در فصل‌های پیشین، فراتحلیل‌ها وجود رابطه میان مشارکت والدین و موفقیت تحصیلی کودکان را نشان دادند. این الگو هم در دورهٔ ابتدایی و هم در دورهٔ متوسطه و نیز میان کودکان سفیدپوست و کودکانِ دارای پیشینه‌های نژادیِ گوناگون دیده شد. بااین‌حال، باید توجه داشت که بیشتر پژوهشهای بررسی‌شده دربارهٔ مشارکتی بودند که از پیش وجود داشت و داوطلبانه انجام می‌شد (Jeynes, 2010).
این یافته‌ها مهم‌اند، اما پرسش دیگری نیز مطرح است: آیا مشارکت والدین هنگامی هم اثرگذار است که ابتکار آن از یک برنامهٔ مدرسهمحور سرچشمه می‌گیرد؟ ممکن است کسی استدلال کند که مشارکت والدین فقط وقتی پیامدهای آموزشی را بهبود میدهد که بر خودانگیختگی و هدف شخصیِ والدین تکیه داشته باشد، نه بر اقدامی که مدرسه بر آنان تحمیل میکند (Jeynes, 1999a, 2003b, 2010). حتی می‌توان تصور کرد که تحمیلِ مشارکت خانواده نتیجهٔ معکوس داشته باشد و حضور والدین در فعالیت‌های مدرسه را کاهش دهد.
این پرسش‌ها انگیزهٔ انجامِ فراتحلیلی برای سنجش اثربخشیِ برنامههای مشارکت والدین را فراهم می‌کنند. انگیزهٔ والدین در برنامههای سازمان‌یافته با مشارکت داوطلبانه تفاوت دارد و مشارکتی که خودِ والد برمی‌گزیند، ظاهراً می‌تواند نتیجه‌های بیشتری به همراه آورد؛ بنابراین بررسیِ جداگانهٔ برنامههای مدرسهمحور اهمیت دارد. بی‌تردید نمونه‌هایی از برنامههای موفق وجود دارند، اما فراتحلیل به‌جای تکیه بر برداشتِ محدودِ یک یا دو مطالعه می‌کوشد تصویری از مجموعهٔ پژوهش‌ها ارائه کند (Aeby, Thyer & Carpenter-Abey, 1999; Hampton, Munford & Bond, 1998; Wise, 1972).
برنامههای مشارکت والدین، اقدام‌هایی با حمایت مدرسه‌اند که برای الزام یا تشویقِ والدین به مشارکت در آموزش فرزندشان طراحی می‌شوند. باید اثر این برنامهها را سنجید؛ زیرا هرچند مشارکت داوطلبانهٔ والدین ممکن است به پیامدهای آموزشیِ بهتر بینجامد، نمی‌توان فرض کرد برنامه‌هایی که مدرسه مشارکت در آن‌ها را درخواست یا الزامی میکند نیز حتماً همان اثر را دارند. فن و چن (۲۰۰۱) در پژوهش خود میان مطالعاتِ برنامههای مشارکت والدین و مطالعاتی که مشارکتِ بدون برنامه را بررسی می‌کردند تمایز نگذاشتند. این کار مسئله‌ساز است: حتی اگر مشارکت والدین پیشرفت تحصیلی را بهبود دهد، لزوماً به این معنا نیست که برنامههای مدرسهمحور نیز مؤثرند؛ این‌ها در اصل دو پرسش پژوهشیِ متفاوت‌اند.
مَتینگلی و همکارانش (۲۰۰۲) مروری بر پژوهشهای برنامههای مشارکت والدین انجام دادند که تحلیل کمّی نبود و از روشِ شمردنِ نتیجه‌های مثبت و منفی استفاده می‌کرد (Jeynes, 2005b, 2007b). در آن مرور، چند تحلیلِ منتشرشده نیز بدون توضیحِ روشن از شمارش کنار گذاشته شد؛ بنابراین معلوم نیست حذفشان سهوی بوده یا دلیل دیگری داشته است. برای نمونه، چند پژوهش برجسته در ترکیبِ مطالعاتِ آنان نیامده بود (Koskinen et al., 2000; Miedel & Reynolds, 1999; Shaver & Walls, 1998) و حدود نیمی از مطالعاتِ بررسی‌شده منتشرنشده بودند. از آنجا که پژوهشهای منتشرنشده ممکن است بیشتر نتیجه‌های از نظر آماری نامعنا داشته باشند، حذفِ مطالعاتِ منتشرشده می‌تواند نتیجه را به سودِ این برداشت منحرف کند که برنامههای مشارکت والدین اثری ندارند. افزون بر این، در برخی موارد فقط زیرمجموعه‌ای از نتیجه‌های یک مطالعه به‌جای کلِ یافته‌ها محاسبه شده است، بی‌آنکه دلیل این انتخابِ نامتعارف روشن شود. مَتینگلی همچنین بعضی مطالعاتی را که اثر معنادار آماری گزارش کرده بودند، بی‌اثر تفسیر کرد.
ازاین‌رو، نیاز به فراتحلیلی دربارهٔ این موضوع روشن است. معلمان باید بدانند آیا تشویق یا ترغیب والدین به مشارکت برای مدرسه سودمند است. اما افزون بر آن، باید پرسید آیا مدرسه باید والدین را با برنامههای رسمی به مشارکت وادارد. این‌ها پرسش‌هایی جداگانه‌اند: آیا مدرسه باید مشارکت را تشویق کند و آیا همین مقدار کافی است؟ آیا باید والدین را فعالانه‌تر به حضور در رشد آموزشیِ فرزندشان ترغیب کرد و این کار چگونه انجام می‌شود؟ آیا مدرسه باید برنامه‌هایی فراهم کند که حتی والدینِ بی‌میل یا مقاوم را به مشارکت ملزم کند؟ پژوهشهای فصل‌های پیشین عمدتاً به پرسش اول و دوم می‌پردازند؛ فراتحلیلِ برنامههای مشارکت والدین در این فصل، پرسش سوم را بررسی میکند: آیا مدرسه باید از تشویق و راهنمایی فراتر برود و مشارکت را الزامی کند؟
یافته‌ها: اندازهٔ اثرِ برنامههای مشارکت والدین
برنامههای مشارکت والدین در دورهٔ ابتدایی
جدول ۷ـ۱ اندازهٔ اثرِ برنامههای مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزان ابتدایی را نشان میدهد. این نتایج اثرِ مشارکتِ ازپیش‌موجودِ والدین را نمی‌سنجند، بلکه حاصلِ تلاش مدرسه‌ها برای بهبود رفتارهای مشارکتیِ والدین‌اند. در مجموعِ تحلیل‌ها، اندازهٔ اثرِ برنامهها ۰٫۲۷ بود. در مطالعاتی که کنترل‌های آماریِ پیچیده به‌کار نرفته بود، اندازهٔ اثر ۰٫۳۱ (۰٫۰۵ > p) و در مطالعاتِ دارای کنترل ۰٫۱۹ (۰٫۰۵ > p) به دست آمد. در میان سنجه‌های تحصیلیِ بررسی‌شده بدون کنترل‌های پیچیده، آزمون‌های استانداردشده با اندازهٔ اثرِ ۰٫۴۰ (۰٫۰۱ > p) بیشترین مقدار را داشتند. در کل تحلیل‌ها نیز اندازهٔ اثرِ آزمون‌های استانداردشده از بقیه بیشتر بود؛ بااین‌حال، اندازه‌های اثرِ کلیِ سنجه‌های تحصیلی به هم نزدیک و عموماً حدود سه‌دهم انحراف معیار بودند.
جدول ۷ـ۱. اندازهٔ اثرِ برنامههای مشارکت والدین در دورهٔ ابتدایی؛ فاصلهٔ اطمینان ۹۵٪ داخل پرانتز
| سنجهٔ تحصیلی | بدون کنترل‌های آماریِ پیچیده | با کنترل‌های آماریِ پیچیده | اندازهٔ اثرِ کلی |
|---|---|---|---|
| کل برنامهها | ۰٫۳۱* (۰٫۰۶، ۰٫۵۶) | ۰٫۱۹* (۰٫۰۳، ۰٫۳۵) | ۰٫۲۷¹ |
| نمره‌ها | در دسترس نیست | ۰٫۳۲ (فقط یک مطالعه) | ۰٫۳۲ (فقط یک مطالعه) |
| آزمون‌های استانداردشده | ۰٫۴۰** (۰٫۱۰، ۰٫۷۰) | در دسترس نیست | ۰٫۴۰¹ |
| سایر سنجه‌ها | ۰٫۳۰* (۰٫۰۴، ۰٫۵۶) | در دسترس نیست | ۰٫۳۰¹ |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. «در دسترس نیست» یعنی داده‌ای ارائه نشده است. ¹ برای اثرِ کلی فاصلهٔ اطمینان محاسبه نشد، زیرا توزیع نمونه‌ها در دو گروه مطالعه متفاوت بود.
آزمون همگنی نشان داد نتایج برنامهها در مطالعاتی که کنترل‌های آماریِ پیچیده داشتند نسبتاً همگن بود (X² = 2.87، نامعنا)؛ اما در مطالعات بدون این کنترل‌ها ناهمگنی دیده شد (X² = 80.46، p < 0.0001).
برنامههای مشارکت والدین در دورهٔ متوسطه
جدول ۷ـ۲ رابطهٔ برنامههای مشارکت والدین و پیامدهای تحصیلیِ دانش‌آموزان متوسطه را نشان میدهد. هیچ‌یک از مطالعات این گروه کنترل‌های آماریِ پیچیده نداشتند. در برخی از آن‌ها مدرسه می‌خواست برنامه را هرچه زودتر اجرا کند و این فوریت ممکن است مانع استفاده از کنترل‌های دقیق‌تر شده باشد. اندازهٔ اثرِ کلیِ برنامهها در دورهٔ متوسطه ۰٫۳۶ (۰٫۰۵ > p) بود. آزمون‌های استانداردشده بیشترین اندازهٔ اثر را داشتند: ۰٫۴۲ (۰٫۰۵ > p). اندازهٔ اثرِ نمره‌ها و سایر سنجه‌های غیراستانداردشده هر دو ۰٫۲۵ (۰٫۰۰۱ > p) انحراف معیار بود. آزمون همگنی نیز نشان داد نتایج این برنامهها همگن بودند (X² = 1.81، نامعنا).
جدول ۷ـ۲. اندازهٔ اثرِ برنامههای مشارکت والدین در دورهٔ متوسطه؛ فاصلهٔ اطمینان ۹۵٪ داخل پرانتز
| سنجهٔ تحصیلی | بدون کنترل‌های آماریِ پیچیده | با کنترل‌های آماریِ پیچیده | اندازهٔ اثرِ کلی |
|---|---|---|---|
| کل برنامهها | ۰٫۳۶* (۰٫۰۳، ۰٫۶۹) | در دسترس نیست | ۰٫۳۶* (۰٫۰۳، ۰٫۶۹) |
| نمره‌ها | ۰٫۲۵*** (۰٫۱۱، ۰٫۳۹) | در دسترس نیست | ۰٫۲۵*** (۰٫۱۱، ۰٫۳۹) |
| آزمون‌های استانداردشده | ۰٫۴۲* (۰٫۰۴، ۰٫۸۰) | در دسترس نیست | ۰٫۴۲* (۰٫۰۴، ۰٫۸۰) |
| سایر سنجه‌ها | ۰٫۲۵*** (۰٫۱۰، ۰٫۴۰) | در دسترس نیست | ۰٫۲۵*** (۰٫۱۰، ۰٫۴۰) |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱.
بحث
نتایج این مطالعه نشان میدهد برنامه‌هایی که برای تضمینِ حمایت والدین از تحصیل فرزندشان طراحی شده‌اند، با پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزان رابطهٔ مثبت دارند. مطابق انتظار، اندازهٔ اثرهای این تحلیل‌ها از اندازهٔ اثرِ مشارکت والدین به‌طور کلی کمتر است؛ زیرا والدینی که از پیش برای حمایت از پیشرفت آموزشیِ فرزندشان انگیزه دارند، به‌طور متوسط بیش از والدینی کمک می‌کنند که مشارکتشان با حضور یک برنامه تقویت شده است. نویسنده همچنین از رابطهٔ مثبت میان برنامههای مشارکت والدین و پیامدهای آموزشی، جهتِ علّیِ احتمالی را استنباط میکند و می‌گوید به‌نظر او پیشرفت تحصیلی موجب شکل‌گیریِ برنامهها نمی‌شود، بلکه اثرِ برنامهها بر پیشرفت محتمل‌تر است.
بااین‌حال، سنجشِ کارآمدیِ برنامهها اهمیت دارد. معلمان و دیگران سال‌هاست می‌گویند بسیاری از دانش‌آموزانی که از نظر درسی ضعیف‌ترند از حمایت و همراهیِ کمتر والدین برخوردارند. بنابراین، به‌کارگیریِ راه‌هایی برای ترغیب والدین به مشارکت می‌تواند پیشرفت این دانش‌آموزان را افزایش دهد.
این یافته‌ها ظاهراً با ادعای مَتینگلی و همکارانش (۲۰۰۲) مبنی بر بی‌اثر بودن برنامههای مشارکت والدین ناسازگارند. اندازه‌های اثرِ به‌دست‌آمده از این برنامهها از چند جهت قابل توجه‌اند. نخست، ترغیبِ والدین به حمایت از آموزش دانش‌آموزان ظاهراً برای همهٔ دانش‌آموزان اثری مثبت دارد؛ یافته‌ای که می‌تواند برای معلمانی که می‌خواهند مشارکت بیشتری ایجاد کنند دلگرم‌کننده باشد. دوم، مشارکت والدین ممکن است راهی مهم برای بهبود پیامدهای آموزشیِ دانش‌آموزانِ شهرنشینِ در حال تقلا باشد. ازآنجاکه بیشتر مطالعاتِ واردشده در این فراتحلیل برنامه‌هایی را برای دانش‌آموزانِ دارای دشواری تحصیلی بررسی کرده‌اند، مشارکت والدین شاید بتواند فاصلهٔ پیشرفتِ آنان با دانش‌آموزانِ قوی‌تر را کاهش دهد (Green, 2001; Green et al., 2000; Griffith, 1997; Haycock, 2001; Slavin & Madden, 2006).
سوم، نتایج از فایدهٔ تشویقِ والدین به مشارکت بیشتر در آموزش فرزندشان پشتیبانی می‌کنند. پژوهش‌ها نشان می‌دهند بسیاری از معلمان معتقدند ارتباط‌گرفتن با والدین نتیجهٔ چندانی ندارد، چون والدین نمی‌توانند یا نمی‌خواهند مشارکت کنند (Jeynes, 2010). اما بررسیِ برنامههای شهری در این فراتحلیل تصویری متفاوت ارائه میدهد. در نهایت، مؤثربودنِ برنامهها برای دانش‌آموزان شهری امیدوارکننده است؛ به‌ویژه چون برخی مطالعات گفته‌اند والدینِ شهرنشینِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ پایین، به‌طور متوسط حمایت آموزشیِ کمتری از بسیاری از والدین دیگر فراهم می‌کنند (Hampton et al., 1998).
یافته‌های امیدوارکننده
نتایج این مطالعه به‌ویژه امیدوارکننده‌اند؛ زیرا نشان می‌دهند برنامههای مشارکت والدین شاید یکی از راه‌های کاهشِ شکاف پیشرفت تحصیلی میان دانش‌آموزان سفیدپوست و برخی گروه‌های اقلیت نژادی باشند (Bronstein et al., 1994; Hampton et al., 1998). تعدادی از مربیان و جامعه‌شناسان از این دیدگاه دفاع کرده‌اند و نتایج این پژوهش با نظریه‌های آنان سازگار است. همچنین بسیاری از برنامههای بررسی‌شده بر دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیت تمرکز داشتند؛ بنابراین فراتحلیل نه‌تنها احتمالِ کاهشِ شکاف با مشارکت والدین به‌طور کلی، بلکه سودمندیِ برنامههای ویژهٔ این مشارکت را نیز مطرح میکند.
دامنهٔ گستردهٔ اندازه‌های اثرِ معنادارِ آماری در این مطالعه، ادعاهای پیشین دربارهٔ رابطهٔ حمایت والدین و پیامدهای آموزشی را در گروه‌های نژادی (Mau, 1997; Sanders, 1998; Shaver & Walls, 1998; Villas-Boas, 1998)، جنسیتی (Muller, 1998) و پیشینه‌های اجتماعیِ گوناگون پشتیبانی میکند (Griffith, 1996; Hampton et al., 1998). البته تشویق مشارکت والدین آسان نیست و بعضی موقعیت‌های خانوادگی بیش از موقعیت‌های دیگر امکانِ آن را فراهم می‌کنند. برای نمونه، پژوهش‌ها رابطهٔ نیرومندی میان مشارکت والدین، وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و زندگیِ کودک در خانوادهٔ دونفره نشان می‌دهند (Jeynes, 2002a, 2006b; McLanahan & Sandefur, 1994). بااین‌حال، نتایج این فراتحلیل از موفقیتِ برنامههای مشارکت و ارزشِ تلاش برای افزایش همراهی والدین با آموزش فرزندان حمایت می‌کنند.
حتی دربارهٔ ساختار خانواده نیز نتایج می‌توانند تا اندازه‌ای دلگرم‌کننده باشند. به‌طور متوسط، خانواده‌های دونفره آسان‌تر از خانواده‌های تک‌والد فرصت و دسترسیِ فراوانی برای فرزندان فراهم می‌کنند؛ اما دست‌کم بخشی از زیان‌هایی که معمولاً با گسستِ ساختار خانواده همراه دانسته می‌شود، شاید جبران‌پذیر باشد. این امکان اهمیت دارد، زیرا حتی اگر خانواده‌ای پس از جدایی دوباره کنار هم قرار گیرد، در دورهٔ میانی نیز باید راهبردی برای کمک به جوانانی وجود داشته باشد که ممکن است با دشواری‌های مرتبط با زندگی در خانوادهٔ تک‌والدِ زیستی روبه‌رو باشند (Pong et al., 2003; Rodgers & Rose, 2002).
شناختِ اثر برنامههای مشارکت والدین
فراتحلیل‌ها و بررسیِ مجموعه‌داده‌های سراسری نشان داده‌اند که مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ کودکان اثر مثبت دارد. اکنون پرسش این است که مدرسه‌ها و نهادهای دیگر تا چه اندازه می‌توانند برنامه‌هایی آغاز کنند که مشارکت خانواده را افزایش دهد و پیامدهای تحصیلیِ دانش‌آموز را بهبود بخشد. در نگاه نخست، منطقی به نظر می‌رسد که چنین برنامه‌هایی اثر مثبت داشته باشند (Miedel & Reynolds, 1999; Slavin & Madden, 2006). اما بررسیِ دقیق‌تر احتمال دیگری را آشکار میکند: موفقیتِ مشارکت خانواده شاید تا حدی به داوطلبانه‌بودنِ آن وابسته باشد (Jeynes, 2010). به این معنا که مشارکت والدین ممکن است به این دلیل پیامدهای فراوانی داشته باشد که از باورها و احساس‌هایی مانند عشق، تعهد و مسئولیت سرچشمه می‌گیرد و با خواستِ خودِ والد انجام می‌شود (Jeynes, 2010).
یوهان پستالوتزی، از پیشگامان مدرسه‌های عمومی، حدود دو قرن پیش پرسید چرا کودکان در خانه بهتر یاد می‌گیرند و پاسخ داد که در خانه دوست داشته می‌شوند (Pestalozzi, 1801, 1916). می‌توان واژهٔ «داوطلبانه» را نیز به این پاسخ افزود، زیرا عشق از جمله کنشی ارادی است (Jeynes, 2010). انسان تصمیم می‌گیرد عشق بورزد یا نه (May, 1970; Pagitt & Jones, 2007). نویسنده مشارکت والدین را در بیشتر موارد جلوه‌ای از محبتِ پدرانه یا مادرانه می‌داند که معمولاً داوطلبانه و نسبتاً آزاد از اجبار است (Gatto, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2002).
اگر مشارکت واقعاً کنشی داوطلبانه و غالباً برخاسته از محبت باشد، ممکن است برنامههای مدرسه‌محوری که والدین را به مشارکت فعال فرامی‌خوانند ــ و گاهی مشارکتِ غیرارادی را لازم می‌دانند ــ موفق نشوند. حتی اگر کسی از پیش به این نتیجه نرسیده باشد، از نظر منطقی نمی‌توان احتمالِ چنین پیامدی را نادیده گرفت (Mattingly et al., 2002). ازاین‌رو، پیش از گسترشِ گستردهٔ این برنامهها باید دست‌کم به چند پرسش پاسخ داد.
نخست، درخواست از والدین برای مشارکتِ غیرارادی تا چه اندازه از اثرِ مشارکت در مقایسه با مشارکتِ داوطلبانه می‌کاهد؟ با توجه به رفتار انسان، انتظار می‌رود این کاهش تا اندازه‌ای رخ دهد؛ افراد معمولاً وقتی خودشان انتخاب می‌کنند با نیروی بیشتری اقدام می‌کنند. دوم، تا چه اندازه می‌توان به والدین آموخت از مؤلفه‌هایی از مشارکت استفاده کنند که در پژوهش‌ها اثربخش بوده‌اند؟ با وجود تحلیل‌های دقیقِ تازه‌تر که سودمندیِ برخی شیوه‌ها را نشان داده‌اند، هنوز معلوم نیست بتوان این ویژگی‌ها و رفتارها را آموزش داد (Jeynes, 2010).
سوم، آیا مؤثرترین جنبه‌های مشارکتِ داوطلبانهٔ خانواده، وقتی از برنامهای مدرسهمحور یا اجتماع‌محور سرچشمه می‌گیرند نیز همان اندازه مؤثرند؟ برای نمونه، فراتحلیل‌های این کتاب نشان می‌دهند انتظارهای والدین شاید در مشارکتِ داوطلبانه، مهم‌ترین جلوه برای موفقیت تحصیلیِ فرزند باشد. اما هنوز روشن نیست برنامهای که از سوی مدرسه، کلیسا یا اجتماع والدین را به داشتنِ انتظارهای بالا از فرزندانشان تشویق کند، نتیجه‌ای نزدیک به ابرازِ داوطلبانهٔ همان انتظارها به دست میدهد یا نه (Jeynes, 2010). چهارم، آیا ترتیبِ اثربخشیِ مؤلفه‌های مختلفِ مشارکتِ داوطلبانه در برنامه‌هایی که برای تقویت آن طراحی شده‌اند نیز ثابت می‌ماند؟
از یک سو، منطقی است که برخی جنبه‌های مشارکت والدین چه داوطلبانه و چه غیرداوطلبانه مفید باشند. از سوی دیگر، خانوادهها ممکن است در برابرِ درخواستِ نهادها مقاومت کنند. ممکن است والدین دستور یا توصیه برای مشارکت را دخالت در امور خود بدانند (Borruel, 2002; Gatto, 2001)، با جزئیاتِ توصیهٔ ارائه‌شده موافق نباشند، یا چون رابطهٔ نزدیکی با مدرسه ندارند به آن عمل نکنند.
پیش از آنکه منابع فراوان به برنامههای مشارکت خانواده اختصاص یابد، دانشمندان علوم اجتماعی می‌توانند پرسش‌های دیگری را نیز بررسی کنند. این به معنای به‌تعویق‌انداختنِ بی‌دلیلِ اجرای برنامهها نیست؛ بلکه نظام آموزشی باید بر پایهٔ شناختِ کافی پیش برود، نه ناآگاهی. نویسنده یادآوری میکند که گاهی سیاست‌گذاریِ عمومی بدون بررسیِ کاملِ پیامدهای ایده‌ای که در نگاه نخست نویدبخش به نظر می‌رسد، به اجرای آن می‌شتابد (Borruel, 2002; Gatto, 2001; Jeynes, 1999a). بنابراین جامعه و به‌ویژه سیاست‌گذاران باید پیش از ترویج و آغاز این برنامهها، دربارهٔ نتایج و پیامدهای گسترده‌ترشان شناخت بیشتری به دست آورند.
پیامدِ ناخواستهٔ احتمالیِ برنامهها
با آنکه برنامههای مدرسهمحور مطلوب به نظر می‌رسند و می‌توانند پیامدهای آموزشیِ دانش‌آموزان را بهبود دهند، باید به یکی از خطرهای احتمالی‌شان نیز توجه کرد. شاید مهم‌ترین مسئله این باشد که در وضعیتِ ایده‌آل، خودِ پدران و مادران باید آغازگرِ تلاش برای مشارکت باشند. می‌توان استدلال کرد که اجرای چنین برنامه‌هایی ممکن است نقش والدین را کم‌رنگ کند؛ یعنی والدین بیش از پیش از مدرسه انتظار داشته باشند کارهایی را انجام دهد که خودشان باید بر عهده بگیرند. برای نمونه، گاهی مربیان دانش‌آموزان را تمیز می‌کنند یا به آنان غذا می‌دهند، چون والدین این کارها را انجام نمی‌دهند (Gatto, 2001).
پیشنهادهایی برای پژوهشهای آینده
پژوهشهای این فصل به چند پرسش دربارهٔ ارزشمندیِ برنامههای مشارکت والدین پاسخ می‌دهند، اما باید دانشمندان علوم اجتماعی را به بررسیِ پرسش‌های دیگری نیز ترغیب کنند. دو مسیر پژوهشی به‌ویژه می‌تواند ثمربخش باشد. نخست، از آنجا که این فراتحلیل شواهدی از کمکِ برنامهها به دانش‌آموزانِ شهرنشینِ در حال تقلا ارائه میکند، لازم است مطالعات بیشتری مشخص کنند کدام برنامهها بهتر عمل می‌کنند و علت موفقیتشان چیست. دوم، پژوهشهای آینده می‌توانند اثر این برنامهها را بر دامنهٔ گسترده‌تری از پیامدها بررسی کنند؛ مشابهِ کاری که پژوهشگران خانواده دربارهٔ اثرِ کلیِ مشارکت والدین انجام می‌دهند. چنین مطالعاتی شناختِ دانشگاهیان و عموم مردم را از سازوکارِ برنامههای مشارکت خانواده گسترش خواهد داد.