فصل ۸: مشارکت والدین و اثر ساختار خانواده بر پیامدهای آموزشی

ساختارِ دست‌نخوردهٔ خانواده با دو والدِ زیستی، مشارکت را آسان‌تر می‌کند

از زمان شکل‌گیریِ پژوهش دربارهٔ ساختار خانواده، این برداشت ــ چه آشکار و چه ناگفته ــ وجود داشته که مشارکت خانواده در ساختارِ دست‌نخورده‌ای با دو والدِ زیستی آسان‌تر است (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b). در واقع، دانشمندان علوم اجتماعی تا چند دهه مشارکت والدین را به‌طور جدی بررسی نمی‌کردند؛ از جمله به این دو دلیل: در نیمهٔ نخست قرن بیستم درصد زیادی از والدین فعالانه در آموزش فرزندانشان مشارکت داشتند و این فرض وجود داشت که مشارکت والدین با ساختار خانواده همبستگیِ زیادی دارد (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b). این فرض به‌هیچ‌وجه برای کم‌اهمیت جلوه‌دادنِ تلاشِ والدینِ تنها در سراسر آمریکا مطرح نشده بود. بلکه از این شناخت ناشی می‌شد که رسیدن به سطحی از مشارکت که والدین از آن رضایت داشته باشند، به زمان و تعهد نیاز دارد. وقتی تنها یک والد از کودک مراقبت می‌کند، والدِ دیگری نیست که به‌طور موقت مسئولیت را از دوشِ مادر یا پدرِ سرپرست بردارد؛ درحالی‌که هر مراقبی، هرقدر هم توانمند و پرانرژی باشد، برای ادامهٔ کار در بهترین وضعیتِ جسمی و روانی به چنین فرصتی نیاز دارد (Bengston, 2005).

همچنین در برخی مناطقِ شهریِ پرجمعیت، به‌ویژه جاهایی که هزینهٔ زندگی بسیار بالاست، برای یک والدِ تنها دشوار است هم درآمد کافی فراهم کند و هم زمانِ زیادی در دسترس فرزندش باشد (Bengston, 2005; Wallerstein & Blakeslee, 2003). در چنین شرایطی، والد معمولاً ناچار است میان دو مسیر انتخاب کند: یا از استانداردِ زندگیِ طبقهٔ متوسط چشم بپوشد تا شخصاً زمان بیشتری کنار کودک باشد، یا سبک زندگیِ مالیِ رایج‌تری را دنبال کند، اما در عوض کمتر از میزانی که آگاهان به نیازهای کودک توصیه می‌کنند در دسترس او باشد (Bengston, 2005; Frost, 2005; Mack, 1997; Wallerstein & Blakeslee, 2003).

روندهای تاریخیِ ساختار خانواده و مشارکت والدین

چنان‌که تاریخ‌نگارانِ آموزش و پژوهشگرانِ مشارکت والدین اشاره کرده‌اند، مشارکتِ گستردهٔ مادران و پدران پدیده‌ای تازه نیست. این مشارکت حتی در دورانِ «پدران مهاجر» (Pilgrims) و پیوریتن‌ها نیز چشمگیر بود (McClellan & Reese, 1988). مراقبان در مستعمره‌ها و سپس در ایالات متحده دست‌کم سه قرن سطح بالایی از مشارکت را حفظ کردند (Jeynes, 2007a). این سطح بالا دلایل مختلفی داشت؛ یکی از آن‌ها این باورِ ریشه‌دار در فرهنگ آمریکا بود که والدین نقشی محوری در آموزش کودکان دارند (Eavey, 1964; Mack, 1997). مردم آمریکا برای حرفهٔ معلمی ارزش قائل بودند، اما باور داشتند محبت، پرورش، تشویق و حمایت آموزشیِ والدین در سراسر سال برای موفقیت کودک ضروری است (Jeynes, 2007a). از دیدگاه اکثریت مردم، معلمان ــ با وجود اهمیتشان ــ فقط بخشی از سال و معمولاً از پنج‌سالگیِ کودک یا پس از آن درگیر آموزش او می‌شدند. در مقابل، پنج سال نخست زندگی را مهم‌ترین و بنیادی‌ترین دوره برای رشد فکریِ کودک می‌دانستند. بنابراین، به باور آنان، در این دوره مشارکت خانواده به‌ویژه پررنگ بود و هم‌سنگ دانستنِ نقش معلم و والد خردمندانه نبود (Eavey, 1964; Mack, 1997).

با وجود این نگاه به اهمیت والدین در آموزش، جان دیویی مردم آمریکا را متقاعد کرد که انقلاب صنعتی به تغییری در نگرش آموزشی نیاز دارد (Dewey, 1915, 1920; Lawson & Lean, 1964). از نظر دیویی، همان‌طور که انقلاب صنعتی بر تخصص‌گراییِ فردی تأکید می‌کرد، آموزش نیز باید به‌سوی تخصص‌گراییِ تازه‌ای می‌رفت. در نگاه او، والدین باید معلمان را متخصصانی حرفه‌ای بدانند و رشد تحصیلیِ کودکان را به آنان بسپارند. نیتِ دیویی احتمالاً خیرخواهانه بود، اما نتیجه این شد که جایگاهِ والدین به‌عنوان آموزگار آشکارا در مرتبه‌ای ثانویه قرار گرفت (Mack, 1997; Ryan & Cooper, 1992). این تحول الگویی را به‌وجود آورد که در دهه‌های بعد والدین بیش‌ازپیش از مدرسه انتظار داشتند کارهایی را انجام دهد که پیش‌تر از وظایف خانواده به شمار می‌رفت (Mack, 1997; Ryan & Cooper, 1992; Stotsky, 1999).

مدل صنعتیِ تازهٔ مدرسه به چند طریق ممکن بود والدین را از بخشی از مسئولیت‌هایی که پیش‌تر بر عهده داشتند کنار بزند. نخست، بسیاری از والدین معلمان را متخصصانِ مسئولِ رشد تحصیلیِ فرزندانشان می‌دانستند و گاهی تصور می‌کردند در نتیجه، وقتِ کمتری باید صرف آموزش کنند. دوم، این الگوی تازه برای بعضی والدین آسودگیِ خاطر ایجاد می‌کرد؛ زیرا احساس گناهِ ناشی از افزایش ساعت‌های کار و کاهشِ زمانِ حضور در خانه را کمتر می‌کرد (Egan, 2002). سوم، پدران و سپس مادران به‌تدریج خود را بیشتر تأمین‌کنندهٔ مادیِ فرزندان می‌دانستند تا کسانی که نفوذی گسترده بر رشد عاطفیِ آنان دارند.

این برداشت با دیدگاه کلیِ دیویی نیز همسو بود: او معتقد بود والدین و معلمان باید به جوانان اجازه دهند جهان را مستقل از پیش‌فرض‌هایی که بزرگسالان بر آنان تحمیل می‌کنند کشف کنند (Dewey, 1902, 1915, 1990)؛ همچنین مدرسه باید کودکان را از ارزش‌های والدین دور کند تا ارزش‌های خودشان را شکل دهند (Jeynes, 2007a). از نظر دیویی، بهتر بود کودکان ارزش‌هایشان را از تجربه‌های شخصی و همسالان بیاموزند تا اینکه باورها و اعتقادهای والدین در آنان نهادینه شود (Egan, 2002; Jeynes, 2007a). این دیدگاه‌هایی که دیویی در دانشجویان، همکاران و جامعهٔ آمریکا رواج داد، نگاه بسیاری از مردم به تربیت کودک را تغییر داد. پیش از دیویی، بیشتر آمریکاییان پرورش کودک را عمدتاً وظیفهٔ والدین و جامعه را پشتیبانِ آنان می‌دانستند (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b). پس از آن، شمار بیشتری از مردم تربیت را توافقی مشترک میان والدین و دولت می‌دیدند (Mack, 1997; Ryan & Cooper, 1992; Stotsky, 1999) و بحثی شکل گرفت که چه میزان از مسئولیت بر عهدهٔ خانواده و چه میزان بر دوش دولت است.

تشخیص اینکه این تحولات تا چه اندازه از واقعیت‌های سرمایه‌داری یا از پیامدهای سختِ توسعهٔ صنعتی ناشی شده‌اند و تا چه اندازه باید آن‌ها را به سوسیالیسمِ نوظهوری نسبت داد که دیویی نیز بخشی از آن بود، دشوار است. جداکردنِ این دو روند شاید حتی دشوارتر باشد؛ زیرا در تاریخ، درخواست برای سوسیالیسم اغلب پس از افراط‌های سرمایه‌داری مطرح شده است؛ زمانی که سرمایه‌داری با عشق، شفقت و مسئولیت اخلاقی مهار نشده باشد (Cohen, 2000; Hahnel, 2005). بااین‌حال، تغییرِ نقش و اهمیت والدین در نگاه مدرسه‌ها ــ به‌ویژه تا دههٔ ۱۹۶۰ که تقریباً همهٔ معلمان با آموزه‌های دیویی آموزش دیده بودند ــ احتمالاً یکی از عوامل متعددِ کاهشِ نقشِ تعیین‌کنندهٔ خانوادهٔ دست‌نخورده با دو والدِ زیستی در پرورش کودکانِ سازگار بود (Egan, 2002; Mack, 1997).

دشوارترشدنِ مشارکت والدین در دههٔ ۱۹۶۰

در سال ۱۹۶۳، پس از چهارده سال کاهشِ تدریجی، نرخ طلاق در آمریکا جهش کرد (U.S. Census Bureau, 2001). این تغییر به‌خودیِ‌خود مهم بود و در نهایت مشارکتِ مادر و پدر را نیز دشوارتر کرد. در بیشتر موارد، جداییِ زناشویی مشارکت پدر را به چالش می‌کشید؛ زیرا در ۹۰ درصد مواردِ نبودِ یکی از والدین، پدر در دسترس نبود (Lamb, 1997). بااین‌حال، جدایی به‌طور متوسط بر امکانِ مشارکت مادران نیز اثر می‌گذاشت؛ مادر با فشارهای تازهٔ مالی و زمانی روبه‌رو می‌شد تا هم هزینه‌های خانواده را تأمین کند و هم کارهای روزمره‌ای مانند رسیدگی به خانه و انجامِ امور بیرون را بر عهده بگیرد که پیش‌تر اغلب پدر انجام می‌داد. در نتیجهٔ افزایش طلاق و تولدهای خارج از ازدواج، کودکان معمولاً دسترسیِ کمتری نه‌فقط به پدر، بلکه به مادرشان نیز داشتند.

با افزایشِ جدایی‌های زناشویی، طبیعی بود که دانشمندان علوم اجتماعی به ساختار خانواده توجه بیشتری نشان دهند و این اصلِ دیرپایِ شناخته‌شده را نیز بررسی کنند که مشارکت مادر و پدر فواید گوناگونی برای کودکان دارد (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007a, 2007b). نویسنده در اینجا به تناقضی اشاره می‌کند: دانشگاهیان گاه تصور می‌کردند با کشف رابطهٔ ساختار خانواده و پیامدهای مدرسه‌ای یا رابطهٔ مشارکت والدین و همان پیامدها، به شناختی کاملاً تازه رسیده‌اند؛ حال‌آنکه واعظان، رهبران اجتماعی، والدین و معلمان آمریکایی قرن‌ها دربارهٔ این موضوع‌ها سخن گفته بودند و دانشگاهیان اکنون داده‌هایی برای پشتیبانی از آنچه بسیاری با عقل سلیم می‌دانستند در اختیار داشتند (Jeynes, 2007a).

با افزایش جدایی‌های زناشویی و کاهشِ میانگینِ مشارکت والدین، دلایل عاطفی‌ای نیز برای به‌چالش‌کشیدنِ آنچه پیش‌تر عقل سلیم به شمار می‌رفت پدید آمد. هنگام تجربهٔ آسیبِ جدایی، پذیرفتنِ اینکه پایانِ ازدواج می‌تواند پیامدهایی برای دیگر عزیزان، به‌ویژه فرزندان، داشته باشد دشوار است (Wallerstein & Blakeslee, 2003). در چنین شرایطی، فرد ممکن است در پیِ اطمینان‌بخشی باشد که پیامدهای تصمیم محدود و گذراست (Bengston, 2005; Wallerstein & Blakeslee, 2003). نویسنده می‌گوید با وجود طبیعی‌بودنِ این خواسته، چنین پیامدهایی عموماً محدود به خودِ زوج نیستند؛ اما تجربهٔ شخصیِ خانواده‌ها می‌تواند پذیرشِ این واقعیت را دشوار کند. همین مقاومت، به‌گفتهٔ نویسنده، پژوهشگران را ناگزیر می‌کرد ارزش خانواده را با داده‌های مطالعات متعدد دوباره نشان دهند؛ داده‌هایی که باور اجتماعیِ دیرپایِ اهمیتِ ساختار خانواده و مشارکت مادران و پدران در پرورش جوانانِ سازگار را تأیید می‌کردند (Jeynes, 2002a, 2003a, 2005b, 2007b, 2010).

طلاق فقط در آغاز سال ۱۹۶۳ جهش نکرد؛ نرخ آن هفده سال پیاپی به شکلی کم‌سابقه افزایش یافت و در سال ۱۹۸۰ به اوج رسید و تقریباً تثبیت شد (U.S. Census Bureau, 2001). این روندِ پیوسته به‌تنهایی برای دانشمندان خانواده نگران‌کننده بود؛ اما هم‌زمانیِ دیگری نیز بر نگرانیِ مردم، به‌ویژه سیاست‌مداران، روحانیان و مددکاران اجتماعی افزود: پس از حدود هشتاد سال ثبات، نمره‌های آزمون‌های پیشرفت تحصیلی دقیقاً در همان دورهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰ افت کردند. نویسنده می‌گوید میلیون‌ها نفر از مردم و رهبران آمریکا از این روند نگران شده بودند (National Commission on Excellence in Education, 1983; Wirtz, 1977). آنان بیم داشتند فروپاشیِ شمار زیادی از خانواده‌ها پیامدهایی بزرگ برای شکوفاییِ اقتصادیِ آیندهٔ کشور داشته باشد؛ زیرا رهبران سیاسی و اقتصادی جهان عموماً سلامتِ نظام آموزشی را در نهایت مؤثر بر تولید ناخالص داخلی (GDP) می‌دانند (National Commission on Excellence in Education, 1983; U.S. Census Bureau, 2006). میان تغییرات آموزشی و پیامدهای اقتصادی احتمالاً فاصلهٔ زمانی وجود دارد، اما نویسنده به داده‌های کمّی‌ای اشاره می‌کند که به‌گفتهٔ او این رابطه را فراتر از هم‌زمانیِ تصادفی نشان می‌دهند (Directorate, 1999; National Commission on Excellence in Education, 1983; Stevenson & Stigler, 1992).

به‌طور کلی، میان تغییرِ چشمگیر در پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزان دبیرستانیِ یک کشور و تغییر در تولید اقتصادی یا سطح زندگی آن حدود ده سال فاصله است (Directorate, 1999; National Commission on Excellence in Education, 1983; U.S. Census Bureau, 2006). این تأخیر از نظر نویسنده منطقی است: داده‌های پیشرفت تحصیلیِ دبیرستان به نوجوانانِ حدوداً ۱۵ تا ۱۸ ساله مربوط می‌شود و همین افراد تقریباً ده سال بعد، در ۲۵ تا ۲۸ سالگی، معمولاً وارد نیروی کار می‌شوند و بر GDP اثر می‌گذارند. او می‌گوید رابطهٔ پیامدهای آموزشی و GDP در تاریخ آموزشیِ چند کشور و منطقه، از جمله ژاپن، کره، هنگ‌کنگ، تایوان، چین و کشورهای متعددِ آمریکای جنوبی، آفریقا و اروپا، دیده می‌شود. از این رو، نویسنده هم‌زمانیِ افتِ نمره‌های آزمون‌های ملی و ایالتیِ آمریکا از سال ۱۹۶۳ با کندشدنِ رشد اقتصادی از ۱۹۷۳ را معنادار می‌داند (Directorate, 1999).

نویسنده به نقل از چند اقتصاددان می‌گوید اقتصاد آمریکا از سال ۱۹۷۳ دیگر مانند گذشته نبوده است (Geller, 1993; Heal & Chilinisky, 1991; Learsy, 2005). به‌گفتهٔ آنان، سطح زندگیِ کشور نیز از آن زمان تغییر چندانی نکرده است (Directorate, 1999; National Commission on Excellence in Education, 1983; Learsy, 2005). در این روایت، پس از تعدیل تورم، افزایش واقعیِ سرانهٔ GDP آمریکا از آن زمان عمدتاً به ورود گستردهٔ زنان به بازار کار و افزایشِ بدهی برای تأمینِ سبک زندگیِ متکی بر وام نسبت داده می‌شود (Geller, 1993; Heal & Chilinisky, 1991; Learsy, 2005; U.S. Census Bureau, 2006).

به‌تدریج که پیوندِ احتمالیِ ساختار و مشارکت خانواده با وضعیت اقتصادی آشکارتر شد، توجهِ مردم آمریکا به این مسئله نیز افزایش یافت (Berrick, 1995; Farley, 1996; National Commission on Excellence in Education, 1983). پس از افزایش طلاق در دهه‌های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، شمار افرادِ تحت پوششِ کمک‌های رفاهی بالا رفت؛ به‌ویژه زنان و کودکانی که در پیِ طلاق یا رابطهٔ پیش از ازدواج و تولد فرزند در نوجوانیِ مادر به این حمایت‌ها نیاز پیدا کرده بودند (Melody & Peterson, 1999; U.S. Department of Health & Human Services, 1998; U.S. Department of Justice, 1999). از دههٔ ۱۹۷۰، آمارهای پژوهشیِ فراوانی منتشر شد که به ادعای نویسنده شواهد بیشتری فراهم می‌کردند مبنی بر اینکه تغییرهای پیاپیِ خانواده بر اقتصاد اثر منفی داشته و گروهی از مردم را در فقرِ پایدار گرفتار کرده است؛ گروهی که در محله‌های درون‌شهریِ رو به گسترش زندگی می‌کردند (Berrick, 1995; Edwards & Crain, 2007; Wilson, 1996). در میان آمارهایی که او برجسته می‌کند، این ادعا آمده است که بیشتر کسانی که مدت طولانی کمک رفاهی دریافت می‌کردند، در نوجوانی و در حالی که ازدواج نکرده بودند صاحب فرزند شده بودند؛ همچنین نیمی از مردان مجردِ دارای فعالیت جنسی نخستین تجربهٔ خود را تا یازده‌سالگی داشته‌اند (U.S. Department of Health and Human Services, 1998; U.S. Department of Justice, 1999).

در این بستر، در محافل دانشگاهی و سیاست‌گذاری بحث‌هایی شکل گرفت دربارهٔ اینکه آیا دولت آمریکا ناخواسته در پدیدآمدنِ بحران تازهٔ خانواده و کودکان سهم داشته است یا نه (Hamburg, 1992; Jencks, 1992). به‌طور مشخص، این پرسش مطرح شد که آیا برنامهٔ «جامعهٔ بزرگ» در دورهٔ ریاست‌جمهوری لیندون بی. جانسون و ابتکارهای مرتبط، که برای کاهش فشار اقتصادی بر خانواده‌های تک‌والد طراحی شده بودند، به عاملی مهم در تشویقِ جدایی زناشویی و رابطهٔ خارج از ازدواج تبدیل شدند؟ (Hamburg, 1992; Jencks, 1992). آیا کاهشِ ظاهریِ بخشی از پیامدهای اقتصادیِ رفتارهای رابطه‌ایِ نسنجیده ــ رفتارهایی که شاید برای فرد در کوتاه‌مدت لذت‌بخش باشند، اما در بلندمدت به فرزندان آسیب برسانند ــ به افزایش طلاق و رابطهٔ پیش از ازدواج کمک کرد؟ (Hamburg, 1992; Jencks, 1992). دست‌کم، نویسنده می‌گوید دشوار است استدلال کنیم که پیشنهادهای رفاهیِ دههٔ ۱۹۶۰ استحکام خانواده را تقویت یا از رفتارهای زیان‌بار برای کودکان جلوگیری کرده‌اند. او اضافه می‌کند که تقریباً کسی مدعی نیست این سیاست‌ها به مراقبان یا کسانی که ممکن بود مراقب کودک شوند کمک کردند مسئولانه و در راستای منافعِ خانواده‌های دست‌نخورده و کودکان عمل کنند. اختلافِ نظر بیشتر بر سرِ اندازهٔ پیامدهاست: برخی آن را ناچیز می‌دانند و برخی دیگر شواهدی از پیامدهای بسیار گسترده ارائه می‌کنند (Hamburg, 1992; Jencks, 1992).

برجسته‌ترشدنِ پژوهش دربارهٔ اثر خانواده

صرف‌نظر از اینکه این بحث را چگونه ارزیابی کنیم، به نظر می‌رسد چندین نیرو در آمریکا تغییرهای بزرگی در خانواده به‌وجود آوردند و کودکان را ناچار کردند با دگرگونی‌های گوناگون در زندگیِ والدین سازگار شوند. این تحولات باعث شد دانشگاهیان اثر خانواده را جدی‌تر و متمرکزتر از گذشته بررسی کنند. نویسنده یادآوری می‌کند که شناخت دانشگاهیان از پویایی‌های خانواده قرن‌ها از تجربهٔ شخصیِ مردم آمریکا عقب‌تر بود و مردم پیامدهای گوناگونِ ساختارهایی غیر از خانوادهٔ دست‌نخوردهٔ دووالدی را در زندگیِ خود می‌شناختند؛ از این رو، به‌گفتهٔ او یافته‌های دانشگاهی چیزی را که مردم از پیش تجربه کرده بودند تغییر نمی‌داد. بااین‌حال، این فاصله بی‌اهمیت هم نبود، زیرا پژوهش‌های دانشگاهی می‌توانستند سیاست‌های دولتیِ مؤثر بر خانواده‌ها را شکل دهند (Davis-Kean, 2005; Krivy, 1978; McDonald & Robinson, 2009; Smith, 2009).

بسیاری از مردم آمریکا به‌روشنی می‌دیدند که سیاست‌های دولتی معمولاً دیرهنگام و ناکافی اجرا می‌شوند؛ بااین‌حال، تا وقتی سرانجام اقدامی صورت می‌گرفت، برخی حاضر بودند این محدودیت‌ها را تحمل کنند. نویسنده برای توضیح این وضعیت به بحثی چنددهه‌ای دربارهٔ این پرسش اشاره می‌کند که آیا دیدن خشونت در تلویزیون احتمالِ رفتار خشونت‌آمیز کودکان را بالا می‌برد یا نه (Bandura, 1977). از نگاه او، متون دینی و فلسفیِ کهن ــ از جمله عهد عتیق و ادبیات یونان باستان ــ پیش‌تر این پرسش را پاسخ داده بودند؛ بااین‌حال، نظریهٔ پالایشِ روانیِ زیگموند فروید (۱۹۳۸) این باور را به چالش کشید و دانشگاهیان را برای مدتی طولانی درگیرِ بحث کرد. سپس آلبرت بندورا، استاد دانشگاه استنفورد، با نظریهٔ یادگیریِ اجتماعی بیان کرد که مشاهدهٔ خشونت می‌تواند احتمالِ رفتار خشونت‌آمیز را افزایش دهد (Bandura, 1977). انجمن روان‌شناسی آمریکا سرانجام در سال ۱۹۹۷، پس از حدود سه‌ونیم دهه پژوهش، به این نتیجه رسید که مشاهدهٔ خشونت تلویزیونی احتمالِ رفتار مشابه در جوانان را افزایش می‌دهد (Hock, 2005; Salkind, 2006).

نویسنده از این نمونه نتیجه می‌گیرد که دانشمندان علوم اجتماعی بارها در شناختِ اثر عوامل خانوادگی بر جوانان از مردم عادی عقب مانده‌اند. این روند به بدبینیِ فزایندهٔ مردم نسبت به تواناییِ دانشگاهیان در پیش‌بینیِ روندهای اجتماعی انجامیده است. بااین‌حال، مردم اغلب از ورود پژوهشگران به این بحث‌ها استقبال می‌کنند، چون می‌دانند پژوهش بر سیاست‌گذاریِ عمومی اثر می‌گذارد (Davis-Kean, 2005; Krivy, 1978; McDonald & Robinson, 2009; Smith, 2009). حتی اگر سیاست‌گذاری معمولاً دهه‌ها پس از ریشه‌دواندنِ یک روند اجتماعی واکنش نشان دهد، برخی آن را راهی برای جلوگیری از بدترشدنِ وضعیت می‌دانند. از همین رو، بسیاری از دانشمندان خانواده، والدین و معلمان از بررسیِ جدی‌ترِ خانواده در پژوهش‌های دانشگاهی استقبال می‌کنند.

اهمیتِ نسبیِ مشارکت والدین و ساختار خانواده چیست؟

پاسخ‌دادن به این پرسش دشوار است. پژوهش دربارهٔ ساختار خانواده پیش از بررسیِ اثر مشارکت والدین شکل گرفت، اما این دو حوزه به‌جای آنکه در مطالعه‌ای جامع از مهم‌ترین متغیرهای خانوادگی ترکیب شوند، به‌سرعت از هم جدا شدند. به‌ندرت در یک پژوهش هم متغیرهای ساختار خانواده و هم سنجه‌های مشارکت والدین بررسی می‌شدند (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b). در نتیجه، تشخیصِ جداگانهٔ اثر ساختار خانواده و اثر مشارکت والدین دشوار شد؛ به‌ویژه چون روشن‌تر می‌شد این دو متغیر پیوندی جدایی‌ناپذیر دارند. به بیان دیگر، بحث دربارهٔ اثر مشارکت والدین بدون توجه به این نکته دشوار است که بخشی از آنچه دانشمندان علوم اجتماعی به مشارکت نسبت می‌دهند، در واقع ممکن است تا اندازه‌ای نتیجهٔ زندگیِ کودک در خانواده‌ای دست‌نخورده باشد (Jeynes, 2010). به همین ترتیب، بخشی از مزیتِ گزارش‌شده برای ساختار خانوادگیِ دست‌نخورده می‌تواند ناشی از آن باشد که والدینِ این خانواده‌ها به‌طور متوسط بیشتر در آموزش و پرورش فرزندانشان مشارکت دارند.

در چهار دههٔ گذشته، مربیان بیش‌ازپیش نگرانِ میزانِ مشارکت یا عدم مشارکت والدین در آموزش فرزندانشان بوده‌اند. حضورِ شمار بیشتری از والدین در بازار کار، سرعتِ زندگیِ امروز و کم‌رنگ‌شدنِ نقش خانواده از جمله دلایلی بوده‌اند که برخی دانشمندان علوم اجتماعی برای کاهشِ ظاهریِ مشارکت والدین مطرح کرده‌اند.

در همین دوره، پژوهشگران اثر ساختار خانواده بر پیامدهای آموزشی را نیز بررسی کرده‌اند (Jeynes, 2002a; McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998). یافته‌ها نشان داده‌اند زندگی در خانوادهٔ تک‌والدیِ ناشی از طلاق یا فوتِ یکی از والدین و نیز خانوادهٔ تک‌والدیِ والدِ هرگزازدواج‌نکرده، با سطح پایین‌تری از پیشرفت تحصیلی همراه است (Amato & Keith, 1991; Hetherington, Stanley-Hagan & Anderson, 1989). برخی مطالعات نیز گزارش کرده‌اند که ورودِ والدِ غیرزیستی به خانواده بر اثر ازدواجِ مجدد یا هم‌باشی، پیشرفت تحصیلی را بیش از این کاهش می‌دهد (Hetherington & Jodl, 1994). ساختار خانواده در میزان زمانی که والدین می‌توانند با فرزندانشان بگذرانند نقش مهمی دارد (Onatsu-Arvibani & Nurmi, 1997; Riley, 1996). در مجموع، پژوهش‌ها نشان می‌دهند: الف) والدِ زیستی‌ای که در خانه زندگی نمی‌کند، به‌دلیلِ دسترسیِ کمتر احتمالاً مشارکت کمتری در آموزش کودک دارد؛ و ب) والدِ تنها و شاغل با دشواری‌هایی روبه‌روست که مشارکت در آموزش فرزند را برایش دشوارتر می‌کند (Jeynes, 2002a; McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998). بسیاری از پژوهش‌ها دلیل اصلیِ اثر ساختار خانواده بر موفقیت تحصیلی را کاهشِ دسترسیِ کودک به والدین و منابع شخصیِ آنان می‌دانند (Crane, 1996; Morgan, Kitson, & Kitson, 1992).

دانشمندان علوم اجتماعی عموماً می‌پذیرند که ساختار خانواده بر میزانِ امکانِ مشارکت والدین در آموزش فرزند اثر می‌گذارد (Jeynes, 2002a; Sanders, 1998). بااین‌حال، ساختار خانواده تقریباً هیچ‌گاه به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های مشارکت والدین سنجیده یا اثرش با دیگر جنبه‌های مشارکت مقایسه نمی‌شود. البته ساختار خانواده چیزی بیش از صرفِ میزان مشارکت والدین را می‌سنجد؛ اما منطقی نیست که وسعت و کیفیتِ دیگر انواع مشارکت را بررسی کنیم و دسترسیِ والدین به کودک را نادیده بگیریم. یکی از علت‌های بررسی‌نشدنِ ساختار خانواده این است که فقط بخش کوچکی از پژوهش‌های مشارکت والدین میان جلوه‌های مشخصِ آن تمایز می‌گذارند.

بررسیِ مشارکت والدین بدون پرسیدنِ اینکه آیا هر دو والد در خانه حضور دارند، غیرمنطقی به نظر می‌رسد؛ اما همین غفلت، مشکل گسترده‌تری را در این حوزه نشان می‌دهد. دانشمندان علوم اجتماعی اغلب اثر مشارکت والدین را به‌صورت کلی بررسی کرده‌اند و به‌ندرت اثر مؤلفه‌های متفاوتِ آن را سنجیده‌اند.

بااین‌همه، مجموعهٔ پژوهش‌های رو به رشدی نشان می‌دهد که مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت دارد. هارا (۱۹۹۸) حتی مشارکت بیشتر والدین را کلیدِ بهبود پیشرفت تحصیلیِ کودکان می‌داند. مطالعات گوناگون نشان داده‌اند مشارکت والدین در موفقیتِ دانش‌آموزانِ دورهٔ ابتدایی و متوسطه اهمیت دارد (Christian et al., 1998; Mau, 1997; McBride & Lin, 1996; Muller, 1998; Singh et al., 1995). پژوهشِ سینگ و همکاران (۱۹۹۵) حاکی از آن است که اثر مشارکت والدین شاید در دورهٔ ابتدایی بیشتر باشد. این آثار در پیشرفتِ خواندن (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b; Shaver & Walls, 1998)، پیشرفتِ ریاضی (Muller, 1998; Peressini, 1998; Shaver & Walls, 1998) و درس‌های دیگر نیز دیده شده‌اند (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b; Zdzinski, 1996). نویسنده می‌گوید اهمیتِ این اثر به آن است که در سطوح مختلفِ تحصیلات والدین، قومیت و محل زندگی برقرار می‌ماند (Bogenschneider, 1997; Deslandes et al., 1997; Griffith, 1996; Hampton et al., 1998; Mau, 1997; Villas-Boas, 1998).

در سال‌های اخیر، این حوزه به مرحله‌ای رسیده است که دانشمندان علوم اجتماعی می‌خواهند جزئیات بیشتری از مشارکت والدین بدانند. خودِ این اصطلاح می‌تواند مبهم باشد و برای افراد مختلف معانیِ بسیار متفاوتی داشته باشد. به همین دلیل، برخی پژوهشگران کوشیده‌اند تعریفِ روشن‌تری از مشارکت والدین ارائه کنند (Crouter et al., 1999).

بالانتاین (۱۹۹۹) می‌گوید مشارکت والدین جنبه‌های بسیاری دارد و بهتر است پژوهشگران مشخص کنند کدام جنبه‌ها بیشترین فایده را برای کودکان دارند. گرولنیک، بنجت، کوروسکی و آپوستولریس (۱۹۹۷) معتقدند وقتی جامعهٔ علمی بداند مشارکت والدین از چه مؤلفه‌هایی تشکیل می‌شود، می‌تواند ویژگی‌های خانوادگی و اجتماعیِ مؤثر بر مشارکت والدین در تجربهٔ آموزشیِ فرزندانشان را پیش‌بینی کند. اما کدام جنبه‌ها بیشترین کمک را می‌کنند؟ و اثرِ ساختار خانواده ــ که تا اندازه‌ای سنجه‌ای از مشارکت والدین است ــ در مقایسه با دیگر مؤلفه‌های مشارکت چیست؟

هنوز پژوهش‌های بیشتری لازم است تا اهمیت نسبیِ جنبه‌های مختلفِ مشارکت والدین روشن شود. در سال‌های اخیر، دانشمندان علوم اجتماعی کوشیده‌اند تعریف دقیق‌تری از مشارکت ارائه کنند. هوگه، اسمیت و کریست (۱۹۹۷) مشارکت والدین را شامل چهار مؤلفه دانستند: انتظارهای والدین، علاقهٔ آنان، مشارکت در مدرسه و پیوندِ خانواده با جامعه. آنان دریافتند که از میان این چهار مؤلفه، انتظارهای والدین اهمیت بیشتری دارد. پژوهش‌های دیگر این یافته را تکمیل یا رد کرده‌اند. مائو (۱۹۹۷) نشان داد که با وجود اهمیتِ انتظارهای والدین، نظارت بر تکالیف نیز بسیار مهم است. او تفاوت‌هایی نژادی را نیز در شیوه‌های مشارکت گزارش کرد: والدین سفیدپوست بیش از والدین آسیایی و آمریکایی آسیایی‌تبار در برنامه‌های مدرسه شرکت می‌کردند، اما والدین آسیایی انتظارهای بالاتری داشتند و فرزندانشان تکالیف بیشتری انجام می‌دادند. چون دانش‌آموزان آسیایی و آمریکایی آسیایی‌تبار عموماً از دانش‌آموزان سفیدپوست پیشرفت تحصیلیِ بیشتری داشتند، مائو دربارهٔ اهمیتِ حضور والدین در برنامه‌های مدرسه پرسش کرد. پژوهش‌های اندکی که مؤلفه‌های دقیقِ مشارکت را بررسی کرده‌اند نشان می‌دهند جنبه‌های ظریف‌تری مانند میزانِ ارتباط با کودک و انتظارهای والدین شاید از کارهای مشخصی مانند شرکت در برنامه‌های مدرسه مهم‌تر باشند (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b). اگر چنین باشد، ساختار خانواده نیز سنجه‌ای مهم از مشارکت والدین است، زیرا نوعِ ساختار خانواده می‌تواند بر مقدار و کیفیتِ زمانی که والد با کودک می‌گذراند اثر بگذارد (Jeynes, 2002a; McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998).

کمبودِ پژوهش دربارهٔ اینکه کدام نوع مشارکت بیشترین فایده را دارد، تا اندازه‌ای از محدودیت‌های رایجِ این حوزه ناشی می‌شود: ۱) بسیاری از مطالعات از نمونهٔ بزرگ و نمایندهٔ جمعیت ملی استفاده نمی‌کنند (Bauch & Goldring, 1995; Bronstein et al., 1994; Crouter et al., 1999; McBride & Lin, 1996)؛ ۲) در بیشتر مطالعات، مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی در یک بازهٔ زمانی سنجیده می‌شوند و در نتیجه جهتِ رابطهٔ علّی روشن نیست (همان منابع)؛ ۳) تعریفِ مشارکت والدین در بعضی مطالعات ویژهٔ همان مطالعه است، بنابراین مشخص نیست مشارکت به‌طور کلی سودمند است یا فقط جنبه‌های خاصی از آن (Christian et al., 1998)؛ ۴) همین تفاوت در تعریف‌ها، نتیجه‌گیری دربارهٔ مفیدترین مؤلفه‌ها را دشوار می‌کند (Christian et al., 1998)؛ و ۵) برخی مطالعات فقط یک درس یا یک گروه قومیِ مشخص را بررسی می‌کنند و تعمیمِ نتیجه به جمعیت عمومی دشوار می‌شود (McBride & Lin, 1996; Muller, 1998; Peressini, 1998).

برای تشخیصِ منطقیِ سهمِ ساختار خانواده در مقایسه با مشارکت والدین، باید هر دو دسته متغیر در یک مطالعه گنجانده شوند؛ اما چنین کاری به‌ندرت انجام شده است. پژوهش‌هایی که هر دو دسته را بررسی کرده‌اند نشان می‌دهند متغیرهای ساختار خانواده از نظر اندازهٔ اثر گاهی نیرومندتر از متغیرهای مشارکت والدین‌اند. تحلیلِ این فصل این دو دسته را از هم تفکیک می‌کند.

روش پژوهش

جامعهٔ مورد بررسی شامل دانش‌آموزانی است که در موج‌های سال‌های ۱۹۹۰ و ۱۹۹۲ مطالعهٔ طولیِ ملی آموزش (NELS) شرکت کردند؛ در مجموع ۱۸٬۷۲۶ دانش‌آموز. مرکز ملی آمارِ وزارت آموزش‌وپرورش آمریکا حامیِ این طرح بود. مرکز ملی پژوهشِ افکار عمومی (NORC) و پیمانکارانِ فرعیِ آن مطالعه را طراحی کردند و سازمان سنجش آموزشی (ETS) آزمون‌های پیشرفت تحصیلیِ مورد استفاده را تهیه کرد. از دانش‌آموزانِ نمونه، ۶۹٪ سفیدپوست، ۱۳٪ لاتین‌تبار، ۱۱٪ آمریکاییِ آفریقایی‌تبار، ۶٪ آسیایی و ۱٪ بومیِ آمریکا بودند. درآمد میانهٔ خانواده بین ۴۰ تا ۵۰ هزار دلار بود. در میان والدین، ۲۶٪ دست‌کم مدرک کارشناسیِ چهارساله و ۸۹٪ مدرک دیپلم دبیرستان داشتند.

این مطالعه سه هدف داشت: ۱) سنجشِ اثرِ ساختار خانوادگیِ والدین و دیگر جنبه‌های مشارکت بر پیشرفت تحصیلیِ کودکان؛ ۲) مقایسهٔ اثر ساختار خانواده با دیگر سنجه‌های مشارکت؛ و ۳) مقایسهٔ اثرِ سنجه‌های مختلفِ مشارکت با یکدیگر. مطالعه همچنین می‌کوشید برخی محدودیت‌هایی را برطرف کند که نتیجه‌گیریِ مشخص از پژوهش‌های قبلی را دشوار ساخته بودند. نمونهٔ ملیِ نماینده به پژوهشگران امکان می‌داد مشارکت والدین را در بستری عمومی‌تر بررسی کنند. برای روشن‌ترکردنِ جهتِ رابطه، سه سنجهٔ مشارکت از داده‌های سال ۱۹۹۰ (پایهٔ دهم) و سنجه‌های پیشرفت تحصیلی از داده‌های سال ۱۹۹۲ (پایهٔ دوازدهم) گرفته شد. متغیر ساختار خانواده نیز از داده‌های سال ۱۹۹۲ استخراج شد. در پایان، مطالعه از مجموعهٔ گسترده‌ای از سنجه‌های مشارکت استفاده کرد و آن‌ها را تا حد کافی از هم جدا ساخت تا بتوان دربارهٔ مفیدترین جنبه‌ها برای نوجوانان نتیجه‌گیری کرد.

از پرسش‌نامه‌های NELS متغیرهای مشارکت والدین برای تحلیلِ رگرسیونِ مدلِ خطیِ عمومی (GLM) ساخته شد. در این پژوهش، ساختار خانواده گاهی در شمارِ متغیرهای مشارکت والدین قرار می‌گیرد، هرچند اثر آن گسترده‌تر از مشارکت به‌تنهایی است. یک متغیرِ مجازی (PI1) برای تفکیکِ دانش‌آموزانِ خانواده‌های دست‌نخورده (= ۱) از دیگران ساخته شد. سه مجموعه متغیرِ مجازی نیز برای سنجشِ ابعاد متفاوتِ مشارکت والدین تعریف شد؛ شرحِ این سنجه‌ها در ادامه می‌آید.

سه سنجهٔ دیگرِ مشارکت نیز تعریف شد. سنجهٔ PI2 میزانِ کمکِ مستقیمِ والد به تکالیف و آگاهیِ او از زندگیِ اجتماعیِ فرزند را می‌سنجید. کودکانی که والدینشان تکالیفشان را بررسی می‌کردند، در انجام آن کمکشان می‌کردند و دوستانِ نزدیکشان را می‌شناختند، در این سنجه در گروه «بله» قرار گرفتند. سنجهٔ PI3 بر میزانِ گفت‌وگوی کودک با والدین دربارهٔ رویدادهای مدرسه متمرکز بود؛ کودکانی که دربارهٔ فعالیت‌ها و کلاس‌های مدرسه و مطالبِ آموخته‌شده با والدین گفت‌وگو می‌کردند، در گروه «بله» کدگذاری شدند. سنجهٔ PI4 میزانِ حضور والدین در رویدادهای مدرسه را می‌سنجید. اگر والدین دست‌کم گاهی در جلسه‌ها و برنامه‌های مدرسه شرکت می‌کردند یا در آن‌ها داوطلب می‌شدند، پاسخِ فرزندشان در این سنجه «بله» ثبت می‌شد.

متغیرهای پیشرفت تحصیلی

آزمون‌های استانداردشده

نمره‌های آزمونِ استانداردشده از آزمون‌هایی به دست آمد که سازمان سنجش آموزشی (ETS) تهیه کرده بود. نمره‌های نظریهٔ پاسخ به سؤال (IRT) برای آزمون‌های درک مطلبِ خواندن، ریاضی، مطالعات اجتماعی (تاریخ، مدنی و جغرافیا)، علوم و نمرهٔ ترکیبیِ خواندن و ریاضی استفاده شد.

دیگر متغیرهای مستقل

متغیرهای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی

وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ خانواده با استفاده از داده‌های پرسش‌نامهٔ والدین ــ هرجا در دسترس بود ــ تعیین شد. این متغیر پنج مؤلفه داشت: الف) سطح تحصیلات پدر؛ ب) سطح تحصیلات مادر؛ پ) شغل پدر؛ ت) شغل مادر؛ و ث) درآمد خانواده.

اطلاعات شغلی با مقیاس دانکن برای شاخصِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی (SEI) دوباره کدگذاری شد؛ همان مقیاسی که در پیمایشِ «دبیرستان و پس از آن» نیز به کار رفته بود. اگر یکی از مؤلفه‌ها در پرسش‌نامهٔ والدین وجود نداشت، از سؤال‌های هم‌ارز یا مرتبط در پرسش‌نامهٔ دانش‌آموز برای تعیینِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی استفاده شد. سه متغیرِ کدگذاری‌شده برای این وضعیت به کار رفت.

متغیرهای دیگر

برای سنجشِ اثرِ تعلق به گروه‌های نژادیِ اقلیت (آمریکاییِ آفریقایی‌تبار، لاتین‌تبار، آسیایی و بومیِ آمریکا) و نیز جنسیت، متغیرهای مجازی ساخته شد؛ در متغیر جنسیت، دختر = ۱ کدگذاری شد. بدین‌ترتیب، اثرِ هر گروه نژادی جداگانه با گروه سفیدپوست مقایسه می‌شد، نه با یک متغیر کلیِ «غیرسفیدپوست» که اثرِ گروه‌های متفاوت را در هم می‌آمیزد. این روش تفاوتِ اثرهای گروه‌های مختلف را در نظر می‌گرفت.

برای داده‌های ناموجودِ ساختار خانواده و نژاد نیز یک متغیر جداگانه ساخته شد. این متغیر کمک می‌کرد اثرِ پاسخ‌هایی بررسی شود که اطلاعاتشان برای تعیینِ ساختار خانواده یا گروه نژادی کافی نبود. در صورتِ ناموجودبودنِ اطلاعات، مقدارِ ۱ و در غیر این صورت مقدارِ صفر ثبت شد.

مدل‌ها

برای تحلیلِ اثر ساختار خانواده از دو مدل استفاده شد: مدلِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی (مدل SES) و مدلِ بدونِ آن (مدل No-SES). هر دو مدل متغیرهای مشارکت والدین، جنسیت و داده‌های ناموجود را داشتند؛ مدل SES علاوه بر این‌ها متغیرهای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی را نیز دربرمی‌گرفت. هدف از استفاده از این دو مدل، به‌دست‌آوردنِ اثرهای کلیِ ساختار خانواده و به‌کارگیریِ مدل‌هایی بود که در پژوهش‌های علوم اجتماعی رایج‌اند تا بتوان نتیجه‌ها را در کنار مطالعات دیگر تفسیر کرد. در پژوهش‌های آموزشی، اگر متغیرهای کنترل به‌کار روند، این متغیرها از رایج‌ترین مواردند.

تحلیل با رگرسیون و مدلِ خطیِ عمومی انجام شد و ضرایب رگرسیون به واحدهای انحراف معیار استاندارد شدند. شمارِ دانش‌آموزانِ هر نوع ساختار خانواده در نمونه چنین بود: خانوادهٔ تک‌والد پس از طلاق، ۱۹۰۲ نفر؛ خانوادهٔ پس از طلاق و ازدواجِ مجدد، ۲۳۹۵ نفر؛ خانوادهٔ تک‌والد پس از فوتِ یکی از والدین، ۳۳۹ نفر؛ خانوادهٔ پس از فوت و ازدواجِ مجدد، ۴۷ نفر؛ خانوادهٔ تک‌والد با والدِ هرگزازدواج‌نکرده، ۳۹۴ نفر؛ خانوادهٔ هم‌باش، ۴۹۳ نفر؛ و خانوادهٔ جدا از هم، ۷۰۰ نفر. در مجموع ۱۳٬۹۸۶ دانش‌آموز در خانواده‌های دست‌نخورده زندگی می‌کردند.

یافته‌ها

نتایج نشان داد ساختار خانواده و دو مورد از سه جنبهٔ مشارکت والدین، بر پیشرفت تحصیلیِ کودکان اثر مثبت داشتند. جدول ۸ـ۱ ضرایب رگرسیونِ ساختار خانواده، سه سنجهٔ دیگرِ مشارکت و سایر متغیرهای مطالعه را در مدلِ بدونِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی نشان می‌دهد. ضرایبِ بتا برای ساختار خانواده، گفت‌وگوی والدین با دانش‌آموز دربارهٔ مدرسه و حضور والدین در رویدادهای مدرسه به‌طور پیوسته معنادار بود. سنجهٔ بررسیِ تکالیف و دوستانِ دانش‌آموز اثر معناداری نشان نداد.

در مدلِ بدونِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، ساختار خانواده در همهٔ سنجه‌های پیشرفت تحصیلی بزرگ‌ترین ضریبِ بتا را داشت. ضرایبِ ساختار خانواده از ۰٫۳۰ برای آزمون ریاضی، F(1, 12,983) = 253.88، p < 0.0001، تا ۰٫۲۰ برای آزمون خواندن، F(1, 12,985) = 111.33، p < 0.0001، متغیر بود. گفت‌وگو با والدین دربارهٔ رویدادهای مدرسه معمولاً دومین اثرِ بزرگ را داشت: ضریبِ این متغیر از ۰٫۲۲ برای خواندن، F(1, 12,985) = 51.44، p < 0.0001، و مطالعات اجتماعی، F(1, 12,838) = 49.26، p < 0.0001، تا ۰٫۱۷ برای علوم، F(1, 12,898) = 31.88، p < 0.0001، تغییر می‌کرد. اثرِ حضور در رویدادهای مدرسه ضعیف‌تر بود و از ۰٫۱۷ برای مطالعات اجتماعی، F(1, 12,838) = 20.02، p < 0.0001، تا ۰٫۱۰ برای علوم، F(1, 12,898) = 27.17، p < 0.0001، می‌رسید.

بررسیِ تکالیف و دوستانِ دانش‌آموز اثر مثبتِ معناداری نداشت. در سه مورد، ضرایبِ بتا از نظر آماری معنادار نبودند و در دو مورد ــ مطالعات اجتماعی و علوم ــ اثرِ منفیِ معنادار دیده شد: ضریبِ مطالعات اجتماعی ۰٫۰۸ بود، F(1, 12,838) = 6.14، p < 0.05، و ضریبِ علوم −۰٫۰۷ بود، F(1, 12,898) = 5.57، p < 0.05.

یادداشتِ مترجم: در متنِ رواییِ منبع، ضریبِ مطالعات اجتماعی به‌صورتِ مثبتِ ۰٫۰۸ آمده است؛ اما جدولِ ۸ـ۱ همان ضریب را ۰٫۰۸- نشان می‌دهد. هر دو صورتِ منبع در جایِ خود حفظ شده‌اند.

جدول ۸ـ۱. اثرِ سنجه‌های مشارکت والدین بر آموزش نوجوانانِ پایهٔ دوازدهم (۱۹۹۲)، بر حسب واحد انحراف معیار؛ مدلِ بدونِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی (N = ۲۰٬۷۰۶)

• p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. ᵃ اثرِ ساختار خانواده از نظر آماری با همهٔ سنجه‌های دیگرِ مشارکت والدین تفاوت داشت. ᵇ اثرِ آن با همهٔ سنجه‌های دیگر، به‌جز گفت‌وگو، تفاوت معنادار داشت.

تحلیلِ آماریِ بیشتر با آزمون شفه نیز نشان داد که در بیشتر موارد، اثرِ ساختار خانواده به‌طور معناداری از همهٔ سنجه‌های دیگرِ مشارکت والدین بزرگ‌تر بود. ساختار خانواده در اینجا یک متغیر به حساب آمده است، هرچند انواع مختلفِ ساختارهای خانوادگیِ غیرِدست‌نخورده اثرهای متفاوتی بر پیشرفت تحصیلی دارند.

جدول ۸ـ۲. میانگین‌ها و انحراف معیارِ آزمون‌های نوجوانان در ساختارهای مختلف خانواده در داده‌های NELS

جدول ۸ـ۲ میانگین و انحراف معیارِ پنج سنجهٔ استانداردشدهٔ تحصیلی را بر حسب انواع ساختار خانواده در داده‌های NELS سال ۱۹۹۲ نشان می‌دهد. نمره‌ها در همهٔ آزمون‌ها بر اساس ساختار خانواده تفاوت داشتند. دانش‌آموزانِ خانواده‌های دست‌نخورده در هر پنج سنجه بالاترین نمره را گرفتند؛ معمولاً نزدیک به ۵۳ امتیاز در درس‌های مختلف. دانش‌آموزانِ خانواده‌های تک‌والد با والدِ هرگزازدواج‌نکرده، خانواده‌های هم‌باش و خانواده‌های پس از فوتِ والد و ازدواجِ مجدد عموماً پایین‌ترین نمره‌ها را داشتند. نمرهٔ دانش‌آموزانِ خانواده‌های تک‌والدِ هرگزازدواج‌نکرده و خانواده‌های پس از فوت و ازدواجِ مجدد، اغلب نزدیک به ۴۵ بود.

جدول ۸ـ۳. اثرِ سنجه‌های مشارکت والدین بر آموزش نوجوانانِ پایهٔ دوازدهم (۱۹۹۲)، بر حسب واحد انحراف معیار؛ مدلِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی (N = ۲۰٬۷۰۶)

• p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. ᵃ اثرِ ساختار خانواده از نظر آماری با همهٔ سنجه‌های دیگرِ مشارکت والدین تفاوت داشت. ᵇ اثرِ آن با همهٔ سنجه‌های دیگر، به‌جز گفت‌وگو، تفاوت معنادار داشت.

یادداشتِ مترجم: مقدارِ ترکیبیِ چارکِ چهارمِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی در نسخهٔ چاپیِ جدولِ ۸ـ۳ «۱۰٫۰۷» است. این مقدار با سایر ضرایبِ همان ردیف هم‌خوان نیست، اما در ترجمه مطابقِ نسخهٔ چاپی حفظ شده است.

جدول ۸ـ۳ ضرایب رگرسیونِ چهار سنجهٔ مشارکت والدین و متغیرهای دیگر را در مدلِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی نشان می‌دهد. افزودن متغیرهای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، مقدارِ مطلقِ بیشترِ ضرایب رگرسیون را نسبت به مدلِ بدونِ این متغیرها کاهش داد. اثرِ این متغیرها به‌ویژه در ضرایبِ مربوط به حضور والدین در برنامه‌های مدرسه دیده شد؛ در این مدل هیچ‌یک از ضرایبِ حضور در برنامه‌ها از نظر آماری معنادار نبود.

بااین‌حال، پس از افزودنِ متغیرهای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، اثرهای معنادارِ ساختار خانواده و گفت‌وگوی والدین با دانش‌آموز دربارهٔ مدرسه در همهٔ سنجه‌های تحصیلی باقی ماند. ضریبِ ساختار خانواده از ۰٫۱۶ برای آزمون ریاضی، F(1, 11,414) = 86.58، p < 0.0001، تا ۰٫۰۸ برای خواندن، F(1, 11,408) = 19.82، p < 0.0001، تغییر می‌کرد. ضریبِ گفت‌وگو دربارهٔ رویدادهای مدرسه از ۰٫۱۳ برای خواندن، F(1, 11,408) = 8.78، p < 0.0001، تا ۰٫۰۸ برای علوم، F(1, 11,341) = 5.05، p < 0.01، و ریاضی، F(1, 11,414) = 8.04، p < 0.01، متغیر بود.

بررسیِ تکالیف و دوستانِ کودک همچنان اثرِ مثبتِ معناداری نداشت. در هر پنج سنجهٔ پیشرفت تحصیلی، ضرایبِ این متغیر اثرِ منفیِ معنادار نشان دادند. بزرگ‌ترین مقدارِ گزارش‌شده ۰٫۱۳- برای مطالعات اجتماعی بود، F(1, 12,838) = 17.24، p < 0.0001. اثرهای ساختار خانواده و گفت‌وگو دربارهٔ مدرسه نیز از نظر آماری با اثرهای حضور در برنامه‌های مدرسه و بررسیِ تکالیف و دوستان تفاوت داشتند.

برای بررسیِ سهمِ دیگر سنجه‌های مشارکت، تحلیل دیگری انجام شد و متغیرِ ساختار خانواده حذف شد. جدول ۸ـ۴ ضرایبِ به‌دست‌آمده را در مدلِ بدونِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی نشان می‌دهد. پس از حذفِ ساختار خانواده، ضرایبِ مشارکت کمی بزرگ‌تر شدند و گفت‌وگوی والدین با فرزند دربارهٔ مدرسه بزرگ‌ترین اثر را داشت. ضریبِ این متغیر از ۰٫۲۴ برای خواندن، F(1, 12,985) = 60.75، p < 0.0001، و مطالعات اجتماعی، F(1, 12,838) = 59.39، p < 0.0001، تا ۰٫۱۹ برای علوم، F(1, 12,898) = 40.76، p < 0.0001، متغیر بود. اثرِ حضور والدین در رویدادهای مدرسه از ۰٫۲۰ برای ریاضی، F(1, 12,983) = 27.59، p < 0.0001، و مطالعات اجتماعی، F(1, 12,838) = 27.68، p < 0.0001، تا ۰٫۱۹ برای علوم، F(1, 12,898) = 40.76، p < 0.0001، تغییر می‌کرد. بررسیِ تکالیف و دوستانِ کودک در هیچ‌یک از جهت‌های مثبت یا منفی اثرِ معناداری نشان نداد.

جدول ۸ـ۴. اثرِ سه سنجهٔ مشارکت والدین بر آموزش نوجوانانِ پایهٔ دوازدهم (۱۹۹۲)، بر حسب واحد انحراف معیار؛ مدلِ بدونِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی (N = ۲۰٬۷۰۶)

• p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱.

یادداشتِ مترجم: متنِ رواییِ منبع برایِ اثرِ حضور در برنامه‌های مدرسه در آزمونِ علوم ضریبِ ۰٫۱۹ گزارش می‌کند، در حالی که جدولِ ۸ـ۴ برایِ همان سنجه در ستونِ علوم ۰٫۱۳ درج کرده است. هر دو مقدار مطابقِ محلِ گزارش در منبع حفظ شده‌اند.

جدول ۸ـ۵ همین سه سنجه را در مدلِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و پس از حذفِ متغیر ساختار خانواده نشان می‌دهد. نویسنده می‌گوید ضرایب نسبت به مدلِ SES با حذفِ متغیر ساختار خانواده کمی مثبت‌تر بودند؛ اما چون جملهٔ پیشین نیز مدلِ دارای حذفِ ساختار خانواده را توصیف می‌کند، مرجعِ مقایسه در متنِ منبع روشن نیست. ضریبِ گفت‌وگوی والدین با دانش‌آموز از ۰٫۱۴ برای خواندن، F(1, 11,408) = 19.90، p < 0.0001، تا ۰٫۰۹ برای علوم، F(1, 11,341) = 8.48، p < 0.01، و ریاضی، F(1, 11,414) = 0.60، p < 0.01، متغیر بود. حضور والدین در برنامه‌های مدرسه اثرِ معناداری نداشت. بررسیِ تکالیف نیز برای هر پنج سنجهٔ پیشرفت تحصیلی اثرِ منفیِ معناداری نشان داد؛ ضرایب از ۰٫۱۲- برای مطالعات اجتماعی، F(1, 11,292) = 14.94، p < 0.0001، تا ۰٫۰۸- برای خواندن، F(1, 11,408) = 7.70، p < 0.01، متغیر بودند.

یادداشتِ مترجم: در گزارشِ آزمونِ ریاضیِ همین بند، منبع آمارهٔ F را ۰٫۶۰ و سطحِ معناداری را p < ۰٫۰۱ چاپ کرده است. این دو مقدار در نسخهٔ ترجمه مطابقِ منبع حفظ شده‌اند و برایِ بازبینیِ ویراستاری علامت‌گذاری می‌شوند.

جدول ۸ـ۵. اثرِ سه سنجهٔ مشارکت والدین بر آموزش نوجوانانِ پایهٔ دوازدهم (۱۹۹۲)، بر حسب واحد انحراف معیار؛ مدلِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی (N = ۲۰٬۷۰۶)

• p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱.

برای پرداختن به مسئلهٔ جهتِ رابطهٔ علّی، متغیرهای مشارکت والدین از موجِ پایهٔ دهمِ داده‌ها گرفته شد. بااین‌حال، برای اطمینان از اینکه اثرِ مؤلفه‌های گوناگونِ مشارکت کمتر از مقدار واقعی برآورد نشده باشد، تحلیل‌ها با سنجه‌های مشارکتِ پایهٔ دوازدهم نیز تکرار شد. میان ضرایبِ بتای سنجه‌های پایهٔ دوازدهم و پایهٔ دهم تفاوتِ معنادار آماری دیده نشد.

جمع‌بندی

این مطالعه از این دیدگاه پشتیبانی می‌کند که زندگی در خانوادهٔ دست‌نخورده و دیگر سنجه‌های مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت دارند. افزون بر آن، دسترسیِ نوجوان به والدین ــ هم از نظرِ در دسترس‌بودنِ والد (که با زندگی در خانوادهٔ دست‌نخورده سنجیده شد) و هم از نظرِ میزانِ گفت‌وگوی نوجوان با والدین دربارهٔ رویدادهای مدرسه ــ ظاهراً بیش از مشارکت‌های مستقیم‌تر، مانند حضور والدین در برنامه‌های مدرسه یا پیگیریِ تکالیف، بر پیشرفت تحصیلی اثر داشت. چنان‌که در بخش یافته‌ها گفته شد، در مدلِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، ضرایبِ ساختار خانواده و گفت‌وگوی والدین با فرزندان از نظر آماری با ضرایبِ حضور در برنامه‌های مدرسه و بررسیِ تکالیف و دوستان تفاوت داشتند. گاهی پیگیریِ تکالیف و زندگیِ اجتماعیِ نوجوان اثرِ منفی بر پیشرفت تحصیلی داشت. شاید این نتیجه از آن‌جا ناشی شده باشد که نوجوانانی که در درس مشکل دارند بیشتر به پیگیریِ والدین نیاز دارند؛ بنابراین ممکن است این اثر، بیش از آنکه نشان‌دهندهٔ پیامدِ مشارکت والدین باشد، دربارهٔ وضعیت خودِ نوجوان اطلاعات بدهد.

قوی‌ترین شاخصِ مشارکت والدین این بود که کودک در خانوادهٔ دست‌نخورده زندگی می‌کرد یا نه. گفت‌وگوی والدین دربارهٔ مسائل مدرسه و حضور در برنامه‌های مدرسه نیز بر پیشرفت تحصیلیِ نوجوان اثر مثبت داشت. هرچند ضرایبِ هر یک از این جنبه‌ها به‌تنهایی چندان بزرگ نبود، جمعِ ضرایبِ ساختار خانواده، گفت‌وگو دربارهٔ مدرسه و حضور در برنامه‌های مدرسه اثرِ کلیِ قابل توجهی نشان می‌داد: در مدلِ بدونِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، مجموعِ بتاها به‌طور متوسط نزدیک به ۰٫۶ انحراف معیار بود و در مدلِ دارای این متغیرها، به‌طور متوسط حدود ۰٫۲۵ انحراف معیار.

اینکه ساختار خانواده و گفت‌وگو دربارهٔ مدرسه مهم‌ترین جنبه‌های مشارکت شناخته شدند، شاید بر اهمیتِ ارتباط در مشارکت والدین دلالت کند. معمولاً اگر کودک بتواند با دو والد ارتباط داشته باشد، میزانِ ارتباط با والدین بیشتر از زمانی خواهد بود که فقط یک والد در دسترس است. حضور دو والد، به‌طور متوسط، می‌تواند دستیابیِ کودک به کمکِ تکالیف، حمایت عاطفی در زمان نیاز، احساسِ ثباتِ خانوادگیِ کمک‌کننده به عملکردِ تحصیلی و رشد فکری از راهِ تعامل با بزرگسالانِ نزدیک را آسان‌تر کند. گفت‌وگو با والدین دربارهٔ رویدادهای مدرسه نیز اهمیتِ ارتباط را نشان می‌دهد. حضور والدین در برنامه‌های مدرسه هم اثرهای معنادارِ پیوسته‌ای داشت، اما به نظر می‌رسد ارتباطِ منظم از راهِ گفت‌وگو اهمیت بیشتری دارد. مهم‌تر بودنِ گفت‌وگو از حضور در برنامه‌ها شاید نشان دهد مشارکت روزمرهٔ والدین از حضور در رویدادهای پراکندهٔ مدرسه مهم‌تر است. این نتایج تا اندازه‌ای با پژوهش‌های رو به رشدی همسو هستند که بر اهمیتِ ارتباط خانوادگی در پیامدهای عاطفیِ سالم تأکید می‌کنند (Hoge et al., 1997; Unger, McLeod, Brown, & Tressell, 2000).

نکتهٔ دیگر این است که افزودنِ متغیرهای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی اثرِ مشارکت والدین را نسبت به مدلِ بدونِ آن‌ها کاهش داد. این نتیجه با توجه به همبستگیِ زیادِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و مشارکت والدین غیرمنتظره نیست. برای مثال، والدینِ تحصیل‌کرده بیشتر احتمال دارد اهمیتِ حمایت والدین در آموزش را بپذیرند (Legutko, 1998; Mulroy et al., 1998; Portes & MacLeod, 1996). والدینِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بالاتر نیز ممکن است بیشتر بر اهمیتِ آموزشِ خوب برای موفقیتِ زندگیِ بزرگسالی تأکید کنند (Grayson, 1999; Mulroy et al., 1998; Portes & MacLeod, 1996). بااین‌حال، تعیینِ جهتِ رابطهٔ علّی میانِ مشارکت والدین و وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی دشوار است. می‌توان گفت برخی ویژگی‌هایی که والد را حمایتگر می‌کنند، احتمالاً به دستیابی به وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بالاتر نیز کمک می‌کنند. برای نمونه، والدی که سخت‌کوشی در مدرسه را مهم می‌داند، احتمالاً خود تحصیلات بالاتری دارد و فرزندش را نیز در مسیرِ آموزش حمایت می‌کند. همچنین فردی با شخصیتِ حمایتگر شاید هم در جایگاهِ مدیریتی موفق‌تر باشد و هم والدِ مشارکت‌کننده‌تری شود.

از این دیدگاه، شاید افزودنِ متغیرهای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی اثرِ مشارکت والدین را نه فقط به‌خاطر نقشِ علّیِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، بلکه به این دلیل کاهش می‌دهد که عواملِ علّیِ دیگری غیر از این دو متغیر بر هر دو اثر می‌گذارند. پژوهش‌های فزاینده‌ای نشان می‌دهند سطحِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی ممکن است پیامدِ عوامل دیگر باشد، نه علتِ اصلی (Gortmaker et al., 1993; Zakrisson & Ekehammer, 1998). کرین (۱۹۹۶) نشان داد اگر عواملِ میانجیِ خانوادگی در نظر گرفته نشوند، ممکن است اثرِ علّیِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی بیش از مقدار واقعی برآورد شود. برای شناختِ رابطهٔ ساختار خانواده و وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی به پژوهش بیشتری نیاز است.

نتایج این مطالعه باید والدین، مشاوران و مربیان را نسبت به شکل‌های گوناگونِ حمایت والدین و سهمِ آن‌ها در پیامدهای مثبتِ تحصیلی حساس‌تر کند. همچنین نتایج نشان می‌دهند جنبه‌های ظریف‌تری مانند ارتباط و ساختار خانواده شاید بیش از بعضی شکل‌های آشکارتر و رایج‌ترِ مشارکت بر پیامدهای آموزشیِ کودکان اثر بگذارند. نویسنده یادآوری می‌کند که والدینِ تنها و مشارکت‌کننده در آموزش فرزندان کم نیستند، اما هر فرد محدودیت‌های انسانی دارد؛ ازاین‌رو برای یک والد دشوار است همان سطح از فرصت‌های آموزشی را که معمولاً با حضور دو والد همراه دانسته می‌شود به کودک بدهد. مشاوران و مربیان باید به این واقعیت حساس باشند. از آنجا که در این مطالعه ساختار خانواده و ارتباط بیشترین اثر را بر پیامدهای آموزشی داشتند، در دسترس‌بودنِ والدین می‌تواند سهمِ چشمگیری در پیشرفت کودک داشته باشد.

از جنبه‌هایی، این نتایج می‌توانند برای بسیاری از والدین دلگرم‌کننده باشند: شاید مهم‌تر از شتاب‌کردن برای حضور در هر برنامهٔ مدرسه یا اطمینان از پاسخ‌دادن به تک‌تکِ پرسش‌های تکلیف، این باشد که والدین در دسترس فرزند باشند و دربارهٔ مدرسه با او گفت‌وگو کنند. این فصل کوشید مشخص کند کدام جنبه‌های مشارکت والدین در پیشرفت تحصیلیِ نوجوانان مهم‌تر است. امید می‌رود به شناختِ اهمیتِ خانوادهٔ دست‌نخورده و گفت‌وگو به‌عنوان جنبه‌های مهمِ مشارکت کمک کند. برای درکِ علتِ اهمیتِ این دو عامل پژوهش بیشتری لازم است.