایه دربارهٔ سوابق مدرسه و عملکرد دانش‌آموزان در طول این گذار، شناسایی سریع‌تر جایگاه تحصیلی دانش‌آموزان و آنچه نیاز دارند را ممکن می‌سازد.
این اطلاعات که بین مدارس به اشتراک گذاشته میشود، به‌ویژه برای دانش‌آموزانی مهم است که خانواده‌ها یا والدینشان ممکن است دربارهٔ تحصیل و عملکرد نوجوانانشان آگاه یا در دفاع از آن کارآمد نباشند.
برای مثال، همان‌گونه که Crosnoe اشاره کرده است، تغییر یا بهبود برای دانش‌آموزان لاتین‌تبار در دروس (یعنی ریاضی و علوم) که برای مسیر ورود به دانشگاه حیاتی هستند، زمانی بیشتر محتمل است که مدارس راهنمایی و دبیرستان‌ها با هم کار کنند تا زمانی که این مدارس فقط با والدین کار کنند.
به‌طور مشابه، Kreider و Bouffard مستند می‌کنند که چگونه برنامه‌های بعد از مدرسه و دیگر سازمان‌های اجتماعی برای جوانان میتوانند با مدارس برای حمایت از یادگیری نوجوانان همکاری کنند.
علاوه بر گسترش چارچوب‌هایی که مشارکت والدین در آموزش طی نوجوانی را هدایت می‌کنند، این مجموعه فصل‌ها نیاز به گسترش تفکر ما دربارهٔ پیامدهای آموزشی مناسب را برجسته کرد.
گسترش درک ما از «پیامدها» به شیوه‌های متناسب با مرحلهٔ رشد
با معرفی NCLB و تمرکز آن بر پاسخگویی، شاخص‌های پیشرفت تحصیلی عمدتاً بر نمرات آزمون، به‌ویژه در ریاضی، علوم و هنرهای زبان انگلیسی متمرکز شده‌اند.
فصل‌های این جلد به طیف گسترده‌تری از پیامدها برای تعریف موفقیت تحصیلی در نوجوانی اشاره می‌کنند.
بخشی از هدف دورهٔ راهنمایی و دبیرستان آماده کردن دانش‌آموزان برای موفقیت در دانشگاه و در محل کار پس از دبیرستان است.
اگرچه شایستگی در دروس تحصیلی برای دستیابی به چنین اهدافی ضروری است، ارزش‌های درونی‌شده و انگیزه برای یادگیری، و اخلاق کاری قوی نیز نشانگرهای موفقیت شغلی و آموزشی هستند.
DeCastro و Catsambis (فصل ۵)، Hoover-Dempsey و همکاران (فصل ۱)، Jones و Schneider (فصل ۴)، و Mandara (فصل ۷) جنبه‌های دیگر نزدیک‌تر یا میانجی‌گر یادگیری را شناسایی کردند که در توضیح اینکه چگونه مشارکت والدین به موفقیت تحصیلی می‌انجامد نیز مهم هستند و خودشان پیامدهای حیاتی به شمار می‌روند.
این جنبه‌ها شامل درگیری تحصیلی، خودتنظیمی، خودکارآمدی، خودپندارهٔ تحصیلی، انگیزهٔ درونی‌شده برای یادگیری، خودکارآمدی اجتماعی (یعنی جستجوی کمک مناسب) و مدیریت زمان است.
اهمیت بسیاری از این پیامدهای نزدیک یا فرایندهای یادگیری در چندین فصل این جلد شناسایی شد که گواهی بر اعتبار یا تعمیم‌پذیری آن‌هاست.
از آنجا که در آموزش متوسطه اغلب توجه فردی و پایش کمتری از سوی معلمان وجود دارد، این فرایندهای یادگیری مستقل یا خودانگیخته برای رشد منابع روانی-اجتماعی نوجوانان جهت دستیابی به موفقیت در مدرسه و محل کار ضروری هستند.
نتیجه‌گیری: پیشنهادهایی برای راهبردهای متناسب با رشد در مشارکت والدین طی نوجوانی
بنابراین، علاوه بر بررسی رابطهٔ مستقیم بین مشارکت والدین و پیامدهای دورتر مانند نمرات، نمرات آزمون و نرخ فارغ‌التحصیلی، موفقیت آیندهٔ نوجوانان به همان اندازه احتمال دارد به این پیامدهای یادگیری نزدیک‌تر وابسته باشد، همان‌گونه که در سه فصل از این کتاب نشان داده شده است (deCastro & Catsambis; Hill et al.; Jones & Schneider).
بهبود سیاست‌ها و برنامه‌ها در سطوح فدرال، ایالتی و محلی
سطح فدرال
NCLB، ذیل بخش A از عنوان I، «بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان محروم»، الزامات پایهٔ برنامه را مشخص میکند که شامل تمرکز بر مشارکت والدین در مدارس است، یعنی بخش ۱۱۱۸، مشارکت والدین.
این بخش به سازمان‌های آموزشی اجازه میدهد در صورتی که برنامه‌ها و فعالیت‌هایی برای مشارکت والدین ارائه دهند، بودجه دریافت کنند.
اجزای این بخش ایجاب میکند که مدارس نه تنها سیاست مکتوب مشارکت والدین را به والدین کودکان شرکت‌کننده ارائه دهند، بلکه چنین سیاست‌هایی را با مشارکت و هدایت والدین تدوین کنند.
جزء دیگر بخش ۱۱۱۸ شامل دستورالعمل‌های کلی برای محتوای چنین سیاست‌هایی است، و همچنین مشخصاتی برای اینکه چگونه سازمان‌های آموزشی یا مدارس میتوانند بر این دستورالعمل‌ها بنا کنند «تا مشارکت مؤثر والدین را تضمین کنند و از مشارکت خانواده و مدرسه، والدین و جامعه حمایت کنند.» علاوه بر این توصیه‌ها که در ادامه تشریح می‌شوند، دو جزء دیگر تلاش می‌کنند تا (۱) دسترسی بیشتر برای والدین با تسلط محدود به زبان انگلیسی فراهم کنند، و (۲) والدین را از وجود و هدف منبعی که از طریق وزارت آموزش ایالات متحده توسعه یافته است، یعنی مراکز آموزش و منابع والدین، آگاه کنند.
توصیه‌های شناسایی‌شده ذیل زیربخش (e) بخش ۱۱۱۸ NCLB:
۱. کمک به والدین برای درک استانداردهای محتوای تحصیلی ایالتی، استانداردهای پیشرفت، ارزشیابی‌ها و نحوهٔ پایش پیشرفت کودکان
۲. فراهم کردن مواد و آموزش برای کمک به والدین در کار با کودکان برای بهبود تحصیلات
۳. آموزش معلمان و سایر کارکنان مدرسه در مورد نحوهٔ کمک به والدین؛ برقراری ارتباط، اجرا و هماهنگی برنامه‌ها؛ ایجاد پیوندها
۴. هماهنگی و ادغام برنامه‌های مشارکت والدین با سایر فعالیت‌ها یا برنامه‌های موجود
۵. اطمینان از اینکه اطلاعات مربوط به مدرسه و برنامه‌های مشارکت والدین به زبانی قابل فهم به والدین منتشر میشود
۶. مشارکت دادن والدین در توسعهٔ آموزش معلمان و سایر مربیان مدرسه
۷. فراهم کردن آموزش سواد لازم
۸. پرداخت هزینه‌های معقول و ضروری که به والدین اجازه میدهد در فعالیت‌ها و آموزش‌های مرتبط با مدرسه شرکت کنند
۹. آموزش والدین برای افزایش مشارکت سایر والدین
۱۰. ترتیب دادن جلسات مدرسه در زمان‌های متنوع و حتی در خانهٔ والدینی که قادر به شرکت در جلسات مدرسه نیستند
۱۱. اتخاذ و اجرای رویکردهای الگویی برای بهبود مشارکت والدین
۱۲. ایجاد شورای مشورتی والدین در سطح منطقه
۱۳. توسعهٔ پیوندهای مناسب با سازمان‌های جامعه‌محور
۱۴. فراهم کردن سایر حمایت‌های معقول برای فعالیت‌های مشارکت والدین
NCLB بازنگری‌شده برای دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان.
پرداختن به این توصیه‌ها برای مدارس متوسطه به‌ویژه فوری و ضروری است، زیرا، همان‌گونه که این جلد گواهی میدهد، این نقطه به‌طور رسمی آغاز مسیر به سوی کالج است.
ما از پژوهش ارائه‌شده در این جلد می‌دانیم که نه تنها برخی والدین تمرکز خود را بر برنامهریزی برای کالج افزایش میدهند (نگاه کنید به Chao et al.; deCastro & Catsambis)، بلکه چنین راهبردهایی (شامل
توصیه‌هایی برای راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد برای مشارکت والدین ۲۰۱
به‌طور خاص، انتقال آرزوهایشان به نوجوانان، تشویق نوجوان به آماده‌سازی برای SAT، و برگزاری بحث‌های مکرر با آنها دربارهٔ شرکت در SAT/ACT و دربارهٔ درخواست به کالج‌ها) با انگیزهٔ تحصیلی دانش‌آموزان و برنامه‌های آنها برای کالج مرتبط است.
با این حال، همان‌گونه که Hill و همکاران نشان داده‌اند، چنین تلاش‌هایی برای والدین با پایگاه اقتصادی-اجتماعی پایین‌تر نسبت به والدین با پایگاه بالاتر اثربخشی کمتری دارد.
والدین نیاز دارند که الزامات کالج را علاوه بر الزامات ایالتی بدانند، از جمله ارزشیابی‌های لازم برای عملکرد.
NCLB اهمیت به اشتراک گذاشتن اطلاعات دربارهٔ استانداردها و ارزشیابی‌های تحصیلی ایالتی را به رسمیت می‌شناسد، و بسیاری از مدارس کارگاه‌ها یا جلسات آشنایی برای انتشار و توضیح این اطلاعات برگزار می‌کنند.
مدارس باید اطلاعات مربوط به الزامات کالج را همراه با الزامات ایالتی شامل شوند، به‌طور خاص انواع دروس مورد نیاز، دروس پیشرفته و افتخاری اضافی، و فعالیت‌های فوق‌برنامه‌ای که برای درخواست به کالج ضروری و مفید هستند.
در حال حاضر این اطلاعات عمدتاً به‌صورت فردی از طریق مشاور مدرسه یا کالج بر اساس عملکرد تحصیلی فعلی دانش‌آموزان به آنها منتقل میشود.
به عبارت دیگر، مشاوران به‌صورت گزینشی اطلاعات را به دانش‌آموزانی منتقل می‌کنند که قضاوت می‌کنند از نظر تحصیلی توانمند هستند.
اگرچه پژوهش نشان داده است که نمرات و عملکرد قبلی شاخص‌های مهمی برای احتمال رفتن به کالج هستند، این امر دانش‌آموزان یا خانواده‌هایشان را توانمند نمی‌کند تا آمادگی تحصیلی خود را به روش‌هایی تغییر دهند یا بهبود بخشند که شانس آنها را برای پیگیری و موفقیت در آموزش عالی افزایش دهد.
این نظام انتشار اطلاعات باید فراتر از اتکا به مشاوران مدرسه به‌عنوان دروازه‌بانان آموزش عالی یا دانش دربارهٔ آموزش عالی حرکت کند.
در عوض، این دانش باید به همهٔ خانواده‌ها ارائه شود، صرف‌نظر از عملکرد تحصیلی فرزندانشان.
نتیجه‌گیری: پیشنهادهایی برای راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد در مشارکت والدین طی نوجوانی
Hill و همکارانش در میان دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی دریافتند که والدین بسیار خواهان چنین اطلاعاتی هستند و برای مشارکت انگیزه دارند.
به‌طور خاص، همان‌گونه که Hill و همکارانش نقل کرده‌اند، والدین گزارش دادند که به دنبال اطلاعاتی دربارهٔ راهبردهای مؤثر برای تقویت پیشرفت تحصیلی و مسیریابی برای ورود به کالج هستند (Hill & Torres, in press; Lareau & Horvat, 1999).
Hoover-Dempsey و همکارانش شواهد بیشتری ارائه میدهند که ادراک والدین از نقش خود در تحصیل فرزندانشان تا حدی توسط تمایل مدارس به درگیر کردن والدین شکل می‌گیرد.
مفاهیم آنها از «ساخت نقش والدین برای مشارکت» و «احساس کارآمدی برای کمک به نوجوانان در موفقیت در مدرسه» متضمن این ایده است که این‌ها سازه‌های اجتماعی‌ای هستند که تا حد زیادی در معرض تأثیر مدرسه قرار دارند.
بنابراین مدارس باید ساخت‌های نقش والدین را تقویت کنند و حمایت خود را با ابراز همین باورها و عمل کردن بر اساس آنها نشان دهند.
سطح ایالتی با نگاه به مدارس و مناطق آموزشی، والدین محروم و اقلیت نسبت به سایر والدین ارتباط کمتری از سوی مدارس دریافت می‌کنند (Herrold & O'Donnell, 2008).
در حالی که نابرابری‌ها اغلب در سطح محلی یا منطقه‌ای دشوار قابل ردیابی و مدیریت هستند، غالباً نابرابری‌ها بیشتر در میان مناطق آموزشی (نه در درون مناطق) برجسته می‌شوند.
مقایسه‌های میان مناطق آموزشی برای تعیین مدارسی که بیشترین نابرابری را دارند، می‌تواند در سطح ایالتی به‌طور مؤثرتری انجام شود.
با این اطلاعات مقایسه‌ای، ایالت‌ها میتوانند بودجه‌ای فراهم کنند تا کارکنان در سراسر مناطق آموزشی برای حمایت از مشارکت والدین و ارائهٔ اطلاعات به خانواده‌ها جهت پشتیبانی از مشارکت افزایش یابد.
در حالی که اطلاعات به خانواده‌ها دربارهٔ پیشرفت دانش‌آموزان فردی در سطح مدارس و معلمان ارائه میشود، اطلاعات دیگر دربارهٔ اینکه والدین چگونه میتوانند از تحصیل نوجوانانشان حمایت کنند می‌تواند در سطح ایالتی تدوین و از طریق مدارس منتشر شود.
علاوه بر این، از آنجا که برخی اطلاعات مورد نیاز والدین در سراسر مناطق آموزشی مشترک است—مانند روشن‌سازی مسیرهای ورود از دورهٔ راهنمایی به کالج—پیوند دادن این اطلاعات به مؤسسات آموزش عالی ایالتی می‌تواند در سطح ایالتی انجام شود.
اگرچه بودجهٔ اضافی برای افزایش کارکنان برای انتشار مؤثر اطلاعات به والدین ضروری است، چنین انتشار اطلاعاتی به عوامل دیگری نیز بستگی دارد.
این عوامل شامل توسعهٔ حرفه‌ای (مثلاً آموزش حساسیت) کارکنان مدرسه در هر دو سطح مدرسه و منطقه آموزشی است تا اطمینان حاصل شود که همهٔ خانواده‌ها در زمینهٔ انتشار اطلاعات و هر نیاز دیگر خانواده‌ها برای تسهیل مشارکتشان، به‌طور برابر مورد احترام قرار می‌گیرند.
علاوه بر این، ایالت‌ها باید لحن مشارکت والدین را با بیان صریح این نکته تعیین کنند که مدارس باید فرض را بر این بگذارند که همهٔ دانش‌آموزان به سمت آموزش عالی یا آموزش حرفه‌ای می‌روند و باید تلاش‌های مشخصی برای درگیر کردن همهٔ والدین انجام دهند.
سطح محلی از آنجا که خانواده‌ها و مدارس در جوامع قرار دارند، مدارس و کارکنان مدرسه باید زمینهٔ محلی—در هر دو سطح منطقه آموزشی و مدرسه—را درک کنند.
یعنی سیاست‌های محلی باید بر زمینهٔ محلی متمرکز باشند.
Rodriguez (فصل ۲) نشان داد که میزان و اثربخشی مشارکت والدین برای حمایت از نتایج تحصیلی در میان خانواده‌های لاتین‌تبار به ویژگی‌های مدرسه و جامعه وابسته بود، که احتمالاً برای سایر گروه‌های قومی نیز صادق است.
این ویژگی‌ها شامل اندازهٔ مدرسه، اندازهٔ عددی و جایگاه گروه قومی، قدرت و نفوذ ادراک‌شدهٔ والدین و دانش‌آموزان در مدرسه، و تماس بین‌گروهی است.
به‌طور مشابه، Hill و همکارانش توصیف کردند که چگونه باورها دربارهٔ مشارکت، نحوهٔ یادگیری نوجوانان، و جهان‌بینی‌های تلویحی درون مدرسه بر حسب فرهنگ و قومیت متفاوت است و ممکن است بر نحوهٔ مشارکت والدین و میزان اثربخشی آنها تأثیر بگذارد.
از آنجا که تنوع عظیمی در میان جوامع و درون آنها وجود دارد، این مسائل را نمی‌توان در سطح فدرال یا ایالتی حل کرد، بلکه باید در سطح محلی درک شوند.
سیاست‌های سطح منطقه آموزشی و مدرسه باید بر اساس زمینهٔ فرهنگی محلی تدوین شوند.
موانع مشارکت والدین یا روابط خانواده و مدرسه که ممکن است در سطح جامعه وجود داشته باشد نیز می‌تواند از طریق سیاست‌های محلی که استفاده از فناوری، به‌ویژه ایمیل، وبسایتها و تابلوهای اعلانات الکترونیکی را تشویق می‌کنند، برطرف شود (فصل ۸ توسط Bouffard را ببینید).
علاوه بر این، همان‌گونه که مطالعات نشان داده‌اند، نوجوانان اغلب با حضور والدینشان در مدرسه راحت نیستند (Stevenson & Baker, 1987).
ارتباط از طریق اینترنت یا سایر فناوری‌ها به والدین امکان دسترسی به تحصیل نوجوانانشان را بدون نیاز به حضور فیزیکی در مدرسه میدهد.
در نهایت، شواهدی نیز وجود دارد که استفاده از فناوری برای حمایت از مشارکت والدین مؤثر است—چنین مشارکتی با پیشرفت تحصیلی در سراسر دورهٔ دبیرستان مرتبط است (فصل ۸).
اگرچه تجهیز اولیهٔ مدارس و خانواده‌ها به چنین فناوری‌ای، به‌ویژه رایانه‌ها، پرهزینه است، چنین هزینه‌هایی در بلندمدت ممکن است مقرون‌به‌صرفه‌تر باشد زیرا فناوری می‌تواند بستری برای انتشار مؤثر اطلاعات به والدین و دانش‌آموزان فراهم کند.
یعنی از طریق نوآوری‌ها در توسعهٔ برنامه‌های نرم‌افزاری، ممکن است در آینده‌ای نه‌چندان دور برای معلمان امکان‌پذیر شود که تکالیف درسی را به دانش‌آموزان منتشر کنند و حتی تکالیف توسط برنامه‌های رایانه‌ای تصحیح و ثبت شوند، در حالی که دانش‌آموزان از طریق اینترنت به تکالیف خود دسترسی پیدا می‌کنند.
نتیجه‌گیری: پیشنهادهایی برای راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد در مشارکت والدین طی نوجوانی
ملاحظهٔ دیگری که در این جلد برای ایجاد پیوندهای خانواده و مدرسه در سطح محلی مطرح میشود، از طریق تلفیق برنامه‌های مشارکت والدین با سایر برنامه‌های موجود و/یا با سایر موقعیت‌ها فراتر از مدرسه است.
همچنین ممکن است برنامه‌های موجود دیگری در مدارس وجود داشته باشند که بتوان آنها را به برنامه‌ها یا فعالیت‌های مشارکت والدین در مدارس پیوند داد یا به آنها متصل کرد.
برخی از نمونه‌های برنامه‌های موجود که در NCLB ارائه شده‌اند به مدارس متوسطه (دورهٔ دوم) مربوط نمی‌شوند (مثلاً Head Start).
با این حال، برنامه‌های جامعه‌محوری وجود دارند که دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه یا نوجوانان را هدف قرار میدهند یا شامل آنها می‌شوند.
Kreider و Bouffard (فصل ۱۰) برجسته می‌کنند که چگونه ابتکار Family PLUS، برنامه‌های بعد از مدرسه که توسط Boys & Girls Clubs of America حمایت می‌شوند، نمونه‌هایی از رهبران رشد جوانان را ارائه میدهند که پیوندهای خانواده-مدرسه-جامعه را پیش می‌برند.
همان‌طور که Kreider و Bouffard از طریق مدل یادگیری مکمل (Weiss, Coffman, Post, Bouffard, & Little, 2005) نشان میدهند، حمایت مؤثر از مشارکت والدین در آموزش می‌تواند از طریق نظامی از حمایت‌های به‌هم‌پیوسته در بافت‌های مختلف به برنامه‌های بعد از مدرسهٔ موجود انجام شود، و ایجاد چنین پیوندهایی فرایندی مستمر است که ماهیتی رشدی دارد (یعنی با نیازهای دانش‌آموزان تغییر میکند).
بار یا مسئولیت ایجاد پیوندها یا روابط خانواده-مدرسه تنها بر دوش مدارس و خانواده‌ها نیست، بلکه بر دوش همهٔ سازمان‌هایی است که با کودکان و خانواده‌ها در تعامل‌اند.
مراحل بعدی پژوهش
انسجام در یافته‌ها دربارهٔ ماهیت مشارکت والدین در دوران نوجوانی و برنامه‌ها و سیاست‌هایی که از مشارکت مؤثر والدین در مدارس متوسطه و دبیرستان در سراسر فصل‌های این کتاب حمایت می‌کنند، گامی نخستین و بزرگ در تضمین این امر است که خانواده‌ها و مدارس به‌طور مؤثر با یکدیگر همکاری کنند تا نوجوانان به توان بالقوهٔ خود دست یابند.
گام‌های بعدی در پژوهش باید بر شناسایی فرایندهایی متمرکز شود که از طریق آنها مشارکت تفاوت ایجاد میکند.
همان‌طور که Crosnoe (فصل ۹) اشاره میکند، خانواده‌ها همیشه هدف‌های مناسب یا پذیرا برای مداخلهٔ سیاستی نیستند، زیرا مشارکت آنها به عوامل دیگری وابسته است، از جمله شرایط خانوادگی (مثلاً پایگاه اقتصادی-اجتماعی یا کمبود منابع یا سرمایهٔ مالی و اجتماعی) که ممکن است ظرفیت آنها را برای تغییر محدود کند؛ بنابراین، شناسایی فرایندهای زیربنایی اثرات مشارکت به طراحی برنامه‌هایی برای حمایت از دانش‌آموزانی کمک خواهد کرد که والدینشان قادر به مشارکت مؤثر نیستند.
علاوه بر این، پژوهش برای شناسایی بهتر اهرم‌های سیاستی یا حوزه‌های تغییر برای دانش‌آموزان لازم است؛ حوزه‌هایی که ممکن است تفاوت میان موفقیت در برنامهٔ درسی آماده‌سازی برای دانشگاه و بی‌اطلاعی از وجود یا اهمیت آن را رقم بزنند و به از دست رفتن توان بالقوه منجر شوند.
همان‌طور که Crosnoe روشن کرده است، شناسایی معضلات یا حوزه‌های نیازمند بیشترین تغییر شامل پرداختن به پرسش‌های زیر است: (۱) کجا اقدام در این معضل به احتمال زیاد تفاوت ایجاد میکند، (۲) نقاط حساس مداخله چه زمانی هستند، و (۳) چگونه مشارکت‌های خانواده و مدرسه میتوانند به‌عنوان اهرمی برای اقدام در چنین مداخله‌ای عمل کنند؟
Crosnoe به‌طور مشخص دروس ریاضی/علوم در مدارس متوسطه را برای دانش‌آموزان لاتین‌تبار به‌عنوان نقطهٔ ورود مؤثر برای پرداختن به نابرابری‌ها و disparities آموزشی این گروه نسبت به سفیدپوستان هدف قرار داد.
مشارکت‌های خانواده و مدرسه که در افزایش ثبت‌نام در دروس ریاضی و علوم در میان این دانش‌آموزان مؤثرتر بودند، شامل ارتباط میان مدارس متوسطه، دبیرستان‌ها و خانواده‌ها بود.
در نهایت، پژوهشی لازم است که برنامه‌ها و مداخلات برای حمایت از خانواده‌های نوجوانان و پیشرفت تحصیلی آنها را به‌صورت تجربی ارزیابی کند تا بودجه‌های برنامه و سیاست به مؤثرترین شکل به کار گرفته شوند.
چهرهٔ انسانی بخشیدن به پژوهش و سیاست‌گذاری
در ارائهٔ توصیه‌هایی برای پژوهش‌های آینده و سیاست‌های آموزشی معطوف به پرورش مشارکت‌های خانواده و مدرسه، کوتاهی خواهیم کرد اگر خود و خوانندگانمان را از تجربه‌ها و نگرانی‌های خانواده‌ها در ایالات متحدهٔ امروز که ظرفیت تغییر را محدود و مختل می‌کنند، آگاه نکنیم.
اگرچه استفاده از مشارکت‌های خانواده و مدرسه با عنوان «مشارکت والدین در مدرسه» دلالت بر آن دارد که والدین عاملان اصلی مسئولیت پیشرفت تحصیلی فرزندانشان هستند، همهٔ پژوهش‌ها و توصیه‌ها برای سیاست آموزشی در نهایت باید اذعان کنند که بار چنین روابطی باید بیشتر بر دوش مدارس، نواحی آموزشی، جوامع و قانون‌گذاران محلی، ایالتی و فدرال باشد.
نمی‌توان به‌اندازهٔ کافی تأکید کرد که خانواده‌ها امروز، به‌ویژه خانواده‌های اقلیت قومی و مهاجر، تحت فشار بارها یا خواسته‌های بسیاری در تکاپو هستند، از جمله در ابتدایی‌ترین سطح، چگونگی والدگری نوجوانان، و نگرانی‌هایی از این قبیل که افزایش استقلال و خودمختاری نوجوانانشان ممکن است افزایش خطرپذیری یا قرار گرفتن در معرض خطر یا حتی خطر را نیز به همراه آورد.
همچنین، والدگری در شرایط اقتصادی وخیم امروز نه‌تنها احساسات فزایندهٔ اضطراب و عدم قطعیت را ایجاد میکند، بلکه به افزایش ساعات کاری و شیفت‌هایی می‌انجامد که با حضور در جلسات والدین-معلم یا سایر انواع مشارکت در مدرسه سازگار نیستند.
ناگفته نماند که دشواری‌های مالی ناشی از بحران اقتصادی کنونی، عدم قطعیت‌ها را در میان بسیاری از خانواده‌ها دربارهٔ اینکه آیا حتی میتوانند وعده‌های غذایی کافی فراهم کنند و صورت‌حساب‌های خود را بپردازند، تشدید کرده است.
این‌ها شرایط کنونی‌ای هستند که بسیاری از خانواده‌ها در ایالات متحده امروز با آن روبه‌رو هستند یا آن را تجربه می‌کنند.
نتیجه‌گیری: پیشنهادهایی برای راهبردهای متناسب با رشد در مشارکت والدین طی نوجوانی
خانواده‌های مهاجر موانع افزون‌تری را در مشارکت در مدرسه تجربه می‌کنند. این موانع نه‌تنها شامل موانع زبانی و فرهنگی است که در سراسر بسیاری از فصل‌های این جلد به آن اشاره شد، بلکه سیاست‌هایی را نیز در بر می‌گیرد که مهاجران را هدف قرار میدهند و مهاجرت را محدود می‌کنند، به‌ویژه در سراسر مرز آمریکا و مکزیک. یک نمونه از سیاستی که مهاجران را هدف قرار میدهد، طرح پیشنهادی ۱۸۷ است که در سال ۱۹۹۴ توسط رأی‌دهندگان در کالیفرنیا تصویب شد و اساساً تلاش میکند دسترسی مهاجران بدون مدرک به خدمات عمومی مانند مراقبت بهداشتی، مزایای رفاهی و حتی آموزش را انکار کند. در انکار دسترسی به آموزش، به‌طور مشخص از کارکنان مدرسه می‌خواهد که آن کودکان یا والدینی را که به‌طور غیرقانونی در ایالات متحده هستند، به مقامات ایالتی گزارش دهند. چنین سیاست‌هایی به‌ویژه زیان‌بار و در تضاد با روح مشارکت خانواده و مدرسه هستند. بسیاری از خانواده‌های مهاجر، حتی مهاجران دارای مدرک، ممکن است احساس کنند که مدارس مکان‌های امنی برای آنها نیستند و کارکنان مدرسه ممکن است با آنها خصمانه رفتار کنند. اگرچه بسیاری از بخش‌های این طرح با احکام دادگاه‌های ناحیه‌ای ایالات متحده لغو شده است، این طرح با این حال فضایی یا پیامی از نفرت، طرد و محرومیت از حق اساسی دسترسی به مدارس دولتی که برای همه خانواده‌ها در نظر گرفته شده بود، ایجاد کرد. اگرچه خانواده‌ها اغلب عاملانی هستند که بخش زیادی از بار حمایت از آموزش و پیشرفت تحصیلی کودکان را بر عهده می‌گیرند، این مسئولیتی است که نباید solely بر دوش آنها سنگینی کند.