مشارکت والدین به یکی از محورهای اصلیِ گفت‌وگوی آموزشی میان مربیان، والدین و رهبران سیاسی تبدیل شده است. شمار بیشتر والدینِ شاغل، شتابِ زندگیِ مدرن و کم‌رنگ‌شدن نقش خانواده از جمله دلایلی‌اند که برخی دانشمندان علوم اجتماعی برای توضیحِ کاهشِ ظاهریِ مشارکت والدین در آموزش مطرح کرده‌اند. با وجود تأکید بسیاری از مربیان بر اهمیت مشارکت والدین برای موفقیت تحصیلیِ کودکان، پژوهش‌های این حوزه اغلب نتوانسته‌اند نشان دهند مشارکت تا چه اندازه به پیشرفت تحصیلی کمک میکند و کدام شکل آن مهم‌تر است؛ پاسخی که می‌تواند به‌ویژه برای والدین و دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست سودمند باشد.
پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین در دو دههٔ گذشته افزایش یافته است. دانشمندان علوم اجتماعی اهمیت ویژه‌ای برای اثر این مشارکت بر پیامدهای تحصیلیِ جوانان قائل شده‌اند. هارا (۱۹۹۸) تا آنجا پیش می‌رود که افزایش مشارکت والدین را کلید بهبود پیشرفت تحصیلیِ کودکان می‌داند. پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهند مشارکت والدین در تعیینِ میزان موفقیت کودکان در مدرسه، هم در دورهٔ دبستان و هم در دورهٔ متوسطه، اهمیت دارد (Christian et al., 1998; Mau, 1997; McBride & Lin, 1996; Muller, 1998; Singh et al., 1995). پژوهش سینگ و همکاران (۱۹۹۵) حاکی از آن است که اثر مشارکت والدین شاید در دورهٔ دبستان بیشتر باشد. دِسلاند، روایه، تورکوت و برتران (۱۹۹۷) نیز نتیجه‌هایی گزارش کردند که نشان می‌داد سبک فرزندپروری می‌تواند بر میزان اثرگذاریِ مشارکت والدین در دورهٔ متوسطه اثر بگذارد. اثر مشارکت والدین در پیشرفت ریاضی (Muller, 1998; Peressini, 1998; Shaver & Walls, 1998)، پیشرفت خواندن (Jeynes, 2003b, 2005e, 2007b; Shaver & Walls, 1998) و درس‌های دیگر نیز دیده شده است (Jeynes, 1998, 2003a, 2005b, 2006a, 2007b; Zdzinski, 1996).
پژوهش‌های انجام‌شده تا امروز نشان می‌دهند اثر مشارکت والدین دامنهٔ گسترده‌ای دارد؛ یعنی در جمعیت‌ها و موقعیت‌های گوناگون برقرار می‌ماند. برای نمونه، رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی در سطوح مختلفِ تحصیلات والدین دیده شده است (Bogenschneider, 1997) و در پیشینه‌های اقتصادیِ متفاوت نیز برقرار بوده است (Shaver & Walls, 1998). مرتبط‌تر با این مطالعه، شواهد پژوهشی نشان می‌دهند مشارکت والدین، مستقل از پیشینهٔ نژادیِ کودکانِ مورد مطالعه، بر پیشرفت تحصیلیِ آنان اثر مثبت دارد (Mau, 1997; Sanders, 1998; Villas-Boas, 1998). بااین‌حال، این مطالعات عموماً فقط یک گروه قومی را بررسی کرده و مشارکت والدین را به یک تا سه مؤلفه محدود کرده بودند. پژوهش مولر (۱۹۹۸) نشان میدهد مشارکت والدین شاید به کاهش شکاف پیشرفت تحصیلیِ ریاضی میان دختران و پسران کمک کند. مطالعاتِ انجام‌شده در کشورهای دیگر نیز از اثر مثبت مشارکت والدین بر دانش‌آموزانِ آن کشورها حکایت دارند (Deslandes et al., 1997, Mau, 1997, Villas-Boas, 1998). تمایل والدین به مشارکت در آموزش فرزندان ظاهراً تفاوت میان مدرسه‌های محله‌های درون‌شهری و حومه را نیز پشت سر می‌گذارد (Griffith, 1996, 1997, Hampton et al., 1998). از آنجا که کودکانِ گروههای اقلیت بیش از کودکان سفیدپوست احتمال دارد در مناطق شهری زندگی کنند، این نتیجه‌ها شاید برای پیش‌بینیِ نتیجهٔ مطالعهٔ حاضر نیز اهمیت داشته باشند؛ یعنی مشارکت والدین ممکن است واقعاً اثرگذار باشد.
پژوهش باوچ و گلد‌رینگ (۱۹۹۵) نشان میدهد دستیابی به سطح بالای مشارکت والدین هنگامی آسان‌تر است که خودِ والدین مدرسه‌ای را برای فرزندشان انتخاب کرده باشند. مطالعات دیگر نیز می‌گویند مشارکت والدین وقتی تسهیل میشود که کودک در خانواده‌ای زندگی کند که ساختار آن از هم نپاشیده باشد (Onatsu-Arvibani & Nurmi, 1997)، والدین عموماً مشتاق باشند (Zellman & Waterman, 1998) یا خانواده گرایش مذهبی داشته باشد (Riley, 1996, Sanders, 1998).
مشارکت والدین و پیامدهای آموزشیِ کودکانِ رنگین‌پوست امروز از موضوع‌های پرگفت‌وگو در محافل آموزشی‌اند. مشارکت والدین به‌ویژه از آن جهت محبوب شده که طی چهار دههٔ گذشته ثبات خانوادهٔ آمریکایی کاهش یافته است (Hetherington & Jodl, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998). دانشمندان علوم اجتماعی مطالعات متعددی دربارهٔ سودمندیِ مشارکت انجام داده‌اند، اما این پژوهش‌ها عموماً به‌طور مشخص بر دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست متمرکز نبوده‌اند و معمولاً نمونه‌های کوچک یا تخصصی داشته‌اند. هم‌زمان، یکی از پایدارترین بحث‌های آموزشیِ چهار دههٔ اخیر این بوده است که چگونه شکاف پیشرفت تحصیلی میان دانشآموزان سفیدپوست و دانشآموزان سیاه‌پوست و لاتین‌تبار کاهش یابد (Green, 2001; Simpson, 1981). این شکاف تقریباً در همهٔ سنجه‌های پیشرفت آموزشی، از آزمون استاندارد و معدل گرفته تا ترک تحصیل و تکرار پایه دیده میشود. ایالات متحده بر اصل برابری بنیان گذاشته شده است؛ بنابراین، بسیاری از آمریکاییان با مشاهدهٔ نتیجه‌های نابرابر احساس ناخشنودی میکنند و مربیان بارها کوشیده‌اند این نابرابری‌ها را کاهش دهند (Green, 2001).
فواید مشارکت والدین به‌خوبی مستند شده‌اند؛ ازاین‌رو می‌توان انتظار داشت مشارکت گستردهٔ والدین به کودکانِ رنگین‌پوست نیز کمک کند. پژوهش‌ها می‌گویند مشارکت والدین احتمال انجام تکلیف از سوی کودکان را افزایش میدهد (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1998; Villas-Boas, 1998)، مهارت‌های زبانیِ آنان را بهبود می‌بخشد (Bermudez & Padron, 1990)، احتمال غیبت از مدرسه را کاهش میدهد (Nesbitt, 1993) و حتی ممکن است به تقویت مهارت موسیقی بینجامد (Zdzinski, 1992).
از میان نابرابری‌های نظام آموزشی آمریکا، پژوهشگران احتمالاً بیش از همه به نابرابریِ نژادی پرداخته‌اند (Orfield, Kahlenberg, Gordon, Genessee, Slocumb, & Payne, 2000). وجود شکاف پایدارِ پیشرفت تحصیلی میان آمریکاییان آفریقاییتبار و لاتین‌تبار از یک‌سو و سفیدپوستان از سوی دیگر، یکی از نشانه‌های تداوم نابرابریِ نژادی در این کشور است. بسیاری از مربیان و جامعه‌شناسان می‌گویند این شکاف هم بازتابِ نابرابریِ نژادی است و هم به تداوم آن کمک میکند (Cross & Slater, 1995; Green, 2001; Hedges & Nowell, 1999; Slavin & Madden, 2006). با وجود تلاش‌های متعدد برای کاهش شکاف، تفاوت نمره‌ها همچنان زیاد است (Green, 2001). بر اساس برخی سنجه‌ها شکاف در دههٔ ۱۹۸۰ کاهش یافت؛ بااین‌حال، این موضوع همچنان مسئله‌ای دشوار برای مربیان آمریکایی است. چون نشان داده شده مشارکت والدین به جمعیت عمومیِ دانشآموزان کمک میکند، برخی پژوهشگران مشارکت والدین در آموزش را یکی از راه‌های احتمالیِ کاهش شکاف می‌دانند.
مربیان و دانشمندان علوم اجتماعی بسیاری دربارهٔ شکاف میان دانش‌آموزانِ غیرسفیدپوست و سفیدپوست ابراز نگرانی کرده‌اند (Green, 2001; Green et al., 2000; Haycock, 2001; Jeynes, 2003b; Slavin & Madden, 2006)، به‌ویژه چون اجماعی کلی وجود دارد که اقدام‌های درست می‌توانند شکاف را به‌طور چشمگیری کم یا حتی برطرف کنند (Jeynes, 2003b; Slavin & Madden, 2006). این دغدغه نه‌فقط در پژوهش، بلکه در سیاست‌گذاریِ عمومی نیز مطرح شده است (Green et al., 2000; Jackson, 1978; Jones, 1984; Rumberger & Willms, 1992; Slavin & Madden, 2006). چهره‌های شناخته‌شده‌ای مانند جسی جکسون (۱۹۷۸) این مسئله را به آگاهیِ عمومی رسانده‌اند. پژوهشگران سال‌هاست می‌دانند میان دانشآموزان سفیدپوست و برخی گروههای اقلیتِ نژادی، از جمله آمریکاییان آفریقاییتبار، شکاف پیشرفت وجود دارد (Cross & Slater, 2000; Slater, 1999). این شکاف تقریباً در همهٔ درس‌ها دیده میشود (Conciatore, 1990; Gordon, 1976; Green et al., 2000; So & Chan, 1984).
با اینکه پژوهشگران و مربیان وجود شکاف پیشرفت تحصیلی را می‌پذیرند، دانشمندان علوم اجتماعی دربارهٔ چگونگیِ کاهش آن دیدگاه‌های گوناگونی دارند. رونالد روچ (۲۰۰۱) نوشت: «در فضای دانشگاهی و اندیشکده‌ها، بررسی راه‌حل‌های شکاف پیشرفت تحصیلی در مرکز توجه قرار دارد» (ص. ۳۷۷). یکی از راه‌حل‌های رایجی که مربیان پیشنهاد میکنند، افزایش مشارکت والدین است (Hara, 1998). هرچند برخی والدین به‌طور طبیعی شریکانی فعال در آموزش فرزندانشان می‌شوند، این مربیان می‌گویند معلمان، مدیران و رهبران اجتماعی نیز باید برای تشویقِ سطح بالای مشارکت والدین فعالانه وارد عمل شوند (Jeynes, 2003b). حامیان این دیدگاه معتقدند مدارس باید برای والدین پذیرا‌تر شوند و برای اطمینان از مشارکت کامل آنان، بیش از حد معمول تلاش کنند (Jeynes, 2003b). به‌عبارت دیگر، مسئولیت مشارکت والدین فقط بر عهدهٔ خود والدین نیست و مربیان نیز در آن سهم دارند (Jeynes, 2003b). برای نمونه، اسلوین و مَدِن (۲۰۰۱) مشارکت والدین را یکی از عوامل بسیار مهم برای بهبود پیشرفت تحصیلیِ کودکانِ گروههای اقلیت و محروم می‌دانند. مطالعهٔ راس، اسمیت و کیسی (۱۹۹۹) از این دیدگاه پشتیبانی میکند. گرین (۲۰۰۱) نیز معتقد است همکاری والدین و جامعه برای بهبود پیامدهای آموزشیِ کودکانِ گروههای اقلیت ضروری است.
مطالعات نسبتاً زیادی دربارهٔ اثر مشارکت والدین انجام شده‌اند؛ اما این فراتحلیل به‌طور مشخص کودکانِ رنگین‌پوست را بررسی میکند. تعداد مطالعات برای استفاده از این روش کافی است. افزون بر این، هرچند مطالعه‌های منفرد ممکن است برای تعمیم‌دادن دربارهٔ میزان کمک مشارکت والدین به پیشرفت کودکانِ رنگین‌پوست بیش از اندازه محدود باشند، ترکیب آماریِ آن‌ها در فراتحلیل چنین امکانی فراهم میکند.
روش پژوهش
در فصل‌های سوم و چهارم روش‌شناسیِ کلیِ این مطالعه و پژوهش‌های دو فصل پیشین شرح داده شد. بخش روشِ این فصل فقط تفاوت‌های احتمالیِ تحلیل‌ها را برجسته میکند. برای یافتن پژوهش‌های مربوط به اثر مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ کودکان پایه‌های آمادگی تا دوازدهم، در همهٔ پایگاه‌های اصلیِ پژوهشی ــ از جمله Psych Info، ERIC، Sociological Abstracts و Wilson Periodicals ــ جست‌وجو شد. مقاله‌های مجلات دربارهٔ مشارکت والدین، به‌ویژه مقاله‌های مربوط به دانش‌آموزانِ گروههای اقلیت، نیز برای یافتن پژوهش‌های بیشتر بررسی شدند. در مجموع، ۲۷ مطالعه رابطهٔ مورد نظر را بررسی کرده بودند و ۲۱ مطالعه دادهٔ کمّیِ کافی برای ورود به فراتحلیل داشتند. مجموع شرکت‌کنندگانِ این مطالعات نزدیک به ۱۲ هزار نفر بود.
تحلیل آماری برای تعیین اثر کلیِ مشارکت والدین در هر مطالعه و نیز مؤلفههای مشخصِ آن انجام شد. این مؤلفه‌ها عبارت بودند از میزان گفت‌وگوی والدین با فرزندان دربارهٔ مدرسه؛ بررسیِ تکلیف از سوی والدین؛ انتظارات والدین از موفقیت تحصیلیِ فرزند؛ تشویق فرزند به مطالعهٔ آزاد؛ حضور والدین در برنامه‌های مدرسه؛ وجود قواعد خانه دربارهٔ مدرسه یا فعالیت‌های اوقات فراغت؛ سبک و گرمیِ رابطهٔ والدگری؛ و سنجه‌های مشخصِ دیگرِ مشارکت والدین.
برای سنجش اثر مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی، چهار نوع پیامد به کار رفت: سنجهٔ کلیِ ترکیب‌شده از همهٔ مؤلفههای پیشرفت؛ نمره‌ها؛ پیشرفت بر اساس آزمون‌های استاندارد؛ و سنجه‌های دیگر که عموماً مقیاس‌های ارزیابیِ معلم و شاخص‌های رفتار و نگرش تحصیلی را شامل می‌شدند. نتایجِ ارائه‌شده اثر هر جنبهٔ مشارکت والدین را در هر یک از این دسته‌های تحصیلی نشان می‌دهند. اثرهای احتمالی بر اساس جنسیت و وضعیت اقتصادیـاجتماعی نیز بررسی شدند. برای کاهش سوگیریِ نمونه‌گیری و انتشار، دو سنجهٔ آماری به کار رفت.
یافته‌ها
نتایج نشان می‌دهند مشارکت والدین عموماً بر پیشرفت تحصیلیِ گروههای اقلیتِ بررسی‌شده اثر دارد. جدول ۵٫۱ مطالعاتِ واردشده به فراتحلیل و اندازهٔ اثرِ کلیِ هرکدام را فهرست میکند. جدول ۵٫۲ اثرِ مشارکت کلیِ والدین را در گروههای اقلیتِ مورد مطالعه مقایسه میکند. در همهٔ مواردی که داده وجود داشت، اندازه‌های اثر بیش از دو‌دهم انحراف معیار بودند؛ دامنهٔ آن‌ها از کمی بیش از دو‌دهم تا بیش از چهار‌دهم انحراف معیار تغییر می‌کرد.
برای گروهِ شاملِ بیشتر یا همهٔ دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار، اندازهٔ اثرها به‌ترتیب ۰٫۴۴ (p < ۰٫۰۱) و ۰٫۴۸ (p < ۰٫۰۱) بود؛ فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد برای گروهِ دوم ۰٫۱۷ تا ۰٫۷۹ بود. در گروهِ شاملِ بیشتر یا همهٔ دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار و آسیایی‌آمریکایی، اندازهٔ اثر به‌ترتیب ۰٫۴۳ (p < ۰٫۰۵) و ۰٫۴۸ (p < ۰٫۰۵) شد. برای دانش‌آموزانِ آسیایی‌آمریکایی به‌تنهایی، اندازه‌های اثر کمتر بود، اما فاصله‌های اطمینان نسبتاً محدود بودند.
جدول ۵٫۱. مطالعاتِ واردشده به فراتحلیل، سال انجام و اندازهٔ اثر
| مطالعه | سال | اندازهٔ اثر |
|---|---|---|
| Keith & Lichtman | ۱۹۹۴ | +۰٫۷۴ |
| Yan | ۱۹۹۹ | +۰٫۶۷ |
| Brown & Madhere | ۱۹۹۶ | +۰٫۶۰ |
| Taylor | ۱۹۹۶ | +۰٫۴۹ |
| Zellman & Waterman | ۱۹۹۸ | +۰٫۴۳ |
| Reynolds | ۱۹۹۲ | +۰٫۳۹ |
| Taylor, Hinton, & Wilson | ۱۹۹۵ | +۰٫۳۷ |
| Williams | ۱۹۹۹ | +۰٫۳۴ |
| Marcon | ۱۹۹۹a | +۰٫۳۲ |
| Hampton | ۱۹۹۸ | +۰٫۲۹ |
| Sanders | ۱۹۹۶ | +۰٫۲۸ |
| Fletcher | ۱۹۹۴ | +۰٫۲۸ |
| Strage & Brandt | ۱۹۹۹ | +۰٫۲۸ |
| Marcon | ۱۹۹۳ | +۰٫۲۶ |
| Keith & Lichtman | ۱۹۹۲ | +۰٫۲۵ |
| Cardenas-Rivera | ۱۹۹۴ | +۰٫۲۲ |
| Mau | ۱۹۹۷ | +۰٫۲۱ |
| Austin | ۱۹۸۸ | +۰٫۰۶ |
| Georgiou | ۱۹۹۹ | +۰٫۰۵ |
| Nesbitt | ۱۹۹۳ | +۰٫۰۱ |
جدول ۵٫۲. اندازه‌های اثرِ مشارکت کلیِ والدین و فاصلهٔ اطمینان در پرانتز
| گروه مورد مطالعه | پیشرفت کلی | معدل | آزمون پیشرفت استاندارد | سنجه‌های دیگر |
|---|---|---|---|---|
| آمریکاییان آفریقاییتبار؛ نمونه شامل بیشتر یا همهٔ این گروه | ۰٫۴۴** (۰٫۱۴ تا ۰٫۷۴) | ۰٫۳۲**** (۰٫۲۲ تا ۰٫۴۲) | ۰٫۳۱**** (۰٫۱۷ تا ۰٫۴۵) | ۰٫۶۲**** (۰٫۵۳ تا ۰٫۷۱) |
| آمریکاییان آفریقاییتبار؛ همهٔ نمونه از این گروه | ۰٫۴۸** (۰٫۱۷ تا ۰٫۷۹) | ۰٫۳۳**** (۰٫۲۱ تا ۰٫۴۵) | داده موجود نبود | ۰٫۶۲**** (۰٫۵۳ تا ۰٫۷۱) |
| لاتین‌تباران و آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ نمونه شامل بیشتر یا همهٔ این گروه‌ها | ۰٫۴۳* (۰٫۰۱ تا ۰٫۸۵) | ۰٫۲۵**** (۰٫۲۳ تا ۰٫۲۷) | ۰٫۴۴* | داده نبود؛ منبع فقط بازهٔ ۰٫۰۲ تا ۰٫۸۶ را درج کرده |
| لاتین‌تباران و آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ همهٔ نمونه از این گروه‌ها | ۰٫۴۸* (۰٫۰۳ تا ۰٫۹۳) | داده نبود | ۰٫۴۸* (۰٫۰۳ تا ۰٫۹۳) | داده نبود؛ منبع فقط بازهٔ ۰٫۰۳ تا ۰٫۹۳ را درج کرده |
| آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ نمونه شامل بیشتر یا همهٔ این گروه | ۰٫۲۲**** (۰٫۲۰ تا ۰٫۲۴) | داده موجود نبود | ۰٫۲۲**** (۰٫۲۰ تا ۰٫۲۴) | داده موجود نبود |
| آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ همهٔ نمونه از این گروه | ۰٫۲۲**** (۰٫۲۰ تا ۰٫۲۴) | داده موجود نبود | ۰٫۲۲**** (۰٫۲۰ تا ۰٫۲۴) | داده موجود نبود |
علامت‌های معناداری: * p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. در دو خانهٔ «سنجه‌هایِ دیگر» برای گروههای لاتین‌تبار/آسیایی، منبع «No Data» را کنارِ بازهٔ عددیِ ۰٫۰۲ تا ۰٫۸۶ و ۰٫۰۳ تا ۰٫۹۳ آورده، بی‌آنکه اندازهٔ اثر را مشخص کند؛ این گزارشِ مبهم عیناً علامت‌گذاری شده است.
برای سنجهٔ معدل، اندازه‌های اثر عموماً کمی کمتر از سنجه‌های کلیِ پیشرفت تحصیلی بود و از ۰٫۲۵ (p < ۰٫۰۰۰۱) در گروههای عمدتاً لاتین‌تبار و آسیایی‌آمریکایی تا ۰٫۳۳ (p < ۰٫۰۰۰۱) در مطالعاتِ کاملاً آمریکاییِ آفریقاییتبار تغییر می‌کرد. میانگین اندازه‌های اثر برای آزمون‌های استاندارد از معدل بیشتر بود، هرچند دامنهٔ گسترده‌ای داشت. در مطالعاتی که همهٔ شرکت‌کنندگان لاتین‌تبار و آسیایی‌آمریکایی بودند، اندازهٔ اثر ۰٫۴۸ (p < ۰٫۰۵) بود؛ بیشتر از مطالعاتی که نمونه‌هایشان عمدتاً از این گروه‌ها تشکیل شده بود (۰٫۴۴، p < ۰٫۰۵). این اندازه برای نمونه‌های عمدتاً آمریکاییِ آفریقاییتبار ۰٫۳۱ (p < ۰٫۰۰۰۱) و برای هر دو گروهِ عمدتاً آسیایی‌آمریکایی و کاملاً آسیایی‌آمریکایی ۰٫۲۲ (p < ۰٫۰۰۰۱) بود.
در میان سنجه‌های تحصیلیِ بررسی‌شده، ترکیبِ سنجه‌های دیگر بزرگ‌ترین ضرایب رگرسیون را به دست داد. برای این سنجه فقط دربارهٔ مطالعاتی که شرکت‌کنندگانشان عمدتاً یا همگی آمریکاییِ آفریقاییتبار بودند اندازهٔ اثر وجود داشت؛ در هر دو مورد، اندازهٔ اثر ۰٫۶۲ (p < ۰٫۰۰۰۱) بود.
اثر مؤلفههای مختلفِ مشارکت والدین
جدول ۵٫۳ جنبه‌های مختلفِ مشارکت والدین را برای سنجشِ اثر کلیِ آن‌ها بر پیشرفت تحصیلیِ کلی تفکیک میکند. اثر هر متغیرِ مشارکت در برخی موارد بر اساس نژاد تفاوت داشت. در گروههای آمریکاییِ آفریقاییتبار، همهٔ جنبه‌هایی که امکان فراتحلیلشان وجود داشت ــ یعنی بیش از یک مطالعه آن‌ها را سنجیده بود ــ اثری مثبت و معنادار داشتند. بزرگیِ اثر با توجه به نوع مشارکت تفاوت می‌کرد. اثرِ متغیرِ مشخصِ مشارکت والدین ۰٫۳۰ (p < ۰٫۰۰۰۱) در مطالعاتِ شاملِ بیشترِ دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار و ۰٫۳۱ (p < ۰٫۰۰۰۱) در مطالعاتی بود که همهٔ شرکت‌کنندگانشان از این گروه بودند. کمک به تکلیف و بررسیِ آن از سوی والدین، بزرگ‌ترین اندازهٔ اثر را داشت: بیش از هفت‌دهم انحراف معیار. اثر ارتباطِ والدین با کودک دربارهٔ مدرسه و نیز انتظارات والدین، هر دو بیش از نیم انحراف معیار بود.
حضور والدین در مدرسه برای مطالعاتِ دارای بیشترِ دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار اندازهٔ اثرِ ۰٫۵۱ (p < ۰٫۰۱) داشت؛ اما فقط یک مطالعه، نمونهٔ کاملاً آمریکاییِ آفریقاییتبار داشت. بنابراین فراتحلیلِ جداگانه برای آن گروه ممکن نبود؛ بااین‌حال، نتیجهٔ همان مطالعه ۰٫۶۲ انحراف معیار بود و به اندازهٔ اثرِ مطالعاتِ دارای اکثریتِ آمریکاییِ آفریقاییتبار نزدیک بود. سبک والدگری در هر دو دستهٔ مطالعاتِ عمدتاً و کاملاً آمریکاییِ آفریقاییتبار اندازهٔ اثرِ ۰٫۴۴ (p < ۰٫۰۱) داشت.
نتایجِ گروههای نژادیِ دیگر با نتیجه‌های آمریکاییان آفریقاییتبار تفاوت داشت. هرچند مطالعه پیش‌تر نشان داده بود مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ همهٔ گروههای بررسی‌شده اثر می‌گذارد، الگوی مؤلفههای مشخصِ مشارکت در گروههای لاتین‌تبار و آسیایی با الگوی آمریکاییان آفریقاییتبار یکسان نبود. کتاب‌خواندنِ والدین با کودک، چه در گذشته و چه در زمان حاضر، بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت داشت؛ اندازهٔ اثر آن ۰٫۲۱ (p < ۰٫۰۵) بود. فقط یک مطالعه اثر این جنبه را برای دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار بررسی کرده بود و امکان فراتحلیل وجود نداشت؛ اندازهٔ اثر همان مطالعه ۰٫۳۹ انحراف معیار بود. سبک والدگری و حضور والدین، که در گروه آمریکاییِ آفریقاییتبار اثری مثبت داشتند، در گروههای دیگر نتیجهٔ معنادار نداشتند. قواعد مربوط به کار مدرسه نیز در جدول اندازهٔ اثرِ منفیِ −۰٫۲۵ (p < ۰٫۰۵) نشان می‌دادند. فقط یک مطالعه این موضوع را در گروه آمریکاییِ آفریقاییتبار بررسی کرده بود و امکان فراتحلیل نبود؛ نتیجهٔ همان مطالعه مثبت بود. معنای این یافته‌ها در بخش بحث بررسی میشود.
جدول ۵٫۳. اندازهٔ اثرِ پیشرفت تحصیلیِ کلی بر پایهٔ مؤلفههای مشارکت والدین
| مؤلفه | آمریکاییان آفریقاییتبار؛ بیشتر یا همهٔ نمونه | آمریکاییان آفریقاییتبار؛ همهٔ نمونه | لاتین‌تباران و آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ بیشتر یا همه | لاتین‌تباران و آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ همه | آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ بیشتر یا همه | آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ همه |
|---|---|---|---|---|---|---|
| مشارکت مشخصِ والدین | ۰٫۳۰**** (۰٫۱۶ تا ۰٫۴۴) | ۰٫۳۱**** (۰٫۲۵ تا ۰٫۳۷) | داده نبود | داده نبود | داده نبود | داده نبود |
| سبک والدگری | ۰٫۴۴** (۰٫۱۸ تا ۰٫۷۰) | ۰٫۴۴** (۰٫۱۸ تا ۰٫۷۰) | −۰٫۰۱ | −۰٫۰۱ | −۰٫۰۰ | −۰٫۰۰ |
| حضور والدین | ۰٫۵۱** (۰٫۲۲ تا ۰٫۸۰) | ۰٫۶۲ (یک مطالعه) | −۰٫۲۹ | −۰٫۲۹ | −۰٫۲۹ | −۰٫۲۹ |
| انتظارات والدین | ۰٫۵۷** (۰٫۲۳ تا ۰٫۹۱) | ۰٫۵۷** | داده نبود | داده نبود | داده نبود | داده نبود |
| کتاب‌خواندن | ۰٫۳۹ (یک مطالعه) | ۰٫۳۹ (یک مطالعه) | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) |
| ارتباط | ۰٫۵۳** (۰٫۱۸ تا ۰٫۸۸) | ۰٫۵۳** (۰٫۱۸ تا ۰٫۸۸) | داده نبود | داده نبود | داده نبود | داده نبود |
| قواعد | ۰٫۳۵ (یک مطالعه) | ۰٫۳۵ (یک مطالعه) | −۰٫۲۵ (−۰٫۰۳، −۰٫۴۷؛ عینِ ترتیبِ چاپ‌شده) | همان | همان | همان |
| تکلیف | ۰٫۷۲**** (۰٫۴۶ تا ۰٫۹۸) | ۰٫۷۲**** (۰٫۴۶ تا ۰٫۹۸) | داده نبود | داده نبود | داده نبود | داده نبود |
علامت‌های معناداری: * p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. در ردیفِ «قواعد»، فاصلهٔ اطمینانِ منبع به‌ترتیبِ −۰٫۰۳ و −۰٫۴۷ چاپ شده و با اندازهٔ اثر هم سازگار نیست؛ همان ترتیبِ چاپ‌شده حفظ شده و این ناسازگاری برایِ ویرایشِ نهایی علامت‌گذاری میشود.
جدول ۵٫۴ اندازه‌های اثر را برای سنجه‌های مشخصِ پیشرفت تحصیلی تفکیک میکند. نتیجه‌ها برای دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار، مستقل از متغیرِ مورد بررسی، پایداریِ زیادی نشان می‌دادند. در سبک والدگری، اندازهٔ اثر برای سنجه‌های «دیگر» (۰٫۵۷، p < ۰٫۰۰۰۱) به‌مراتب بیشتر از نمره‌ها (۰٫۳۴، p < ۰٫۰۱) بود. فاصله‌های اطمینانِ بیشتر متغیرهایی که نتیجهٔ معنادار داشتند، عموماً محدود بودند.
در مطالعاتِ دارای بیشتر یا همهٔ شرکت‌کنندگانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار، مشارکتِ مشخصِ والدین برای نمره‌ها ۰٫۳۱**** (۰٫۲۷ تا ۰٫۳۵) بود؛ سبک والدگری برای نمره‌ها ۰٫۳۴** (۰٫۱۹ تا ۰٫۴۹) و برای سایر سنجه‌ها ۰٫۵۷**** (۰٫۴۹ تا ۰٫۶۵) بود. حضور والدین ۰٫۵۱** (۰٫۲۲ تا ۰٫۸۰) و در مطالعهٔ یگانهٔ گروهِ کاملاً آمریکاییِ آفریقاییتبار ۰٫۶۲ بود. کتاب‌خواندن برای آزمون استاندارد ۰٫۳۹ (یک مطالعه) در گروه آمریکاییِ آفریقاییتبار و ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) در گروههای لاتین‌تبار و آسیایی بود. بررسی تکلیف برای آزمون‌های استاندارد در گروه آمریکاییِ آفریقاییتبار ۰٫۷۲**** (۰٫۴۶ تا ۰٫۹۸) بود.
جدولِ ۵٫۴ ـ بخشِ نخست. اندازه‌هایِ اثر برایِ سنجه‌هایِ مشخصِ پیشرفتِ تحصیلی
| مؤلفه و سنجه | آمریکاییانِ آفریقاییتبار؛ بیشتر یا همهٔ نمونه | آمریکاییانِ آفریقاییتبار؛ همهٔ نمونه |
|---|---|---|
| مشارکتِ مشخصِ والدین ـ نمره‌ها | ۰٫۳۱**** (۰٫۲۷ تا ۰٫۳۵) | ۰٫۳۱**** (۰٫۲۷ تا ۰٫۳۵) |
| سبکِ والدگری ـ نمره‌ها | ۰٫۳۴** (۰٫۱۹ تا ۰٫۴۹) | ۰٫۳۴** (۰٫۱۹ تا ۰٫۴۹) |
| سبکِ والدگری ـ آزمون‌هایِ استاندارد | داده نبود | داده نبود |
| سبکِ والدگری ـ سنجه‌هایِ دیگر | ۰٫۵۷**** (۰٫۴۹ تا ۰٫۶۵) | ۰٫۵۷**** (۰٫۴۹ تا ۰٫۶۵) |
| حضورِ والدین | ۰٫۵۱** (۰٫۲۲ تا ۰٫۸۰) | ۰٫۶۲ (یک مطالعه) |
| کتاب‌خواندن ـ آزمون‌هایِ استاندارد | ۰٫۳۹ (یک مطالعه) | ۰٫۳۹ (یک مطالعه) |
| بررسیِ تکلیف ـ آزمون‌هایِ استاندارد | ۰٫۷۲**** (۰٫۴۶ تا ۰٫۹۸) | ۰٫۷۲**** (۰٫۴۶ تا ۰٫۹۸) |
جدولِ ۵٫۴ ـ بخشِ دوم
| مؤلفه و سنجه | لاتین‌تباران و آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ بیشتر یا همهٔ نمونه | لاتین‌تباران و آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ همهٔ نمونه |
|---|---|---|
| مشارکتِ مشخصِ والدین ـ نمره‌ها | داده نبود | داده نبود |
| سبکِ والدگری ـ نمره‌ها | داده نبود | داده نبود |
| سبکِ والدگری ـ آزمون‌هایِ استاندارد | −۰٫۰۳ | −۰٫۰۳ |
| سبکِ والدگری ـ سنجه‌هایِ دیگر | داده نبود | داده نبود |
| حضورِ والدین | −۰٫۲۹ | −۰٫۲۹ |
| کتاب‌خواندن ـ آزمون‌هایِ استاندارد | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) |
| بررسیِ تکلیف ـ آزمون‌هایِ استاندارد | داده نبود | داده نبود |
جدولِ ۵٫۴ ـ بخشِ سوم
| مؤلفه و سنجه | آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ بیشتر یا همهٔ نمونه | آسیایی‌آمریکایی‌ها؛ همهٔ نمونه |
|---|---|---|
| مشارکتِ مشخصِ والدین ـ نمره‌ها | داده نبود | داده نبود |
| سبکِ والدگری ـ نمره‌ها | داده نبود | داده نبود |
| سبکِ والدگری ـ آزمون‌هایِ استاندارد | −۰٫۰۳ | −۰٫۰۳ |
| سبکِ والدگری ـ سنجه‌هایِ دیگر | داده نبود | داده نبود |
| حضورِ والدین | −۰٫۲۹ | −۰٫۲۹ |
| کتاب‌خواندن ـ آزمون‌هایِ استاندارد | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) | ۰٫۲۱* (۰٫۰۳ تا ۰٫۳۹) |
| بررسیِ تکلیف ـ آزمون‌هایِ استاندارد | داده نبود | داده نبود |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. «داده نبود» معادلِ No Data در جدولِ منبع است.*
بحث
نتایج نشان می‌دهند مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزانِ گروههای اقلیت اثر دارد. چند الگوی مهم در یافته‌ها دیده شد.
نخست، اثر مشارکت والدین در همهٔ گروههای نژادیِ بررسی‌شده برقرار بود. در مطالعاتی که بیشتر یا همهٔ شرکت‌کنندگانشان آمریکاییِ آفریقاییتبار بودند، اندازهٔ اثر بیش از چهار‌دهم انحراف معیار بود. نتیجه‌های مشابهی برای مطالعاتِ دارای بیشتر یا همهٔ دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار و آسیایی‌آمریکایی دیده شد. مطالعاتِ مربوط به دانش‌آموزانِ عمدتاً یا کاملاً آسیایی‌آمریکایی اندازه‌های اثر کوچک‌تری داشتند؛ بااین‌حال، فراتحلیلِ آن‌ها همچنان اندازهٔ اثری بیش از دو‌دهم انحراف معیار نشان داد.
وقتی سنجه‌های تحصیلیِ مشخص جداگانه بررسی شدند، همان الگوی کلی دیده شد. همهٔ سنجه‌های تحصیلی نتیجه‌های کمّیِ معناداری داشتند؛ این موضوع نشان میدهد مشارکت والدین ظاهراً بر همهٔ سطوح پیشرفت تحصیلی، از جمله معدل، آزمون‌های استاندارد و سنجه‌های دیگر، اثر می‌گذارد. در مجموع می‌توان نتیجه گرفت مشارکت والدین بر کودکان، در گروههای نژادی و پیامدهای تحصیلیِ مختلف، اثری مثبت و معنادار دارد. این یافته برای مربیان و والدینِ مناطق شهری اهمیت دارد.
دوم، اندازه‌های اثرِ مربوط به معدل عموماً از سایر متغیرهای تحصیلی کمتر بودند. اگر میانگین اندازهٔ اثرِ هر متغیر تحصیلی را در گروههای نژادیِ این مطالعه محاسبه کنیم، سنجه‌های «دیگر» بزرگ‌ترین و معدل کوچک‌ترین اندازهٔ اثر را دارند. این نتیجه ظاهراً معقول است، زیرا همان‌طور که در بخش روش‌ها گفته شد، سنجه‌های «دیگر» عمدتاً ارزیابی‌های معلم را شامل می‌شدند. معلمان از نخستین کسانی‌اند که مشارکت والدین را می‌بینند و برای آن ارزش قائل می‌شوند؛ بنابراین، انتظار می‌رود ارزیابیِ آنان از جمله سنجه‌هایی باشد که مشارکت والدین را بازتاب میدهد. ممکن است این ارزیابی‌ها از برداشت معلم دربارهٔ میزان همکاریِ کودک و کل خانواده اثر بگیرند. اگر مشارکت والدین بخش اصلیِ این همکاریِ ادراک‌شده باشد، معلمان ممکن است در نتیجهٔ آن کودک و خانواده‌اش را مثبت‌تر ببینند.
سنجه‌های «دیگر» همچنین بیش از برخی سنجه‌ها از انگیزه‌های ادراک‌شدهٔ کودک و خانواده اثر می‌گیرند. انگیزه‌های خوب همیشه به موفقیت تحصیلی منجر نمی‌شوند؛ معدل و نمرهٔ آزمون استاندارد نیز ممکن است تا اندازه‌ای بازتاب‌دهندهٔ این انگیزه‌ها باشند یا نباشند. بااین‌حال، معلمان شاید مایل باشند انگیزهٔ خوبِ کودک و خانواده را پاداش دهند. ارزیابیِ معلم بیش از سنجه‌های تحصیلیِ دیگر احتمال دارد این موارد را بازتاب دهد: الف) رابطهٔ مثبت میان والد و معلم؛ ب) حس همکاریِ این دو در پیِ ارتباط بیشتر؛ و ج) به‌رسمیت‌شناختنِ تلاش‌های والد از سوی معلم. ترکیب این عامل‌ها احتمالاً بخش چشمگیری از دلیلِ بزرگ‌تر بودنِ اندازهٔ اثر برای سایر سنجه‌های پیشرفت را توضیح میدهد.
توضیح اینکه چرا مشارکت والدین ظاهراً بر نمره‌های آزمون استاندارد بیش از معدل اثر گذاشت دشوارتر است. یک احتمال آن است که والدینِ مشارکت‌کننده افزون بر اطلاعاتِ مربوط به کلاس، به کودک در دسترسی به دامنهٔ گسترده‌تری از اطلاعات آموزشی کمک میکنند. اگر چنین باشد، مشارکت والدین شاید برای کودکانِ گروههای اقلیت در آزمون‌های استاندارد مزیتی بیشتر از آزمون‌های کلاسی فراهم کند. آزمون‌های استاندارد معمولاً حوزهٔ درسیِ گسترده‌تری از مطالب پوشش‌داده‌شده در کلاس را می‌سنجند. دانش‌آموز ممکن است مطالب کلاس را به‌آسانی از معلمان یا هم‌کلاسی‌ها بیاموزد؛ اما دسترسی به اطلاعاتِ گسترده‌تر دشوارتر است و وقتی والدین آن را فراهم میکنند، دانش‌آموزانی که والدین مشارکت‌کننده دارند در آزمون استاندارد مزیت مشخصی پیدا میکنند.
سوم، هرچند اثر مشارکت والدین در همهٔ گروههای نژادیِ بررسی‌شده دیده شد، اندازهٔ این اثر در برخی گروه‌ها بیشتر بود. مشارکت والدین ظاهراً بیش از آسیایی‌آمریکایی‌ها به دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار و لاتین‌تبار کمک می‌کرد. کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار از همهٔ شکلهای مشارکت والدین سود بردند. گروهِ ترکیبیِ لاتین‌تباران و آسیایی‌آمریکایی‌ها نیز از مشارکت کلیِ والدین بیش از گروهِ آسیایی‌آمریکایی‌ها به‌تنهایی بهره برد؛ این نتیجه نشان میدهد دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار ظاهراً بیش از دانش‌آموزانِ آسیایی‌آمریکایی از مشارکت والدین سود می‌برند.
این پرسش مطرح میشود که چرا دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار احتمالاً بیشترین و دانش‌آموزانِ آسیایی‌آمریکایی کمترین بهره را می‌برند. این پرسش به‌ویژه جالب است، زیرا مشارکت والدینِ آسیایی‌تبار به‌خوبی شناخته و دربارهٔ آن بسیار صحبت شده است. برای پاسخ باید به یاد داشت اندازه‌های اثرِ مشارکت، احتمالِ مشارکت والدین را نمی‌سنجند؛ آن‌ها اثرِ مشارکت را در صورت وقوع آن نشان می‌دهند. به بیان دیگر، نتیجه‌ها می‌گویند وقتی مشارکت والدین وجود دارد، دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار به‌طور میانگین بیش از دانش‌آموزانِ آسیایی‌آمریکایی از آن سود می‌برند. هارولد استیونسون، جیمز استیگلر و پژوهشگران دیگر به جایگاه پررنگ آموزش در فرهنگ آسیایی و آسیایی‌آمریکایی اشاره کرده‌اند (Stevenson & Stigler, 1992). شاید انگیزه‌های آموزشیِ دیگری در این فرهنگ وجود داشته باشد که به دانشآموزان کمک کند حتی بدون مشارکت گستردهٔ والدین نیز عملکرد خوبی داشته باشند. ممکن است مشارکت والدین جایی بیشترین اثر را داشته باشد که عوامل فرهنگیِ دیگر برای ارتقای پیشرفت تحصیلی حضور کمتری دارند.
دلیل دومی که احتمالاً دانش‌آموزانِ آسیایی‌آمریکایی کمتر از دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار و آمریکاییِ آفریقاییتبار از مشارکت والدین اثر می‌پذیرند، به احتمالِ زندگیِ کودک در خانوادهٔ تک‌والدی مربوط میشود. از میان سه گروهِ این مطالعه، کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار بیش از همه، کودکانِ لاتین‌تبار پس از آن و آسیایی‌آمریکایی‌ها کمتر از همه احتمال داشت در خانوادهٔ تک‌والدی زندگی کنند. پژوهش‌ها از این دیدگاه پشتیبانی میکنند که ساختار خانواده مهم‌ترین جنبهٔ مشارکت والدین است (Jeynes, 2005e). هرچه احتمالِ حضور یا مشارکتِ یک والد در میانگینِ یک گروه کمتر باشد، اثرِ مشارکتِ واقعیِ والدین ممکن است بزرگ‌تر باشد. این دو احتمال شاید بخش زیادی از تفاوتِ اثر مشارکت والدین بر دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار و لاتین‌تبار در مقایسه با آسیایی‌آمریکایی‌ها را توضیح دهند.
پژوهش‌های بیشتری لازم است تا روشن شود چرا شکلهای خاصی از مشارکت والدین برای گروههای نژادیِ مشخص سودمندترند. نتیجه‌های این مطالعه بینش‌های زیادی دربارهٔ اثر مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ کودکانِ گروههای اقلیت فراهم میکنند، اما پرسش‌های جالب دیگری نیز دربارهٔ مشارکت والدین پیش می‌کشند که می‌توانند مسیر پژوهش‌های سال‌های آینده را راهنمایی کنند.
مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلیِ جوانانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار
مشارکت والدین و پیامدهای آموزشیِ آمریکاییان آفریقاییتبار امروز از موضوع‌های پرگفت‌وگو در محافل آموزشی‌اند. این موضوع به‌ویژه از آن رو مورد توجه قرار گرفته که طی چهار دههٔ گذشته ثبات خانوادهٔ آمریکایی کاهش یافته است (Hetherington & Jodl, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998). دانشمندان علوم اجتماعی مطالعاتی دربارهٔ سودمندیِ مشارکت والدین انجام داده‌اند، اما این پژوهش‌ها عموماً به‌طور مشخص بر دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار متمرکز نبوده‌اند و معمولاً نمونه‌های کوچک یا تخصصی داشته‌اند. هم‌زمان، یکی از پایدارترین بحث‌های آموزشیِ چهار دههٔ اخیر، چگونگیِ کاهش شکاف پیشرفت تحصیلی میان دانشآموزان سفیدپوست و دانشآموزان سیاه‌پوست و لاتین‌تبار بوده است (Green, 2001; Simpson, 1981). این مطالعه با استفاده از «مطالعهٔ طولیِ ملیِ آموزش» (NELS)، رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار را میسنجد.
یکی از علت‌های اصلیِ افزایش پژوهش دربارهٔ اثر مشارکت والدین، توجه بیشتر جامعه به این مفهوم بوده است. شمار بیشتر والدینِ شاغل، شتابِ زندگیِ مدرن و کم‌رنگ‌شدن نقش خانواده از جمله عواملی‌اند که دانشمندان علوم اجتماعی و عموم مردم برای توضیحِ کاهشِ ظاهریِ مشارکت والدین در آموزش مطرح کرده‌اند (Coleman & Hoffer, 1987; Jeynes, 2002b). جامعهٔ آمریکاییِ آفریقاییتبار نیز مانند گروههای دیگر از این روندها اثر می‌پذیرد. پژوهشگران باید اثر مشارکت والدین را در میان مردم آمریکا به‌طور کلی و در میان آمریکاییان آفریقاییتبار به‌طور مشخص بهتر بشناسند.
با افزایش پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین در دو دههٔ گذشته، دانشمندان علوم اجتماعی اهمیت ویژه‌ای برای اثر آن بر پیامدهای تحصیلیِ جوانان قائل شده‌اند. بااین‌حال، دربارهٔ اثر کلیِ مشارکت والدین بر کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار دانش کافی وجود ندارد و اطلاعات اندکی در دست است که نشان دهد والدین بیشتر در آموزش دختران مشارکت میکنند یا پسران. اوگبو (۱۹۹۲، ۱۹۹۳) دربارهٔ درصد پایینِ مردانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار که وارد دانشگاه می‌شوند ابراز نگرانی کرده است. او به آماری اشاره میکند که می‌گوید حدود ۶۵ درصدِ آمریکاییان آفریقایی‌تباری که به دانشگاه می‌روند زن هستند. اوگبو استدلال میکند بخشی از این شکاف جنسیتی ممکن است به این دلیل باشد که بخش‌های مختلف جامعه ــ مانند رسانه‌ها، مدارس و سازمان‌های ورزشی ــ به کودکان پیام می‌دهند پیشرفت تحصیلی گرایشی سفیدپوستان و زنان است. اوگبو به عواملی مانند کمبود معلمان مردِ آمریکاییِ آفریقاییتبار در دبستان اشاره میکند که به این کلیشه دامن می‌زنند. هرچند او بیشتر بر انتقال این پیامِ پنهان از سوی مدارس تمرکز دارد، پیشنهاد میکند این موضوع به بخش‌های دیگر جامعه نیز مربوط است. با توجه به بزرگیِ شکاف جنسیتی میان دانشجویانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار، دیدگاه اوگبو دربارهٔ مشارکت والدین نیز قابل بررسی است: آیا والدین با مشارکت بیشتر در آموزش دختران، این پیام را تقویت میکنند که پیشرفت تحصیلی بیشتر گرایشی زنانه است یا به مردان سفیدپوست تعلق دارد، نه مردان آمریکاییِ آفریقاییتبار؟
روش پژوهش: نمونه
جامعهٔ مطالعهٔ «پیمایش طولیِ ملیِ آموزش» (NELS) شامل دانش‌آموزانی بود که در سال‌های ۱۹۹۰ و ۱۹۹۲ در آن شرکت کردند؛ در مجموع ۱۸٬۷۲۶ نفر که ۲٬۲۶۰ نفرشان آمریکاییِ آفریقاییتبار بودند. مرکز ملی آمارِ وزارت آموزش‌وپرورش آمریکا حامیِ پروژهٔ NELS بود. مرکز ملی پژوهش افکار عمومی (NORC) و پیمانکاران فرعیِ آن مطالعه را طراحی کردند و سازمان خدمات آزمون‌های آموزشی (ETS) آزمون‌های پیشرفت تحصیلیِ مورد استفاده در این پژوهش را ساخت. میانهٔ درآمد خانواده‌های آمریکاییِ آفریقایی‌تبارِ نمونه بین ۳۵ تا ۴۰ هزار دلار بود. در میان والدین، ۱۹ درصد دست‌کم مدرک چهارسالهٔ دانشگاهی و ۸۲ درصد دیپلم دبیرستان داشتند.
پایگاه NELS مورد استفاده در این مطالعه، نمونه‌ای نماینده از آمریکاییان آفریقاییتبار در سطح ملی داشت. برای بررسی مسئلهٔ علیت، سنجه‌های مشارکت والدین از دادههای سال ۱۹۹۰ (پایهٔ دهم) و سنجه‌های تحصیلی از دادههای سال ۱۹۹۲ (پایهٔ دوازدهم) گرفته شدند. پرسش‌های مشارکت والدین در پرسش‌نامه‌های NELS با هم ترکیب شدند تا متغیری برای تحلیل رگرسیونِ مدل خطیِ عمومی (GLM) ساخته شود. والدین زمانی در آموزش فرزندشان مشارکت‌کننده تلقی شدند که دربارهٔ تکالیف و الزامات درسی و رویدادهای روز مدرسه با فرزند گفت‌وگو می‌کردند، تقریباً همیشه برای کمک به تکلیف در دسترس بودند، از تکلیف‌ها و فعالیت‌های کلاس آگاهی داشتند و انتظارات تحصیلیِ خود را با فرزندشان در میان می‌گذاشتند.
روش اجرا
برای مقایسهٔ نمره‌های آزمونِ کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار با والدینِ «بسیار مشارکت‌کننده» و کودکانی با والدینِ «کمتر مشارکت‌کننده»، از رگرسیونِ مدل خطیِ عمومی (GLM) و رگرسیون لجستیک استفاده شد. ضرایب رگرسیونی که تفاوتِ دو گروه را می‌سنجیدند، به واحدهای انحراف معیار تبدیل شدند تا مقایسهٔ سنجه‌های متفاوتِ پیشرفت تحصیلی، متغیرهای جنسیت و وضعیت اقتصادیـاجتماعی و مدل‌های مختلفِ تحلیل آسان شود.
برای پرداختن به مسئلهٔ علیت، متغیرهای مشارکت والدین از دادههای پایهٔ دهم و سنجه‌های پیشرفت تحصیلی از دادههای پایهٔ دوازدهم گرفته شدند. با این ترتیب زمانی نمیتوان گفت پیشرفت تحصیلیِ پایهٔ دوازدهم باعث شده بود والدین در آموزش دانش‌آموز مشارکت کنند.
متغیرها
مشارکت والدین. این متغیرها بر پایهٔ پاسخ‌های خوداظهاریِ والدین در پیمایش‌هایی امتیازدهی شدند که نمایندگان NELS اجرا کرده بودند. اگر والدین می‌گفتند در هر یک از این زمینه‌ها در آموزش فرزندشان مشارکت دارند، مشارکتشان زیاد کدگذاری می‌شد: حضور در برنامه‌های مدرسه، گفت‌وگو با فرزند دربارهٔ مدرسه، داشتن انتظارات بالای موفقیت و بررسیِ تکلیف. والدینی که در همهٔ این زمینه‌ها مشارکت داشتند «بسیار مشارکت‌کننده» و والدینی که در همه یا برخی از آن‌ها مشارکت نداشتند «کمتر مشارکت‌کننده» کدگذاری شدند.
پیشرفت تحصیلی — آزمون‌های استاندارد. نمره‌ها با آزمون‌هایی سنجیده شدند که ETS ساخته بود. نمره‌های نظریهٔ پاسخ به سؤال (IRT) برای آزمون درک مطلبِ خواندن، درک مطلبِ ریاضی، درک مطلبِ مطالعات اجتماعی (تاریخ، شهروندی و جغرافیا)، درک مطلبِ علوم و نمرهٔ ترکیبیِ آزمون‌های خواندن و ریاضی به دست آمدند.
تکرار پایه. اگر دانش‌آموز در دورهٔ تحصیل دست‌کم یک‌بار پایه‌ای را تکرار کرده بود، مقدار ۱ و اگر هیچ پایه‌ای را تکرار نکرده بود، مقدار ۰ ثبت شد.
جنسیت. برای دختر مقدار ۱ و برای پسر مقدار ۰ ثبت شد.
وضعیت اقتصادیـاجتماعی. وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ خانواده «در صورت موجودبودن» بر اساس دادههای پرسش‌نامهٔ والدین تعیین شد. پنج مؤلفه در این سنجه به کار رفت: الف) تحصیلات پدر؛ ب) تحصیلات مادر؛ ج) شغل پدر؛ د) شغل مادر؛ و هـ) درآمد خانواده. دادههای شغلی با مقیاس شاخص اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ دانکن (SEI) بازکدگذاری شدند؛ همان مقیاسی که در پیمایش «دبیرستان و فراتر از آن» نیز به کار رفته بود. اگر یکی از مؤلفه‌ها در پرسش‌نامهٔ والدین موجود نبود، از پرسش‌های هم‌ارز یا مرتبط در پرسش‌نامهٔ دانش‌آموز برای تعیین وضعیت اقتصادیـاجتماعی استفاده شد. برای سنجش اثر چارکِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ دانش‌آموزِ آمریکاییِ آفریقاییتبار، سه متغیرِ کدگذاری‌شده به کار رفت؛ تعریف آن‌ها در ادامهٔ متن مبدأ آمده است.
برای هر دانش‌آموز، چارکِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ خودش با مقدار ۱ و سه چارکِ دیگر با مقدار ۰ کدگذاری شدند. چارکِ نخست ــ پایین‌ترین سطح ــ گروهِ مبنا بود. اثرِ قرارگرفتن در چارک دوم (دومین سطح پایین)، سوم (دومین سطح بالا) و چهارم (بالاترین سطح) در مقایسه با چارک نخست سنجیده شد و تفاوت‌ها به واحدهای انحراف معیار تبدیل شدند. برای نمونه، اگر میانگین نمرهٔ دانش‌آموزانِ چارک دوم در آزمون علوم ۰٫۲۵ انحراف معیار از دانش‌آموزانِ چارک نخست بالاتر بود، اثرِ قرارگرفتن در چارک دوم ۰٫۲۵ گزارش می‌شد.
مدل‌ها
برای تحلیل اثر مشارکت والدین، دو مجموعه شامل چهار مدل به کار رفت: مدل‌های پایهٔ ۱ و ۲ و مدل‌های وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ ۱ و ۲. مدل پایهٔ ۱ فقط متغیر مشارکت والدین را دربر داشت؛ مدل پایهٔ ۲ افزون بر آن، متغیر جنسیت را هم وارد می‌کرد. هدف مدل پایهٔ ۱ سنجش اثر کلیِ داشتنِ والدینِ «بسیار مشارکت‌کننده»، بدون درنظرگرفتن اثر متغیرهای دیگر بود. هر یک از مدل‌های وضعیت اقتصادیـاجتماعی، متغیرهای چارک‌های این وضعیت را نیز اضافه می‌کردند: مدل SES 1 شامل مشارکت والدین و متغیرهای چارک‌های دوم، سوم و چهارم بود؛ سه مدل SES 2 مشارکت والدین، جنسیت و متغیرهای چارک‌های دوم، سوم و چهارم را شامل می‌شدند.
یافته‌ها
نتایج نشان می‌دهند داشتن والدینِ «بسیار مشارکت‌کننده» با پیامدهای تحصیلیِ بهتر در میان دانش‌آموزانِ سال آخر دبیرستانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار ارتباط دارد. حتی با کنترل جنسیت، اثرها از نظر آماری معنادار باقی ماندند. بااین‌حال، مشارکت والدین با وضعیت اقتصادیـاجتماعی همبستگی دارد؛ بنابراین، پس از افزودن متغیرهای این وضعیت، ضرایب رگرسیون همچنان مثبت بودند، اما دیگر از نظر آماری معنادار نبودند. در مجموع، نتایج در مدل‌های پایهٔ ۱ و ۲ پیوسته معنادار بودند و در مدل‌های SES 1 و 2 عموماً به آستانهٔ معناداری نزدیک می‌شدند.
جدول ۵٫۵ نمره‌های آزمونِ دانش‌آموزانِ سال آخرِ دبیرستان را مقایسه میکند که والدینشان در آموزش آن‌ها مشارکت زیادی داشتند یا مشارکت کمتری داشتند؛ انحراف معیارِ هر سنجه نیز درج شده است. در همهٔ آزمون‌های موجود، دانش‌آموزانی که والدینشان مشارکت داشتند برتری داشتند. میانگینِ اختلاف نمره‌ها ۴٫۰۸ بود؛ کمترین اختلاف در آزمون خواندن و بیشترین اختلاف در آزمون مطالعات اجتماعی دیده شد. بااین‌حال، تفاوت نمره‌ها در سنجه‌های آزمون نسبتاً پایدار بود.
جدول ۵٫۵. میانگین نمرهٔ آزمون‌ها و انحراف معیار در پرانتز؛ بر اساس میزان مشارکت والدین (N = ۲٬۲۶۰)
| سنجهٔ تحصیلی | والدینِ بسیار مشارکت‌کننده | والدینِ کمتر مشارکت‌کننده |
|---|---|---|
| آزمون خواندن | ۴۸٫۶۸ (۹٫۸۹) | ۴۴٫۸۸ (۹٫۹۹) |
| آزمون ریاضی | ۴۷٫۹۸ (۹٫۹۶) | ۴۴٫۱۰ (۱۰٫۰۴) |
| آزمون علوم | ۴۷٫۰۹ (۹٫۸۷) | ۴۳٫۰۷ (۹٫۹۷) |
| آزمون مطالعات اجتماعی | ۴۹٫۷۸ (۹٫۸۲) | ۴۵٫۱۵ (۱۰٫۰۰) |
| نمرهٔ ترکیبی | ۴۸٫۱۴ (۹٫۹۰) | ۴۴٫۰۹ (۱۰٫۰۳) |
جدول ۵٫۶ بتاها را بر حسب انحراف معیار برای سنجه‌های تحصیلیِ پایهٔ دوازدهم، با مدل‌های پایهٔ ۱ و ۲، نشان میدهد. در مدل پایهٔ ۱، ضرایب رگرسیون از ۰٫۳۸ برای آزمون خواندن (F(1, 1394) = 7.08, p < ۰٫۰۱) و ریاضی (F(1, 1394) = 8.15, p < ۰٫۰۱) تا ۰٫۵۶ برای متغیرِ تکرار پایه (F(1, 1659) = 10.35, p < ۰٫۰۱) تغییر می‌کردند. همهٔ ضرایب در سطح احتمال ۰٫۰۱ از نظر آماری معنادار بودند.
جدول ۵٫۶. اندازهٔ اثر بر حسب انحراف معیار برای دانش‌آموزانی با والدینِ بسیار مشارکت‌کننده (N = ۲٬۲۶۰)
| سنجهٔ تحصیلی | مدل پایهٔ ۱ | مدل پایهٔ ۲ |
|---|---|---|
| آزمون خواندن | ۰٫۳۸** | ۰٫۳۰* |
| آزمون ریاضی | ۰٫۳۸** | ۰٫۳۵* |
| آزمون علوم | ۰٫۴۰** | ۰٫۴۰** |
| آزمون مطالعات اجتماعی | ۰٫۴۶*** | ۰٫۴۲** |
| نمرهٔ ترکیبی | ۰٫۴۰** | ۰٫۳۴* |
| تکرار پایه | ۰٫۵۶** | ۰٫۴۱* |
علامت‌های معناداری: * p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱.
جدولِ ۵٫۷. اثرِ متغیرهایِ مختلف بر پیشرفتِ خواندن؛ دانش‌آموزانِ پایهٔ دوازدهمِ آمریکاییِ آفریقاییتبار (N = ۲٬۲۶۰)
| متغیر | مدلِ پایهٔ ۱ | مدلِ پایهٔ ۲ | مدلِ SES 1 | مدلِ SES 2 |
|---|---|---|---|---|
| مشارکتِ والدین | ۰٫۳۸** | ۰٫۳۰* | ۰٫۱۵ᵃ | ۰٫۰۷ |
| جنسیت | — | ۰٫۲۰** | — | ۰٫۲۴**** |
| چارکِ SES 2 | — | — | ۰٫۲۰** | ۰٫۱۹** |
| چارکِ SES 3 | — | — | ۰٫۳۹** | ۰٫۳۹** |
| چارکِ SES 4 | — | — | ۰٫۹۰**** | ۰٫۹۴**** |
جدولِ ۵٫۸. اثرِ متغیرهایِ مختلف بر پیشرفتِ ریاضی؛ دانش‌آموزانِ پایهٔ دوازدهمِ آمریکاییِ آفریقاییتبار (N = ۲٬۲۶۰)
| متغیر | مدلِ پایهٔ ۱ | مدلِ پایهٔ ۲ | مدلِ SES 1 | مدلِ SES 2 |
|---|---|---|---|---|
| مشارکتِ والدین | ۰٫۳۸** | ۰٫۳۵* | ۰٫۱۲ᵃ | ۰٫۰۹ |
| جنسیت | — | ۰٫۲۰** | — | ۰٫۰۳ |
| چارکِ SES 2 | — | — | ۰٫۱۴** | ۰٫۱۶* |
| چارکِ SES 3 | — | — | ۰٫۴۱**** | ۰٫۴۰**** |
| چارکِ SES 4 | — | — | ۰٫۹۶**** | ۰٫۹۹**** |
جدولِ ۵٫۹. اثرِ متغیرهایِ مختلف بر پیشرفتِ علوم؛ دانش‌آموزانِ پایهٔ دوازدهمِ آمریکاییِ آفریقاییتبار (N = ۲٬۲۶۰)
| متغیر | مدلِ پایهٔ ۱ | مدلِ پایهٔ ۲ | مدلِ SES 1 | مدلِ SES 2 |
|---|---|---|---|---|
| مشارکتِ والدین | ۰٫۴۰** | ۰٫۴۰** | ۰٫۱۷ᵃ | ۰٫۱۸ᵃ |
| جنسیت | — | −۰٫۱۹ | — | −۰٫۱۴** |
| چارکِ SES 2 | — | — | ۰٫۱۸** | ۰٫۱۹** |
| چارکِ SES 3 | — | — | ۰٫۳۴**** | ۰٫۳۵** |
| چارکِ SES 4 | — | — | ۰٫۸۷**** | ۰٫۹۲**** |
جدولِ ۵٫۱۰. اثرِ متغیرهایِ مختلف بر پیشرفتِ مطالعاتِ اجتماعی؛ دانش‌آموزانِ پایهٔ دوازدهمِ آمریکاییِ آفریقاییتبار (N = ۲٬۲۶۰)
| متغیر | مدلِ پایهٔ ۱ | مدلِ پایهٔ ۲ | مدلِ SES 1 | مدلِ SES 2 |
|---|---|---|---|---|
| مشارکتِ والدین | ۰٫۳۸** | ۰٫۳۰* | ۰٫۲۳ᵃ | ۰٫۲۰ᵃ |
| جنسیت | — | ۰٫۲۰** | — | −۰٫۰۰ |
| چارکِ SES 2 | — | — | ۰٫۳۱**** | ۰٫۳۴**** |
| چارکِ SES 3 | — | — | ۰٫۴۳**** | ۰٫۴۱**** |
| چارکِ SES 4 | — | — | ۰٫۹۰**** | ۰٫۹۵**** |
جدولِ ۵٫۱۱. اثر بر پیشرفتِ ریاضی ـ عنوانِ چاپ‌شدهٔ منبع؛ دانش‌آموزانِ پایهٔ دوازدهمِ آمریکاییِ آفریقاییتبار (N = ۲٬۲۶۰)
| متغیر | مدلِ پایهٔ ۱ | مدلِ پایهٔ ۲ | مدلِ SES 1 | مدلِ SES 2 |
|---|---|---|---|---|
| مشارکتِ والدین | ۰٫۵۶** | ۰٫۴۱* | ۰٫۳۲ᵃ | ۰٫۱۸ᵃ |
| جنسیت | — | ۰٫۲۴**** | — | ۰٫۲۹**** |
| چارکِ SES 2 | — | — | ۰٫۲۰** | ۰٫۱۸** |
| چارکِ SES 3 | — | — | ۰٫۳۹** | ۰٫۳۶**** |
| چارکِ SES 4 | — | — | ۰٫۹۰**** | ۰٫۵۹**** |
عنوانِ جدولِ ۵٫۱۱ در PDF «پیشرفتِ ریاضی» است؛ اما متنِ پیرامونی آن را در چارچوبِ آزمونِ فرضیهٔ اوگبو معرفی میکند و اندازه‌هایِ اثرِ مشارکتِ پایهٔ ۱ و ۲ با ردیفِ «تکرارِ پایه» در جدولِ ۵٫۶ یکسان‌اند. عنوان و اعداد بدونِ اصلاحِ خاموش حفظ شده‌اند.
جدولِ ۵٫۱۲. تفاوتِ میزانِ مشارکتِ کلیِ والدین بر حسبِ جنسیتِ کودک؛ کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار و کلِ نمونه (N = ۲٬۲۶۰)
| متغیر | مدلِ پایهٔ ۲؛ کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار | مدلِ SES 2؛ کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار | مدلِ پایهٔ ۲؛ کلِ نمونه | مدلِ SES 2؛ کلِ نمونه |
|---|---|---|---|---|
| مشارکتِ والدین | ۰٫۰۱۵ᵃ | ۰٫۰۲* | ۰٫۰۱۳**** | ۰٫۰۲**** |
| چارکِ SES 2 | — | ۰٫۰۲ | — | ۰٫۰۲** |
| چارکِ SES 3 | — | ۰٫۰۵**** | — | ۰٫۰۴**** |
| چارکِ SES 4 | — | ۰٫۰۷**** | — | ۰٫۰۸**** |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱؛ ᵃ اثر به معناداری نزدیک شد، اما به آستانهٔ p < ۰٫۱۰ نرسید. خطِ تیره یعنی متغیر در آن مدل وارد نشده است. در تیترِ ستون‌هایِ جدول‌هایِ ۵٫۷ تا ۵٫۱۱، منبع برایِ همهٔ متغیرها عبارتِ «آزمونِ خواندن» را تکرار میکند؛ تیترهایِ جدول‌هایِ ۵٫۸ تا ۵٫۱۰ در متنِ بالا بر اساسِ عنوانِ خودِ جدول مشخص شده‌اند. در متنِ پس از جدولِ ۵٫۱۲ نیز ارجاع به «جدولِ ۵٫۸» برایِ نتیجهٔ کلِ نمونه آمده است؛ این ارجاع با محتوایِ همان بند و جدولِ ۵٫۱۲ سازگار نیست و عینِ منبع باید پیش از انتشار بازبینی شود.*
در مدل پایهٔ ۲ که متغیر جنسیت را نیز اضافه می‌کرد، همهٔ بتاها از نظر آماری معنادار باقی ماندند. متغیرِ تکرار پایه بیش از همه از افزودن جنسیت اثر گرفت؛ بااین‌حال، ضریب رگرسیونِ تکرار پایه هنوز ۰٫۴۱ بود (F(1, 1595) = 5.83, p < ۰٫۰۵). بتای آزمون علوم بدون تغییر، ۰٫۴۰ باقی ماند (F(1, 1209) = 9.48, p < ۰٫۰۱). ضرایب رگرسیون از ۰٫۳۰ برای آزمون خواندن (F(1, 1226) = 4.25, p < ۰٫۰۵) تا ۰٫۴۲ برای آزمون مطالعات اجتماعی (F(1, 1201) = 8.81, p < ۰٫۰۱) تغییر می‌کردند. به‌طور میانگین، نتایج مدل پایهٔ ۲ حدود ۰٫۰۶ انحراف معیار کمتر از مدل پایهٔ ۱ بود؛ اما در سنجه‌های آزمون استاندارد، این کاهش به‌طور میانگین فقط ۰٫۰۴ بود.
اثرِ وضعیت اقتصادیـاجتماعی بر نتایج
جدول‌های ۵٫۷ تا ۵٫۱۱ اثرِ افزودن متغیرهای وضعیت اقتصادیـاجتماعی به معادلهٔ رگرسیون را برای آزمون‌های استانداردِ جداگانه و متغیرِ تکرار پایه نشان می‌دهند. در مدل SES 1 برای آزمون خواندن، بتای والدینِ «بسیار مشارکت‌کننده» مثبت بود، اما به معناداریِ آماری نرسید؛ در مدل SES 2 نیز اثر مثبت ماند و معنادار نشد. الگوی مشابهی برای آزمون‌های دیگر دیده شد. در مدل SES 1، ضرایب از ۰٫۱۲ برای آزمون ریاضی (F(1, 1240) = 0.88, p > ۰٫۰۵) تا ۰٫۳۲ برای متغیرِ تکرار پایه (F(1, 1471) = 3.51, p > ۰٫۰۵) تغییر می‌کردند. در مورد تکرار پایه و آزمون مطالعات اجتماعی، اثر به آستانهٔ معناداری نزدیک شد، اما از آن عبور نکرد. در مدل SES 2 همهٔ بتاها مثبت بودند، ولی هیچ‌کدام نتیجه‌ای از نظر آماری معنادار نداشتند. در بیشتر موارد، ضرایبِ مشارکت والدین در مدل SES 2 کمی کمتر از مدل SES 1 بودند؛ بزرگ‌ترین ضرایب معمولاً برای تکرار پایه و مطالعات اجتماعی دیده شدند.
مشارکت والدین بر حسب جنسیت
تحلیل دیگری فرضیهٔ اوگبو را بررسی کرد که آیا آموزش در آمریکا بیشتر با دخترانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار سازگار است یا پسران. این تحلیل کل نظریهٔ اوگبو را نمی‌آزماید و فقط بخش مربوط به مشارکت والدین را بررسی میکند. نتایج نشان دادند پس از کنترل وضعیت اقتصادیـاجتماعی، والدین کمی بیشتر در آموزش دخترانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار مشارکت می‌کردند تا پسران؛ این تفاوت از نظر آماری معنادار بود، اما اندازه‌اش فقط ۰٫۰۲ انحراف معیار بود (F(1, 1515) = 4.03, p < ۰٫۰۵). در مدل پایهٔ ۱، تفاوتِ ۰٫۰۱۵ انحراف معیار اندکی به معناداری نرسید (F(1, 1900) = 3.73، غیرمعنادار).
این پرسش مطرح میشود که آیا این الگو فقط دربارهٔ کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار برقرار است یا جمعیت کلی را نیز دربر می‌گیرد. اوگبو می‌گوید این گرایش به‌ویژه دربارهٔ آمریکاییان آفریقاییتبار صدق میکند، هرچند ممکن است در کل جمعیت نیز دیده شود. نتایج نشان داد والدین در کل نمونه هم تا اندازه‌ای بیشتر در آموزش دختران مشارکت می‌کردند. پس از کنترل وضعیت اقتصادیـاجتماعی، ضریب ۰٫۰۲ انحراف معیار بود؛ درست برابر با نتیجهٔ گروهِ آمریکاییِ آفریقاییتبار. این نتیجه در سطح احتمال ۰٫۰۰۰۱ معنادار بود (F(1, 14783) = 38.90, p < ۰٫۰۰۰۱). مدل پایهٔ ۱ نیز نتیجه‌ای معنادار در همین سطح نشان داد.
بحث
نتایج نشان می‌دهند مشارکت والدین بر پیامدهای تحصیلیِ دانش‌آموزانِ سال آخر دبیرستانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار اثری مثبت دارد. اختلاف نمرهٔ آزمون میان دانش‌آموزانی که والدینِ بسیار مشارکت‌کننده داشتند و دانش‌آموزانی که مشارکت والدینشان کمتر بود، عموماً حدود ۰٫۴ انحراف معیار بود. بااین‌حال، میزان مشارکت والدین با وضعیت اقتصادیـاجتماعی نیز ارتباط زیادی داشت. پس از افزودن متغیرهای وضعیت اقتصادیـاجتماعی، بتاهای مشارکت والدین مثبت ماندند، اما از نظر آماری معنادار نبودند و فقط به آستانهٔ معناداری نزدیک شدند. این یافته از رابطهٔ نیرومند میان مشارکت والدین و وضعیت اقتصادیـاجتماعی حکایت دارد.
این رابطه با یافته‌های چند مطالعهٔ دیگر هم‌خوان است (Griffith, 1997; Hess, Holloway, Dickson & Price, 1984; Jeynes, 2010; Revicki, 1981). این الگو اثر مشارکت والدین را نفی نمی‌کند؛ بلکه این پرسش را پیش می‌کشد که چرا این دو متغیر تا این اندازه به هم مرتبط‌اند. فهم منطقِ این رابطه می‌تواند شناخت مشارکت والدین و راه‌های تشویق آن را آسان‌تر کند.
محدودیت‌ها
مطالعهٔ مجموعه‌داده‌های بزرگی مانند NELS و تقریباً هر پژوهشی دربارهٔ اثر مشارکت والدین با محدودیت‌هایی روبه‌رو است. هیچ‌یک از این محدودیت‌ها به‌تنهایی بسیار جدی نیست، اما باید به آن‌ها توجه کرد. دربارهٔ برخی ویژگی‌های مطلوبِ نمونه اطلاعاتی در دسترس نبود. مهم‌ترین مورد در این پژوهش، دانش‌آموزانی بودند که در فاصلهٔ سال‌های ۱۹۸۸ تا ۱۹۹۲ از مطالعهٔ NELS خارج شدند؛ برای نمونه، چون مدرسه یا محل زندگی‌شان را تغییر دادند. پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهند کسانی که از مطالعه خارج می‌شوند عموماً پیشرفت تحصیلیِ پایین‌تری دارند و سهمِ دانش‌آموزانِ دارای پیشینهٔ خانوادگیِ دشوار در میانشان نامتناسباً بالاست. این دو واقعیت احتمالاً باعث می‌شوند اثر مشارکت والدین در این مطالعه کمتر از مقداری برآورد شده باشد که با دسترسی به دادههای دانش‌آموزانِ خارج‌شده به دست می‌آمد. این احتمالاً مهم‌ترین محدودیت مطالعه است.
همچنین بهتر بود سنجه‌های پایایی از مشارکت والدین در دوره‌های پیشین، زمانی که دانشآموزان کم‌سن‌تر بودند، در دسترس می‌بود؛ در این صورت می‌شد اثر مشارکتِ طولانی‌مدت را با مشارکتی که تازه‌تر آغاز شده بود مقایسه کرد.
مشارکت والدین و وضعیت اقتصادیـاجتماعی
چند دلیل می‌تواند رابطهٔ نزدیکِ مشارکت والدین و وضعیت اقتصادیـاجتماعی را توضیح دهد. نخست، پدران و مادرانی که تحصیلات و جایگاه شغلی بالایی دارند، احتمالاً انگیزه و پشتکار شخصیِ زیادی دارند. طبیعی است این ویژگی‌ها به رابطهٔ آنان با فرزندانشان و خواستِ موفقیت کودک نیز منتقل شود (Crane, 1996; Jeynes, 2002a, 2000b).
دوم، والدینِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بالا که از نظام آموزشی سود برده و به درآمد و جایگاه شغلی دست یافته‌اند، احتمالاً بیشتر باور دارند آموزشِ خوب مطمئن‌ترین راهِ بهره‌مندشدن از رؤیای آمریکایی است. آنان شاید برای موفقیت تحصیلیِ فرزندشان فداکاریِ بیشتری کنند. والدینِ تحصیل‌کرده بیشتر احتمال دارد اهمیت حمایت والدین در آموزش را به رسمیت بشناسند (Legutko, 1998; Mulroy et al., 1998; Portes & MacLeod, 1996) و برای مشارکت خود اولویت بیشتری قائل شوند. کودکان نیز از اعتماد والدین به پاداش‌های بلندمدتِ حمایت والدین و نظام آموزشی سود می‌برند.
سوم، پژوهش‌ها نشان می‌دهند مشارکت والدین با ساختار خانواده و میزانِ در دسترس‌بودنِ آنان ارتباط زیادی دارد. والدینِ تنها و خانواده‌های فقیر بیشتر با اشتغالِ ناکافی از نظرِ درآمد روبه‌رو می‌شوند و ممکن است برای تأمین هزینه‌ها ساعت‌های طولانی یا چند شغل داشته باشند (Dixon, 1994; Jeynes, 2002a, 2002d; Juliusdottir, 1997). پژوهش‌ها نشان داده‌اند والدینِ تنها، به‌ویژه والدینِ فقیر، در هر هفته بسیار بیشتر از والدینِ خانواده‌های دارای دو والدِ زیستی کار میکنند. اگر چنین باشد، حضور در محل کار دسترسیِ آنان به فرزندان را کاهش میدهد. از آنجا که والدِ تنها همسری در خانه ندارد تا نبودِ او را جبران کند، سطح کلیِ مشارکت آن خانواده در آموزش کودک نیز ممکن است پایین بیاید (Dixon, 1994).
چهارم، والدینِ مشارکت‌کننده‌ای که می‌کوشند نیازهای آموزشیِ فرزندان را برآورده کنند، ممکن است ابزارهای آموزشی نیز برای آنان بخرند (Stevenson & Stigler, 1992). این ابزارها می‌توانند کتاب‌های کمک‌آموزشی، نوارهای ویدئویی و صوتیِ آموزشی، معلم خصوصی، میز و وسایل دیگر باشند. اگر با افزایش درآمد تواناییِ خرید این وسایل بیشتر شود، انتظار می‌رود این جنبه از مشارکت والدین نیز همراه با وضعیت اقتصادیـاجتماعی افزایش یابد.
پنجم، گاهی افزایش وضعیت اقتصادیـاجتماعی به‌خودیِ‌خود بیانگر مشارکت والدین است (Grayson, 1999; Mulroy et al., 1998; Portes & MacLeod, 1996). برخی والدین برای فراهم‌کردنِ زندگیِ بهتر یا آموزشِ مناسب‌تر برای فرزندانشان به دنبال شغل، درآمد یا تحصیلات بالاتری می‌روند. آنان باور دارند پیشینهٔ آموزشی و شغلیِ قوی‌تر یا درآمد بیشتر می‌تواند کیفیت زندگی و آموزش فرزندانشان را بهبود دهد. برای بعضی والدین، مشارکت معمولاً به‌معنای صرف زمان برای کودک است؛ اما از این دیدگاه، تلاش برای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بهتر نیز بیان دیگری از تمایل به مشارکت در آموزش است. والدین برای فرستادن فرزندشان به مدرسهٔ بهتر درآمد بیشتری می‌خواهند و برای فراهم‌کردن فرصت‌های بیشتر برای خود و خانواده، تحصیلات بهتری می‌جویند. برخی والدین صرف زمان برای آموزش و فراهم‌کردن زندگیِ بهتر را دو روی یک سکه می‌دانند.
هرچند ممکن است وسوسه‌انگیز باشد مشارکت والدین را مستقل از وضعیت اقتصادیـاجتماعی افزایش دهیم، موفقیت چنین تلاشی احتمالاً محدود خواهد بود؛ زیرا بخشی از انگیزه‌هایی که والدین را به مشارکت در آموزش فرزند سوق میدهد، آنان را به‌سوی وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بالاتر نیز می‌برد. پژوهشگران بسیاری وضعیت اقتصادیـاجتماعی را متغیری فراگیر می‌دانند که چندین سطح و عامل را بازتاب میدهد و متغیری علّیِ خالص نیست (Gortmaker et al., 1993; Jeynes, 2002a, 2002c; Zakrisson & Ekehammer, 1998). در این مورد، خودِ وضعیت اقتصادیـاجتماعی احتمالاً برخی جنبه‌های مشارکت والدین را بازتاب میدهد.
نتایج همچنین می‌گویند والدینِ آمریکاییِ آفریقاییتبار تا اندازه‌ای زمان بیشتری صرف مشارکت در آموزش دخترانشان میکنند تا پسران. این رابطه نه‌فقط در کودکانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار، بلکه در جمعیت کلیِ دانشآموزان نیز برقرار بود. بااین‌حال، تفاوت بسیار کوچک بود، هرچند از نظر آماری معنادار بود. در کل نمونه، این شکاف در سطح احتمال ۰٫۰۰۰۱ معنادار بود؛ یعنی تفاوت به‌طور پیوسته دیده شد.
با توجه به اشارهٔ اوگبو (۱۹۹۲، ۱۹۹۳) به ابعاد اجتماعیِ متعددی که پیشرفت مردانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار را دلسرد میکنند، مشارکت بیشتر والدین در آموزش دختران می‌تواند بخشی از مسئله‌ای بزرگ‌تر باشد. دیده‌شدنِ این شکاف در جمعیت کلی نیز نشان میدهد دیدگاه اوگبو، هرچند بر آمریکاییان آفریقاییتبار تمرکز داشت، شاید برای جمعیت دانشآموزان به‌طور کلی نیز کاربرد داشته باشد. اینکه والدین احتمالاً در آموزش دختران بیشتر از پسران مشارکت میکنند، نگران‌کننده است؛ به‌ویژه چون دخترانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار بسیار بیشتر از پسران وارد دانشگاه می‌شوند. شکاف جنسیتیِ جمعیت کلی نیز شایستهٔ توجه است: هرچند شکافِ ورود و فارغ‌التحصیلیِ دانشگاهی در جمعیت عمومی بسیار کوچک‌تر از شکافِ آمریکاییان آفریقاییتبار است، همچنان وجود دارد. مشارکت بیشتر والدین در آموزش دختران شاید عامل کوچکی در شکل‌گیریِ این شکاف باشد.
نتایج از این دیدگاه پشتیبانی میکنند که مشارکت والدین پیش‌بینی‌کنندهٔ پیامدهای تحصیلیِ دانش‌آموزانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار است. هرچند افزودن متغیرهای وضعیت اقتصادیـاجتماعی اثر مشارکت را به‌شدت کاهش داد، نباید فرض کرد این متغیرها در این مورد صرفاً علت اصلی‌اند؛ احتمالاً میان مشارکت والدین و وضعیت اقتصادیـاجتماعی رابطه‌ای پیچیده وجود دارد. این مطالعه تا اندازه‌ای از دیدگاه اوگبو نیز پشتیبانی میکند که برخی ابعادِ جامعهٔ آموزشی ــ در این مورد والدین ــ به‌طور ضمنی به کودکان می‌گویند تأکید بر آموزش برای دخترانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار مناسب‌تر از پسران است. مشارکتِ ظاهراً بیشتر والدین در آموزش دختران، تا اندازه‌ای از این نظریه پشتیبانی میکند که دست‌کم این جنبه از پیام اجتماعی شاید دربارهٔ دختران و پسران به‌طور کلی نیز صدق کند. ادعای اوگبو مبنی بر اینکه آموزش در آمریکا بیشتر فعالیتی زنانه تلقی میشود تا مردانه، نیازمند بررسیِ بیشتر است. پژوهش‌های آینده باید نظریهٔ او را در ابعاد دیگرِ جامعهٔ آموزشی نیز بیازمایند.
این مطالعه احتمالاً به‌اندازهٔ پاسخ‌هایی که میدهد، پرسش‌های تازه‌ای پیش می‌کشد. از مهم‌ترین آن‌ها این است که رابطهٔ پیچیدهٔ مشارکت والدین و وضعیت اقتصادیـاجتماعی چیست؟ ابعاد دیگرِ جامعهٔ آموزشی تا چه اندازه گرایش تحصیلی را در مردانِ آمریکاییِ آفریقاییتبار و مردان به‌طور کلی دلسرد میکنند؟ برای شناخت کامل‌ترِ نقش مشارکت والدین و عوامل آموزشیِ دیگر، پاسخ‌گویی به هر دو پرسش ضروری است.