هنگام بررسیِ اثر مشارکت والدین، باید به تفاوتِ شیوهٔ اجرا و میزان اثربخشیِ آن در فرهنگ‌ها و خانواده‌های مختلف توجه کرد (Brooks & Goldstein, 2001; Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Jeynes, 2003b). دانشمندان علوم اجتماعی نباید جلوه‌های مشارکت والدین را پدیده‌ای یکدست بدانند که در همهٔ خانه‌ها باید شکل ثابتی داشته باشد. حتی جامع‌ترین داده‌ها نیز میانگین‌ها را نشان می‌دهند و هدفشان ارائهٔ اصول کلی برای کمک به مربیان و خانوادهها در اجرای مشارکت والدین است (Mapp et al., 2010).
معلمان و مدیران باید مضمون‌های مطرح‌شده را درک کنند تا بتوانند بر برخی جنبه‌های مشارکت خانوادگی تأکید کنند و برنامه‌هایی بسازند که هم با الگوهای به‌دست‌آمده از داده‌ها سازگار باشند و هم به موقعیت‌های خاصِ خانوادهها حساس بمانند (Brooks & Goldstein, 2001; Domina, 2005; Epstein, 2001; Jeynes, 1999a). بسیاری از نظریه‌پردازان معتقدند با توجه به تنوع جمعیت کشور، مشارکت والدین اکنون بیش از هر زمان دیگری برای تضمین پیامدهای موفق تحصیلی اهمیت دارد. تفاوت‌های فرهنگی، شیوه‌های گوناگونِ خانوادهها، تفاوت‌های فردی و سوءتفاهم میان معلمان و خانوادهها در جامعهٔ مدرن میتوانند با شتاب بیشتری افزایش یابند؛ ازاین‌رو مشارکت والدین ضروری‌تر از همیشه به نظر می‌رسد (Borruel, 2002). بنابراین، معلمان و والدین باید هرچه زودتر و به‌شکلی پایدار پیوندی با یکدیگر برقرار کنند. برای تسهیل ارتباط، مربیان نیز باید با شیوه‌های مشارکت والدین در گذشته و اکنون آشنا شوند.
آشنایی با شیوه‌های مشارکت والدین در دیگر کشورها نیز می‌تواند به برقراری ارتباط کمک کند. وقتی مربیان برای مشارکت‌دادنِ والدینی اقدام می‌کنند که زبان نخستشان انگلیسی نیست، خانواده‌های مهاجری که ممکن است از سوی نظام آموزشی آمریکا کنار گذاشته شده باشند، درمی‌یابند که در موفقیت تحصیلیِ فرزندانشان نقشی جدی دارند (Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Domina, 2005). ارتباط فعالِ مربیان با والدین می‌تواند مشارکتِ گروه‌های دیگری را نیز افزایش دهد که معمولاً به‌اندازهٔ کافی مورد توجه نیستند؛ از جمله خانواده‌های دانش‌آموزانِ دارای معلولیت یا مشکلات یادگیری و عاطفی.
الگوهای پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین و تنوع
در پژوهش‌های مشارکت والدین، چند الگوی روشن دیده می‌شود. فراتحلیل‌ها و بررسیِ مجموعه‌داده‌های ملی، به‌ویژه، اطلاعات ارزشمندی دربارهٔ مهم‌ترین مؤلفه‌های مشارکت فراهم کرده‌اند. مربیان باید یافته‌های این مطالعات را با یکدیگر، والدین و ــ بسته به سنشان ــ دانش‌آموزان در میان بگذارند.
مجموعه‌داده‌های ملی ارزشمندند، زیرا معمولاً نمونه‌ای بزرگ، تصادفی و نمایندهٔ جمعیت کشور فراهم می‌کنند و اغلب نهادی بزرگ مانند دولت فدرال آن‌ها را گردآوری میکند؛ نهادی که به پژوهشگرِ انجام‌دهندهٔ مطالعه وابسته نیست. چند ویژگیِ این داده‌ها باعث می‌شود نتیجه‌هایشان به‌طور میانگین از مطالعات محلیِ پژوهشگران منفرد قابل‌اعتمادتر باشند. نخست، این طرح‌ها معمولاً هزاران یا ده‌ها هزار دانش‌آموز از سراسر کشور را دربر می‌گیرند. دوم، جمع‌آوری داده‌ها اغلب به‌وسیلهٔ نهادی جدا از پژوهشگر، معمولاً دولت فدرال، انجام می‌شود و احتمال سوگیری در گردآوری را کاهش می‌دهد. سوم، گروهی که همراه آن نهاد مسئولِ گردآوریِ گستردهٔ داده‌هاست، معمولاً از دستورالعمل‌های سخت‌گیرانه‌ای پیروی میکند که به پایاییِ مجموعه‌دادهٔ ملی کمک میکند. چهارم، چون نمونهٔ ملی تقریباً همیشه به‌صورت تصادفی انتخاب می‌شود، کمتر در معرض اثرهای خاصِ فرهنگ محلی یا تصمیم‌های دلبخواهیِ پژوهشگری قرار می‌گیرد که شاید تجربه یا توان لازم برای دستیابی به نماینده‌ترین نمونه را نداشته باشد.
برای نمونه، چگونه می‌توان دانست یافته‌های مطالعه‌ای در سان‌فرانسیسکو یا یوجین نمایندهٔ کشورند و به کل جمعیت آمریکا تعمیم‌پذیرند؟ حتی ممکن است پژوهشگری برخی مکان‌ها را انتخاب کرده باشد چون انتظار داشته نتیجهٔ دلخواهش در آنجا بیشتر دیده شود. استفاده از داده‌های ملی احتمال بروز چنین مسئله‌هایی را بسیار کمتر میکند. فراتحلیل نیز ارزشمند است، زیرا بنا بر تعریف، کل بدنهٔ پژوهش را به‌صورت عددی خلاصه میکند. بنابراین، به‌جای آنکه شیوه‌های مشارکت والدین بر نمونه‌های محلی، شواهد روایی و تجربه‌های شخصی تکیه کنند، می‌توان آن‌ها را بر روندهای کلیِ ده‌ها پژوهش استوار کرد. فراتحلیل‌هایی که تعداد قابل‌توجهی مطالعهٔ مبتنی بر داده‌های ملی را دربر می‌گیرند، به‌ویژه ارزشمندند.
معلمان باید به یاد داشته باشند که حتی فراتحلیل‌ها، با وجود ارائهٔ گسترده‌ترین تصویر از اثر مشارکت والدین، فقط میانگین‌ها را نشان می‌دهند. این نکته هنگام راهنماییِ خانوادهها دربارهٔ مؤلفه‌های مختلف مشارکت اهمیت دارد. انکارناپذیر است که برخی شکل‌های مشارکت به‌طور میانگین از شکل‌های دیگر مؤثرترند (Jeynes, 2003b, 2005b, 2007b)؛ اما والدین قوت‌ها و ضعف‌های متفاوتی دارند (Domina, 2005; Epstein, 2001; Green et al., 2007; Kennedy, 2001). مربیان هنگام راهنماییِ خانوادهها برای همکاری با فرزندان و معلمان باید این تفاوت را در نظر بگیرند.
توجه به توانمندی‌های والدین
مربیِ راهنما باید بکوشد بر توانمندی‌های والدین تکیه کند. اگر بداند والدی در کتاب‌خواندن با فرزندش مهارت دارد، باید او را به ادامهٔ این کار تشویق کند. اگر آموزگار متوجه شود مادر یا پدری مهارت ارتباطیِ خوبی دارد، باید کاربرد این توانمندی را در ارتباط با فرزندان خانواده برجسته کند. این رویکرد نباید آموزش والدین در زمینه‌هایی را که به کمک و رشد نیاز دارند کنار بگذارد؛ اما ضروری است ابتدا بر توانمندی‌های موجود تکیه کنیم. این کار هم اثر مثبتِ مشارکت والدین را بیشینه میکند و هم سرعتِ به‌کارگیریِ آن را افزایش می‌دهد (Brooks & Goldstein, 2001; Domina, 2005; Epstein, 2001).
اگر معلم با دو والد کار میکند، باید بداند که احتمالاً هرکدام در مشارکت توانمندی‌های متفاوتی دارند. برای نمونه، یکی از والدین ممکن است در ایجاد انتظارات بالای تحصیلی در ذهن کودک توانمند باشد و دیگری مهارت گفت‌وگوی باز داشته باشد. معلم باید هر دو را به تقویتِ این مهارت‌ها تشویق کند و در عین حال، زمینهٔ بروز توانمندی‌هایی را فراهم کند که از پیش در خانواده وجود دارند (Domina, 2005; Epstein, 2001; Jeynes, 2006a).
پرسش‌های مهم دربارهٔ تنوع
بی‌تردید در جهان تنوع وجود دارد و این تنوع شکل‌های مختلفی می‌گیرد. بااین‌حال، کافی نیست فقط بگوییم تنوع هست و بنابراین مشارکت والدین باید در خانواده‌های مختلف شکل‌های متفاوتی داشته باشد؛ همان‌طور که صرفِ گفتنِ اینکه مشارکت والدین عموماً اثر مثبت دارد و بسنده‌کردن به آن، خردمندانه نیست. در بحث تنوع، پرسش‌های مشخصی اهمیت ویژه دارند؛ همان‌طور که در گفت‌وگوی عمومی دربارهٔ مشارکت والدین نیز حوزه‌های کلیدی‌ای باید بررسی شوند. نخست، مشارکت والدین تا چه اندازه به کودکان از گروه‌های نژادیِ مختلف کمک میکند؟ دوم، آیا مؤثرترین شکل‌های مشارکت با توجه به نژاد یا پیشینهٔ فرهنگی فرق می‌کنند؟ سوم، در اجرای مشارکت والدین اهمیت تفاوت‌های فردی تا چه اندازه از تفاوت‌های میان گروه‌ها بیشتر است؟ چهارم، هنگام به‌کارگیریِ جلوه‌های مختلفِ مشارکت، کدام نوع‌های تنوع اهمیت بیشتری دارند؟ برای استفادهٔ درست از یافته‌های مربوط به مشارکت والدین باید دربارهٔ این پرسش‌ها بیندیشیم (Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Kennedy, 2001).
نخست، مشارکت والدین تا چه اندازه به کودکان از همهٔ گروه‌های نژادی سود می‌رساند؟ فراتحلیل‌هایی که مشارکت والدین را در میان کودکانِ نژادهای مختلف ــ یا دست‌کم کودکان سفیدپوست و غیرسفیدپوست ــ مقایسه کرده‌اند، نشان می‌دهند مشارکت والدین عموماً به کودکانِ همهٔ گروه‌های نژادی و فرهنگ‌های بررسی‌شده کمک میکند (Jeynes, 2003b, 2005b, 2007b). در این فراتحلیل‌ها، اثر کلیِ مشارکت والدین در میان گروه‌های نژادی نسبتاً پایدار به نظر می‌رسد. این نتیجه امیدوارکننده است، زیرا والدین و مربیان میتوانند با اطمینان از اینکه برای همهٔ کودکان سودمندند، بر مشارکت تمرکز کنند.
دوم، آیا مؤثرترین نوع‌های مشارکت والدین بر اساس نژاد یا پیشینهٔ فرهنگی تفاوت دارند؟ فراتحلیل‌ها و مطالعات دیگری که تاکنون دربارهٔ مشارکت خانواده انجام شده‌اند، از وجود تفاوت‌هایی در مؤثرترین جنبه‌های مشارکت برای برخی گروه‌های نژادی حکایت دارند. شواهد می‌گویند هرچند گونه‌های مختلفِ مشارکت خانواده برای همهٔ گروه‌های نژادی مفیدند، برخی جنبه‌ها برای گروه‌هایی خاص اثربخشی بیشتری دارند (Jeynes, 2003b).
سوم، در اجرای مشارکت والدین اهمیتِ تفاوت‌های فردی در مقایسه با تفاوت‌های گروهی چقدر است؟ شواهد پژوهشی نشان می‌دهند از نظر اثربخشیِ مشارکت والدین، تفاوت میان کودکانِ دارای پیشینه‌های نژادیِ مختلف کم است. همچنین تا اندازه‌ای تفاوت‌هایی میان گروه‌های نژادی و قومی و نیز گروه‌های اقتصادیـاجتماعی، از نظر مؤلفه‌های خاصِ مشارکت، دیده می‌شود. نکتهٔ مهم این است که این الگوها فقط در میزانِ اثرگذاری تفاوت دارند، نه در اصلِ وجود اثر. در مجموعهٔ پژوهش‌ها، تفاوت میان دانش‌آموزانِ منفرد و حتی گروه‌هایی از دانش‌آموزان که ظاهراً مشابه‌اند، در مطالعات مختلف بسیار بیشتر از تفاوت میان گروه‌های نژادی یا فرهنگیِ مشخص بوده است (Jeynes, 2003b, 2005b, 2007b; Mapp et al., 2010).
چهارم، هنگام به‌کارگیریِ جلوه‌های گوناگونِ مشارکت، کدام نوع‌های تنوع اهمیت بیشتری دارند؟ بر اساس انبوه پژوهش‌های مشارکت والدین، چند تفاوت میان خانوادهها و افراد برای فهمِ تفاوت تجربه‌ها و شیوه‌های مشارکت مادران و پدران در زندگی جوانان برجسته‌اند. یکی از آشکارترین تفاوت‌های فردی این است که والدین تا چه اندازه می‌خواهند مشارکت کنند. برخی پدران و مادران مشارکت در تجربه‌های روزمره و رشد شخصیِ فرزندان را اولویتی واقعی می‌دانند (Green et al., 2007; Kennedy, 2001).
ممکن است دلایل متعددی برای احساسِ ضرورتِ این مشارکت وجود داشته باشد. شاید خودِ این والدین در گذشته پدر و مادری داشته‌اند که در آموزششان فعالانه مشارکت می‌کردند یا چنین مشارکتی نداشته‌اند؛ تجربه‌ای که آنان را به مشارکت بیشتر در تحصیل و رشد فرزندانشان ترغیب کرده است (Green et al., 2007; Kennedy, 2001). دلیل دیگر می‌تواند تفاوتِ باور والدین به اثربخشیِ مشارکت باشد. پدران و مادران ممکن است به دلایل مختلف به نتیجه‌های متفاوتی برسند. برای نمونه، برخی شاید باور داشته باشند فقط مربیان صلاحیت آموزش جوانان را دارند و والدین برای اثرگذاریِ قابل‌توجه در این زمینه آمادگی ندارند (Egan, 2002).
به‌عبارت دیگر، شمار زیادی از والدین معلمان را متخصصانی می‌دانند که میتوانند اطلاعات و اصول لازم برای رشد جوانان را به فرزندانشان بیاموزند و والدین میتوانند به آنان تکیه کنند (Green et al., 2007; Leary, 2008).
دلیل سومِ تفاوت در احساسِ ضرورتِ مشارکت این است که برخی والدین، به‌ویژه بعضی مهاجران، به کارکنان دولت اعتماد زیادی ندارند و در نتیجه از همکاری با مربیان پرهیز می‌کنند. این نگرش شاید برای بسیاری از آمریکاییان ناآشنا باشد؛ اما مهاجران فراوانی از کشورهایی می‌آیند که دولت در آن‌ها به‌شدت فاسد یا حتی سرکوبگر است (Bennett, 1998; Morris & McGann, 2007; Phillips, 1994; Romero, 2008). آمریکاییان گاهی فراموش می‌کنند که بسیاری از مهاجران برای رهایی از دولت‌های سلطه‌گر به آمریکا ــ که آن را سرزمین فرصت‌ها می‌دانند ــ آمده‌اند (Johnson, 1997). نویسنده می‌گوید در پیِ کمک‌های مالیِ گسترده‌ای که دولت در آن زمان آغاز کرده بود و احتمال افزایش مخارج دولت از ۲۵ درصد تولید ناخالص داخلی به بیش از ۵۰ درصد در مدتی کوتاه، آگاهیِ آمریکاییان از فساد دولت آمریکا افزایش یافت (Bracket, 2009; Malkin, 2009). شاید این آگاهیِ بیشتر، درک و همدلیِ تازه‌ای نسبت به والدین مهاجری ایجاد کند که به کارکنان دولت اعتماد کمتری دارند.
فرهنگ و تنوع در مشارکت والدین
در هر برنامهٔ مشارکت والدین، به‌ویژه برنامه‌ای که مدرسه اجرا میکند، باید فرهنگی را که کودکان و والدین از آن می‌آیند در نظر گرفت (Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Domina, 2005; Epstein, 2001; Saint Clair & Jackson, 2006). فرهنگ‌های مختلف اغلب دربارهٔ میزان و نوعِ مشارکتِ مورد انتظار از خانواده برداشت‌های متفاوتی دارند (Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Mau, 1997; Schonpflug, 2008; Stevenson & Stigler, 1992). بخشی از این تفاوت از آنجا ناشی می‌شود که مردم کشورهای مختلف دربارهٔ مسئولیت والدین، مدرسه و جوانان در تعیین پیامدهای آموزشی انتظارات متفاوتی دارند (Green et al., 2007; Kennedy, 2001; Mau, 1997). برخی جوامع معتقدند با وجود مدرسه، والدین در نهایت معلمان اصلیِ کودکان‌اند (Jeynes, 2006a, 2007b). در جوامع دیگر نیز گرایش تا اندازه‌ای به همین سمت است، اما هرچه دانش‌آموزان بزرگ‌تر می‌شوند مسئولیت بیشتری برای آموختنِ مطالب بر عهدهٔ خودشان گذاشته می‌شود (Mau, 1997; Schonpflug, 2008). کشورهای دیگری هم معلمان را متخصصان آموزش می‌دانند و مسئولیتِ موفقیت یا ناکامیِ دانش‌آموز را بر دوش آنان می‌گذارند (Egan, 2002; Leary, 2008).
تمایل والدینِ فرهنگ‌های مختلف به مشارکت در فعالیت‌های تحصیلی ممکن است تا حد زیادی با برداشت فرهنگیِ آنان از مسئولیتِ نسبیِ والدین، دانش‌آموزان و معلمان در فرایند آموزش ارتباط داشته باشد (Brooks & Goldstein, 2001; Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004). نباید پیش از بررسیِ کافی، دربارهٔ نگرشِ یک فرهنگ در این زمینه قضاوت کرد (Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004). آمریکا بیش از بسیاری از جوامع بر نقش معلم تأکید میکند، زیرا فرض می‌شود افزایش تخصص‌گرایی عموماً به سود جامعه است (Egan, 2002; Johnson, 1997; Leary, 2008). بااین‌حال، این موضوع نباید باعث شود آمریکاییان فرهنگ‌هایی را که دیدگاه متفاوتی دارند تحقیر کنند (Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Mapp et al., 2010; Vasquez, 2004). چند نکته باید آمریکاییان را از نتیجه‌گیریِ شتاب‌زده دربارهٔ دیدگاه‌های رایج در فرهنگ‌های دیگر بازدارد.
نخست، هرچند بسیاری از آمریکاییان معلمان را عامل اصلیِ پیامدهای تحصیلی و متخصصان آموزش کشور می‌دانند، این موضوع حتی امروز نیز محل بحث است (Brooks & Goldstein, 2001; Jeynes, 2007a; Wentzel, 2002). دوم، در دوره‌های پیشین تاریخ آمریکا، مردم والدین را مسئول اصلیِ تضمین موفقیت تحصیلی می‌دانستند. این باور که نقش والدین در مقایسه با معلمان ثانویه است، پدیده‌ای نسبتاً تازه به شمار می‌رود و تا دوران اوجِ نفوذ جان دیویی در دههٔ ۱۹۲۰ فقط اقلیتی کوچک از آن پیروی می‌کردند؛ به‌نظر می‌رسد این باور تا اوایل یا میانهٔ دههٔ ۱۹۶۰ نیز در میان اکثریت مردم آمریکا جا نیفتاده بود (Jeynes, 2007a; Leary, 2008).
سوم، شواهد روشنی وجود ندارد که نشان دهد دیدگاه آمریکایی‌ها در این زمینه درست است. ممکن است شواهدی از این دیدگاه پشتیبانی کند، اما شواهدی هم هست که نشان می‌دهد دیدگاه‌های جایگزین میتوانند معتبر باشند. برای نمونه، بسیاری از مردم کشورهای شرق آسیا والدین را آموزگاران اصلی می‌دانند و دانش‌آموزان این کشورها در آزمون‌های مقایسه‌ای بین‌المللی معمولاً حدود دو سال از دانش‌آموزان آمریکایی جلوترند (Benjamin, 1997; Jeynes, 2008d; White, 1987). شماری از پژوهشگران آموزش بین‌المللی معتقدند تأکید فرهنگ‌های شرق آسیا بر جایگاه محوری والدین یکی از دلایل اصلیِ برتری پیوستهٔ دانش‌آموزان این منطقه است (Benjamin, 1997; Mau, 1997; White, 1987).
اگر برتری تحصیلی دانش‌آموزان آسیایی فقط به قارهٔ آسیا محدود بود، می‌شد به‌آسانی نتیجه گرفت که این تفاوت صرفاً از مدرسه‌ها، معلمان یا روش‌های آموزشیِ بهتر ناشی می‌شود. اما این برتری در داخل ایالات متحده نیز دیده می‌شود. در میان گروه‌های نژادیِ اصلیِ آمریکا، آمریکاییان آسیایی‌تبار در آزمون‌های استانداردشدهٔ مهم پیوسته بالاترین عملکرد را دارند (Nishida, 1999). حتی وقتی گروه‌های نژادی بر پایهٔ قومیت تفکیک می‌شوند، آمریکاییان آسیایی‌تبار معمولاً در کنار گروه‌های یهودی و اروپای شمالی در ردهٔ بالای نمره‌ها قرار می‌گیرند (Nakanishi & Nishida, 1999). آنان همچنین در بسیاری از دانشگاه‌های برتر آمریکا، مانند هاروارد، ییل، پرینستون، استنفورد و دانشگاه شیکاگو، حضور چشمگیری دارند (Nakanishi & Nishida, 1999).
موفقیت دانش‌آموزان آمریکایی آسیایی‌تبار نشان می‌دهد عواملی بیرون از مدرسه نیز در توضیح این عملکرد نقش دارند. هرگاه پژوهشگران عوامل بیرون از مدرسه را برمی‌شمارند، مشارکت والدین تقریباً همیشه در صدر فهرست قرار می‌گیرد (White, 1987). همین نقش مهمِ مشارکت والدین در شرق آسیا توجه بسیاری از دانشمندان علوم اجتماعی را برانگیخته است. البته شکل مشارکت والدین در ژاپن و دیگر کشورهای شرق آسیا با آنچه معمولاً در آمریکا دیده می‌شود تفاوت دارد: در آن جوامع، والدین تشویق می‌شوند که بیش از تواناییِ ذاتی بر تلاش تأکید کنند.
وزارت آموزش‌وپرورش آمریکا در گزارش آموزش ژاپن امروز می‌نویسد در ژاپن، زمان و تلاشی که صرف مطالعه می‌شود برای تعیین پیامدهای آموزشی مهم‌تر از هوش دانسته می‌شود (U.S. Department of Education, 1987, p. 3). گزارش در عین حال بر مسئولیت والدین در این زمینه تأکید میکند و می‌گوید تأکید فرهنگی بر کوشش و پشتکار دانش‌آموز با به‌رسمیت‌شناختن مسئولیت مهم معلمان، والدین و مدرسه برای بیدارکردنِ میل به تلاش همراه است (همان، ص. ۴).
بااین‌حال، چندین دانشمند علوم اجتماعی هشدار داده‌اند که نباید تفاوت میان فلسفهٔ آموزشی آمریکا و شرق آسیا ــ به‌ویژه ژاپن ــ را بیش از اندازه بزرگ جلوه داد. استیونسون و استیگلر (۱۹۹۲) یادآوری می‌کنند که چند کشور آسیایی در نیمهٔ دوم قرن نوزدهم نظام آموزشی آمریکا را الگو قرار دادند؛ بنابراین بزرگ‌نماییِ تفاوت‌ها ساده‌انگارانه یا گمراه‌کننده است. در سال ۱۸۶۸، امپراتور میجی به تخت نشست و اعلام کرد جامعهٔ ژاپن برای موفقیت باید برخی شیوه‌های نوین غربی را بپذیرد (Hood, 2003; Shimizu, 1992). او از چند آموزگار غربی خواست نظامی آموزشی بر پایهٔ الگوی غربی برای ژاپن بسازند (Amano, 1990; Hood, 2001). هدایت این گروه را دیوید موری از کالج راتگرز بر عهده داشت که از ۱۸۷۳ تا ۱۸۷۸ سرپرست مدارس بود (Amano, 1990; Keenleyside & Thomas, 1937). اندکی پس از این تغییرات، مبلغان آمریکایی و اروپایی نیز مدرسه‌هایی به سبک غربی در کره و چین راه‌اندازی کردند (Reynolds, 2001). بنابراین باید میانِ قدردانی از تفاوت‌های فرهنگی و تشخیص شباهت‌هایی که از الگوبرداری یا عوامل دیگر پدید آمده‌اند، توازن برقرار کرد.
وضعیت اقتصادیـاجتماعی
وضعیت اقتصادیـاجتماعی (SES) یکی دیگر از ابعاد تنوع است که هنگام طراحی و اجرای برنامه‌های مشارکت والدین باید در نظر گرفته شود. اهمیت این موضوع از آن‌جاست که پژوهش‌ها میان مشارکت والدین و وضعیت اقتصادیـاجتماعی رابطه‌ای نیرومند نشان می‌دهند (Crane & Heaton, 2008; Mapp et al., 2010). به بیان دیگر، پدران و مادرانی که در آموزش و رشد تحصیلیِ فرزندانشان مشارکت زیادی دارند، اغلب تحصیلات بالاتر، شغل‌هایی با جایگاه اجتماعیِ بالاتر و درآمد بیشتری نیز دارند (Crane & Heaton, 2008; Mapp et al., 2010; Wartman & Savage, 2008).
چند عامل می‌تواند این پیوند را توضیح دهد. نخست، موفقیت افراد در نقش والدینی ممکن است به حوزه‌های دیگر زندگی‌شان نیز سرایت کند (Epstein, 2001). دوم، والدینی که خود از نظام اجتماعی و آموزشی بهره برده‌اند، احتمالاً بیشتر می‌کوشند فرزندانشان نیز از فرصت‌های آن بهره‌مند شوند (Green et al., 2007; Kennedy, 2001). از سوی دیگر، بعضی والدین در آموزش فرزندشان مشارکت نمی‌کنند، چون باور ندارند این نظام برای خودشان کارآمد بوده است؛ بنابراین ممکن است تصور کنند حضور و تلاش آنان در زندگی و آموزش کودک نتیجه‌ای را که دیگران انتظار دارند به‌دنبال نخواهد داشت (Crane & Heaton, 2008; Green et al., 2007). سوم، تحصیلات پدر و مادر ــ که معمولاً از اجزای پیش‌بینی‌کنندهٔ قویِ وضعیت اقتصادیـاجتماعی است ــ ممکن است دسترسی آنان را به دانشی دربارهٔ مزایای مشارکت والدین افزایش دهد؛ دانشی که اعضای کم‌سوادتر خانواده شاید کمتر در اختیار داشته باشند (Crane & Heaton, 2008; Domina, 2005; Epstein, 2001; Wartman & Savage, 2008).
هرچند اکنون میان مشارکت والدین و وضعیت اقتصادیـاجتماعی رابطه‌ای قوی وجود دارد، برخی نظریه‌پردازان می‌گویند ممکن است این پیوند در آینده به روشنیِ امروز نباشد (Jeynes, 2007b). این پیش‌بینی به معنای ازبین‌رفتنِ قطعیِ رابطه نیست؛ فقط احتمال می‌دهد که شدت آن کاهش یابد. یک علت احتمالی، جداشدنِ تدریجیِ درآمد خانواده از سطح تحصیلات آن است. در بخش بزرگی از تاریخ آمریکا، میان بالاترین سطح تحصیلات فرد و درآمد او رابطه‌ای نیرومند وجود داشت (Jeynes, 2007b). برای مثال، در دههٔ ۱۹۳۰ حقوق معلمان معمولاً سه یا چهار برابرِ دستمزد کارگران ساختمانی بود (Jeynes, 2007a; Ravitch, 1974). این تفاوت را تا اندازه‌ای با اهمیت آموزش برای آیندهٔ کشور و تحصیلات دانشگاهیِ لازم برای آماده‌کردن نیروی کار و رهبران آینده توجیه می‌کردند (Byrd & McIntyre, 1997; Ravitch, 1974). در آن دوره، جامعه لازم می‌دانست فداکاری و چشم‌پوشیِ معلمان از درآمدِ کوتاه‌مدت را با پاداش‌دادن به آنان جبران کند.
در دوران معاصر، رابطهٔ تحصیلات و دستمزد بی‌ثبات‌تر شده است (Bousquet, 2008; Byrd & McIntyre, 1997). هنوز میان دریافت دیپلم دبیرستان و دستیابی به سطحی از درآمد رابطه‌ای دیده می‌شود، اما این همبستگی احتمالاً آن‌قدر که به نظر می‌رسد قابل پیش‌بینی نیست (Bousquet, 2008; Byrd & McIntyre, 1997). دو دلیل برای این موضوع مطرح می‌شود. نخست، آمار دولتیِ رابطهٔ تحصیلات و درآمد خانواده معمولاً پرداخت‌های دولتی مانند کمک‌هزینهٔ رفاهی یا کوپن غذا را در درآمد منظور نمی‌کند و فقط درآمدِ حاصل از کار را می‌سنجد. وقتی این پرداخت‌ها نیز محاسبه شوند، فاصلهٔ درآمد میان دارندگان دیپلم و افرادی که دیپلم ندارند به‌طور محسوسی کمتر می‌شود. دوم، بخشی از تفاوتِ مشاهده‌شده شاید به این دلیل باشد که افرادی که دیپلم نگرفته‌اند بیشتر درگیر مسائلی شده‌اند که احتمالِ پایان‌دادن به دبیرستان را برایشان کاهش داده است؛ مانند سوءمصرف مواد، عضویت در گروه‌های تبهکار یا رابطهٔ جنسیِ پیش از ازدواج که به تولد فرزند در نوجوانی انجامیده است.
در مجموع، مانند نسل‌های پیشین نمی‌توان با همان اطمینان گفت که افرادِ دارای تحصیلات بیشتر حتماً درآمد بالاتری خواهند داشت (Bousquet, 2008; Byrd & McIntyre, 1997; Jeynes, 2007a). در جامعهٔ امروز، بخشی از بالاترین درآمدهای سالانه به بازیگران، ورزشکاران و چهره‌های مشهوری تعلق دارد که درآمدشان الزاماً با سطح تحصیلات یا توانایی علمی مرتبط نیست (Bousquet, 2008; Byrd & McIntyre, 1997). افزون بر آنان، بسیاری از پردرآمدترین افراد صاحبان کسب‌وکارند و میزان تحصیلات لازم برای موفقیت در این جایگاه‌ها بسیار متفاوت است. برخی دانشگاه یا تحصیلات تکمیلی را گذرانده‌اند و برخی دیگر نه. برای نمونه، بیل گیتس که بارها عنوان «ثروتمندترین مرد جهان» را داشته، دانشگاه هاروارد را ترک کرد و از نظر مالی نیز از این تصمیم زیان ندید (Bousquet, 2008; Byrd & McIntyre, 1997).
همچنین هزاران نجار، لوله‌کش و رانندهٔ کامیون ــ با مدرک دیپلم یا بدون آن ــ درآمدی بیشتر از بسیاری از معلمان، استادان دانشگاه و به‌ویژه روحانیان دارند (Bousquet, 2008; Byrd & McIntyre, 1997). دیگر نمی‌توان رابطه‌ای آشکار و قطعی میان بالاترین سطح تحصیلات فرد و درآمدش فرض کرد. برای مربیان و جامعه مهم است هم پیوندِ موجود میان وضعیت اقتصادیـاجتماعی و مشارکت والدین را بشناسند و هم احتمالِ کم‌رنگ‌ترشدنِ آن را در آینده در نظر بگیرند. ممکن است برخی والدینِ تحصیل‌کرده که معمولاً آموزش را راهی برای موفقیت بیشتر می‌دانند، به این نتیجه برسند که بازده اقتصادیِ آموزش مانند گذشته نیست و وقتشان را صرف فعالیت‌های دیگری کنند یا به شیوه‌های دیگری از فرزندانشان حمایت کنند. با گذشت زمان، شاید والدین بیشتری روشن‌نبودنِ بازده بلندمدتِ تحصیل را دلیلِ کم‌کردنِ سرمایه‌گذاریِ زمانی خود در آن بدانند.
قومیت و نژاد
کمتر کسی انکار میکند که موضوع‌های قومیت و نژاد تقریباً در همهٔ عرصه‌های جامعهٔ آمریکا حضور دارند. همچنین باید پذیرفت که این موضوع‌ها با فرهنگ پیوندی جدایی‌ناپذیر دارند (Davalos et al., 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Domina, 2005; Epstein, 2001). پژوهش‌های مبتنی بر فراتحلیل و داده‌های سراسری نشان می‌دهند مربیان و مردم آمریکا باید میانِ دیدن تفاوت‌های میان گروه‌های نژادی و توجه به اشتراک‌های آنان توازن برقرار کنند. نویسنده ادعا میکند انسان‌ها با پیشینه‌های نژادیِ متفاوت بیش از ۹۸ درصد به یکدیگر شباهت دارند، اما مردم اغلب بر تفاوت‌ها تمرکز می‌کنند؛ شاید چون ویژگی‌های سطحی را بیش از واقعیت‌های عمیق‌ترِ انسانی می‌بینند (Jeynes, 2007a). این درصد و تفسیرِ پس از آن، ادعای متنِ نویسنده است.
مربیانی که می‌خواهند مشارکت والدین را تقویت کنند باید بدانند که پژوهش‌ها تفاوتِ واکنش و شیوهٔ عملیِ مشارکت والدین را در میان گروه‌های نژادی اندک می‌دانند. از یک سو، این یافته برای معلمان و والدین امیدبخش است: مردم با پیشینه‌های نژادیِ گوناگون عموماً به مشارکت والدین واکنشی مثبت نشان می‌دهند (Jeynes, 2003b, 2005f, 2007b). از سوی دیگر، خانوادهها ممکن است در میزانِ آمادگی یا تواناییِ مشارکت تفاوت داشته باشند؛ نویسنده احتمال می‌دهد این تفاوت بیشتر با سطح تحصیلات والدین و تسلط آنان به زبان انگلیسی مرتبط باشد تا با نژاد به‌خودی‌خود.
جنسیت
پژوهش‌های موجود چند نکته دربارهٔ تفاوت‌های جنسیتی در مشارکت والدین نشان می‌دهند. نخست، تفاوت چندانی در میزانِ سودی که دختران و پسران از مشارکت والدین می‌برند دیده نمی‌شود (Jeynes, 2005b, 2005f, 2007b). دوم، والدین معمولاً در آموزش دختران کمی فعال‌تر از آموزش پسران مشارکت می‌کنند (Farrell, Svoboda & Sterba, 2008; Jeynes, 2005f; Sommers, 2000). سوم، هرچند شواهد یکدست نیست، برخی یافته‌ها نشان می‌دهند حضور پدران اندکی بیشتر به پسران و حضور مادران اندکی بیشتر به دختران کمک میکند (Hetherington & Jodl, 1994; Wallerstein & Blakeslee, 1989). معلمان باید از این روندها آگاه باشند. بار دیگر می‌توان گفت مشارکت والدین ظاهراً برای تقریباً همهٔ گروه‌های دانش‌آموزان ــ از هر دو جنس و با پیشینه‌های نژادی و اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ گوناگون ــ سودمند است (Jeynes, 2003b, 2005b, 2007b).
همچنین برای مربیان مهم است بدانند والدین معمولاً برای کمک به تحصیل دختران وقت بیشتری صرف می‌کنند تا برای پسران. این نکته اهمیت دارد، زیرا بسیاری از مردم تصور می‌کنند والدین در حمایت از آرزوهای تحصیلیِ پسران وفادارترند؛ حال‌آنکه آمارهای ملی خلاف این تصور را نشان می‌دهند. در آمریکا نسبت دخترانی که به دانشگاه می‌روند به‌مراتب بیشتر از پسران است و این نسبت نزدیک به ۶۰ به ۴۰ گزارش شده است. برای برخی گروه‌های نژادی، از جمله آمریکاییان آفریقایی‌تبار، نسبت دختران به پسرانِ واردشده به دانشگاه تقریباً دو به یک است (Chronicle of Higher Education, 2003; U.S. Department of Education, 2002).
هرچند در بعضی جنبه‌های جامعهٔ آمریکا حساسیت بیشتری نسبت به مردان دیده می‌شود، پژوهش‌ها نشان می‌دهند مشارکت والدین از این موارد نیست: والدین عموماً برای کار درسی با دخترانشان وقت بیشتری می‌گذارند (Jeynes, 2005f). شاید بخشی از این تفاوت با ساختار خانوادهٔ امروز مرتبط باشد. اگر پدران بیش از مادران والدِ غیرسرپرست باشند، ممکن است مادرانی که در خانه با فرزندان زندگی می‌کنند برای کمک درسی به دختران وقت بیشتری از پسران بگذارند. البته روشن نیست که واقعاً همین اتفاق می‌افتد و پژوهش بیشتری لازم است. نویسنده احتمال‌های دیگری نیز مطرح میکند: شاید مادران به‌طور متوسط در کمک‌کردن به دختران احساس راحتی بیشتری کنند یا پدران ارتباط با پسران را آسان‌تر بیابند. اگر چنین باشد، شناخت اثر ساختار خانواده می‌تواند بخشی از راهِ تقویت مشارکت والدین باشد (Jeynes, 2002a; Jeynes, 2005f; Ogbu, 1992, 1993).
نویسنده در ادامه پیشنهاد میکند سیاست‌گذاران دربارهٔ حمایت از خانواده‌های دونفره و سازگاری بهتر با خانواده‌هایی که دچار تغییر یا جدایی شده‌اند بیندیشند. او از سیاست‌های مالیاتیِ موسوم به «جریمهٔ ازدواج» و شیوهٔ توزیع کمک‌های رفاهی نام می‌برد و معتقد است می‌توان آن‌ها را بازنگری کرد تا خانواده‌های کم‌درآمدِ دونفره از حمایت کمتری نسبت به خانواده‌های تک‌والد برخوردار نباشند (Brown & Fellows, 1996; Lambro, 1980). او همچنین به پژوهش‌هایی اشاره میکند که در آن بعضی زوج‌های طلاق‌گرفته بعداً گفته‌اند پیش از جدایی برای حفظ رابطه به‌اندازهٔ کافی تلاش نکرده بودند (Jeynes, 2002a; Wallerstein & Blakeslee, 1989). بر این اساس، نویسنده حمایت مشاوره‌ای و ارائهٔ اطلاعات به زوج‌هایی را که به طلاق می‌اندیشند پیشنهاد میکند تا پیش از تصمیم، امکانِ کارکردن بر رابطه را نیز بررسی کنند (Brown & Fellows, 1996; Lambro, 1980). این فرض که ساختار خانواده بتواند بخشی از مشارکتِ کمتر در آموزشِ پسران را توضیح دهد، به پژوهش بیشتری نیاز دارد.
محل زندگی
از نشانه‌های توجهِ معلم به خانوادهها این است که بپذیرد انتظارها و سطح مشارکت والدین در مناطق مختلف کشور یکسان نیست و شیوهٔ کارش را با آن سازگار کند. عوامل متعددی در شکل‌گیریِ باورهای مردم هر منطقه دربارهٔ چگونگی و میزانِ مشارکت والدین نقش دارند. یکی از این عوامل، شهری، حومه‌ای یا روستایی‌بودنِ محل مدرسه است (Crane & Heaton, 2008). این به آن معنا نیست که مدارس این مناطق همیشه یا به یک اندازه با هم تفاوت دارند؛ اما پژوهش‌ها نشان می‌دهند میانگینِ ویژگی‌های اجتماعی و فرهنگیِ این جوامع متفاوت است. طول مسیر رفت‌وآمد، نرخ جرم، و اولویت‌دادن به رابطه‌ها یا دارایی‌ها از عواملی هستند که بر امکانِ مشارکت والدین و شکل‌های محتملِ آن اثر می‌گذارند. رفت‌وآمد طولانی، کاهش حس اجتماع، جرم زیاد و آنچه نویسنده فرهنگی با معیارهای اخلاقیِ کمتر می‌نامد، ممکن است انسجام خانواده و تعهد متقابل در خانه را فرسوده کنند (Crane & Heaton, 2008). این پیامدها قطعی نیستند، اما احتمالِ وقوعشان در چنین شرایطی بیشتر است.
مربیان باید با دشواری‌هایی که والدینِ جامعهٔ محل مدرسه معمولاً با آن روبه‌رو هستند آشنا شوند، برای رفع آن‌ها بکوشند و نگرانی‌های والدین و دانش‌آموزان را کاهش دهند (Crane & Heaton, 2008; Mapp et al., 2010). همچنین باید بدانند موقعیتِ شخصیِ والدین ممکن است با موقعیتِ کارکنان مدرسه تفاوت داشته باشد. برای مثال، معلمان اغلب نزدیک‌تر از والدین به مدرسه زندگی می‌کنند؛ والدین نیز ممکن است از محل کارشان فاصلهٔ زیادی داشته باشند. افزون بر این، با توجه به سطح تحصیلات دانشگاهی، معلمان معمولاً از استاندارد زندگی بالاتری از خانواده‌هایی برخوردارند که به آنان آموزش می‌دهند (U.S. Department of Education, 2007). در یک پیمایش، حدود ۹۰ درصد معلمان مالک خانه یا آپارتمان خود بودند؛ رقمی بسیار بیشتر از حدود ۶۵ درصدِ مردم آمریکا که چنین وضعی داشتند (Byrd & McIntyre, 1997; Heim, 1992; U.S. Department of Education, 2007). حقوق مدیران و معاونان مدارس نیز معمولاً از درآمد بیشتر مردم همان شهر بالاتر است (U.S. Department of Education, 2007). بنابراین مربیان معمولاً فشار مالیِ خانواده‌های دانش‌آموزان را تجربه نمی‌کنند و باید با همدلی به وضعیت آنان بنگرند.
جامعه‌شناسانِ معاصر هنگام صحبت از تنوع اغلب به نژاد و قومیت فکر می‌کنند؛ اما نویسنده یادآوری میکند که برخی مردمِ کشورهای دیگر تعریف آمریکایی‌ها از تنوع را بسیار محدود می‌دانند. برای نمونه، اروپاییان گاهی متعجب‌اند که چرا در آمریکا بردباریِ قومی آموزش داده می‌شود، اما پذیرشِ افرادِ مذهبی کمتر است. از نگاه برخی اروپاییان، آمریکا در برابر کسانی که دیدگاه انسان‌گرایانهٔ سکولار ندارند صبر چندانی نشان نمی‌دهد (Geisler, 1983; Hughes, 1983). تنوع می‌تواند دیدگاه سیاسی، وضعیت خانوادگی، معیارهای اخلاقی، محل زندگی، سبک زندگی و فلسفهٔ شخصی را نیز دربرگیرد. حتی اگر جامعهٔ آمریکا این ابعاد را کم‌اهمیت یا ثانویه بداند، بررسی‌شان برای داشتنِ تصویری جامع از تنوع ضروری است.
زبان
جای تعجب نیست که پژوهش‌ها نشان می‌دهند مهم‌ترین عاملِ پیش‌بینی‌کنندهٔ مشارکتِ والدینِ مهاجر در آموزش فرزندشان، میزان تسلط آنان به زبان انگلیسی است (Turney & Kao, 2009). معلمانی که می‌خواهند با دانش‌آموزانی از خانه‌هایی ارتباط مؤثر برقرار کنند که زبان اصلی‌شان انگلیسی نیست، باید این نکته را بدانند. مسئله فقط میزانِ تسلط والد به انگلیسی نیست؛ شرمندگی‌ای که ممکن است از ضعیف‌بودن در این زبان احساس کند نیز اهمیت دارد (Turney & Kao, 2009). برخی معلمان والدین را به‌خاطر ندانستنِ انگلیسی به‌اندازهٔ کافی سرزنش می‌کنند؛ برای مثال ممکن است مناسب ندانند که والدی پس از بیست‌وپنج سال زندگی در آمریکا هنوز کمتر از صد واژه بداند. شاید نگرانی از محدودبودنِ زبان قابل‌درک باشد؛ بااین‌حال معلم باید بداند این والدین معمولاً خود از ضعفشان آگاه‌اند و از آن خجالت می‌کشند، و همین موضوع احتمالِ مشارکت موفقشان در مدرسه را کاهش می‌دهد (Turney & Kao, 2009).
چون تسلط به انگلیسی پیش‌بینی‌کنندهٔ مهمی برای مشارکت والدین است، معلمان باید برای ارتباط با این والدین تلاش کنند و تا جای ممکن فاصلهٔ زبانیِ آنان و کارکنان مدرسه را کاهش دهند (Jeynes, 2010). دو اقدام می‌تواند مشارکت را آسان‌تر و بیشتر کند. نخست، اگر در آن منطقه زبان دومی رایج است، معلم می‌تواند یادگیریِ آن را آغاز کند (Jeynes, 2010). بعید است معلم فوراً به آن زبان مسلط شود؛ اما والدین تلاش صادقانهٔ او را ارج می‌نهند و احتمالاً احساس نزدیکیِ بیشتری با او می‌کنند. اگر در محله زبان‌های بسیاری رواج داشته باشد، اجرای این پیشنهاد عملی نیست؛ اما در صورت وجود یک زبانِ دومِ غالب، همین تلاش می‌تواند پیوندهایی ویژه ایجاد کند. مدرسه نیز می‌تواند با برگزاریِ کلاس زبان به والدین کمک کند انگلیسی را بهتر بیاموزند و احتمالِ مشارکتشان افزایش یابد.
دین و باور مذهبی
در مدارس آمریکا بر پذیرشِ قومیت‌های گوناگون تأکید می‌شود، اما نویسنده معتقد است جامعهٔ آمریکا در پذیرشِ افرادِ دیندار به همان اندازه گشاده‌رو نبوده است (Geisler, 1983; Jeynes, 2007a). در مقابل، برخی کشورهای اروپایی باور مذهبی را در تعریفِ خودپنداره حتی مهم‌تر از نژاد و قومیت می‌دانند (Podell, 1987). پژوهش نیز نشان می‌دهد باور دینی ممکن است بیش از قومیت بر نگاه فرد به خودش اثر بگذارد (Podell, 1987). نویسنده می‌گوید توجه و همدلی اقتضا میکند بدانیم خانواده‌های دیندار معمولاً مشارکت والدین را در اولویت بسیار بالایی قرار می‌دهند. این مشارکت می‌تواند پیامدهای مثبت داشته باشد؛ بااین‌حال، اعضای چنین خانواده‌هایی معمولاً انتظارهای بالایی از معلمان دارند و ممکن است در کلاس به اندازه‌ای مشارکت کنند که برای معلم آزاردهنده باشد (Gatto, 2001). معلمان باید تفاوتِ خانواده‌های دیندار و غیردیندار و نیز تفاوت نقش والدین در آموزش در میان سنت‌های مذهبیِ مختلف را محترم بشمارند (Podell, 1987).