فصل ۴: مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه؛ یک فراتحلیل

مشارکت والدین امروز به یکی از بحث‌برانگیزترین جنبه‌های آموزش تبدیل شده است. گفت‌وگو دربارهٔ حمایت والدین از تحصیل فرزندان فقط به مربیان محدود نیست و برای والدین، دانشمندان علوم اجتماعی و سیاست‌مداران نیز موضوعی مهم است. بسیاری از مربیان بر اهمیت مشارکت والدین در موفقیت دانش‌آموزان تأکید کرده‌اند؛ اما فراتحلیل سود ویژه‌ای دارد، زیرا تصویری از مجموع شواهد پژوهشی ارائه می‌کند. هنوز دربارهٔ اینکه کدام جنبه‌های مشارکت والدین به آموزش دانش‌آموزان کمک می‌کنند و کدام مؤلفه‌ها مهم‌ترند، دانش محدودی در دست است (Christian et al., 1998).

مطالعات زیادی اثر مشارکت والدین را بر جمعیت عمومی بررسی کرده‌اند؛ اما بیشتر آن‌ها دست‌کم یکی از محدودیت‌های زیر را دارند که از فایدهٔ هر مطالعه می‌کاهد (McBride & Lin, 1996; Muller, 1998; Peressini, 1998). نخست، بسیاری از پژوهش‌ها فقط مشارکت والدین را به‌طور کلی یا فقط برخی جنبه‌های آن را بررسی کرده‌اند؛ بنابراین، برای والدین و مربیان راهنماییِ چندانی دربارهٔ مهم‌ترین جنبه‌های مشارکت فراهم نمی‌کنند (Christian et al., 1998). دوم، شمار زیادی از مطالعات نمونه‌های کوچکی داشته‌اند و برآورد اثر مشارکت والدین بر جمعیت عمومیِ دانش‌آموزان را دشوار کرده‌اند (Bauch & Goldring, 1995; Bronstein et al., 1994; Crouter et al., 1999). سوم، بسیاری از آن‌ها فقط گروه‌های خاصی از دانش‌آموزان را در موقعیت‌های معین بررسی کرده‌اند (McBride & Lin, 1996; Muller, 1998; Peressini, 1998). در نتیجه، شاید نتوان از یک مطالعهٔ منفرد اصولی دربارهٔ جنبه‌های مفیدِ مشارکت برای طیف گستردهٔ دانش‌آموزان استخراج کرد.

مَتینگلی و همکارانش اخیراً ترکیبی پژوهشی منتشر کردند که بیش از هر مطالعهٔ دیگری به فراتحلیلِ این موضوع مهم نزدیک بود (Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002). بااین‌حال، آن پژوهش دو ضعف عمده داشت. نخست، شماری از پژوهش‌های برجسته را دربر نمی‌گرفت و حدود نیمی از مطالعاتش منتشرنشده بودند. پژوهش‌های منتشرنشده احتمال بیشتری دارد که نتایجِ از نظر آماری غیرمعنادار داشته باشند؛ بنابراین، حذفِ چندین مطالعهٔ منتشرشده احتمالاً نتیجه را به سود این دیدگاه سوگیرانه کرده بود که برنامه‌های حمایت والدین اثری ندارند. دوم، مَتینگلی فقط برنامه‌های مشارکت والدین را بررسی کرد، نه حضور و مشارکت کلیِ والدین را. البته منصفانه آن است که بگوییم هدف او و همکارانش فقط بررسی همین برنامه‌ها بود. سوم، مَتینگلی نتیجه گرفت برخی مطالعاتی که اثرِ مشارکت والدین را از نظر آماری معنادار یافته بودند، در واقع اثری نشان نمی‌دهند. چون ترکیب پژوهشیِ مَتینگلی اثر مشارکت والدین را به‌طور کلی بررسی نکرده بود، نیاز به فراتحلیل واقعی ــ نه صرفاً مرور ترکیبیِ پژوهش‌ها ــ اهمیت ویژه‌ای داشت.

فراتر از سنجش اثر کلیِ مشارکت والدین، همانند فراتحلیل دانش‌آموزان دبستانی در فصل سوم، باید با همین روش مشخص کرد کدام جنبه‌های حمایت والدین مهم‌تر است. در سال‌های اخیر، پژوهشگران کوشیده‌اند منظورشان از مشارکت والدین را دقیق‌تر تعریف کنند. هوگه، اسمیت و کریست (۱۹۹۷) مشارکت والدین را دارای چهار مؤلفه دانستند: انتظارات والدین، علاقهٔ والدین، مشارکت والدین در مدرسه و پیوند با اجتماع خانواده. آنان انتظارات والدین را مهم‌ترین مؤلفه یافتند. دیگر دانشمندان علوم اجتماعی این نتیجه را محدود یا رد کرده‌اند. یافته‌های مائو (۱۹۹۷) نشان داد انتظارات والدین مهم‌اند، اما نظارت والدین بر تکلیف نیز نقشی اساسی دارد. مائو تفاوت‌های نژادی‌ای را نیز در شکل مشارکت والدین مشاهده کرد: والدین سفیدپوست بیش از والدین آسیایی و آسیایی‌آمریکایی در برنامه‌های مدرسه حاضر می‌شدند، اما والدینِ دو گروه اخیر انتظارات بالاتری داشتند و فرزندانشان تکلیف بیشتری انجام می‌دادند. از آنجا که دانش‌آموزان آسیایی و آسیایی‌آمریکایی عموماً از دانش‌آموزان سفیدپوست پیشرفت تحصیلیِ بیشتری داشتند، مائو دربارهٔ اهمیت حضور والدین در برنامه‌های مدرسه تردید کرد. برخی پژوهش‌ها نیز می‌گویند اگر انتظارات والدین در چارچوب سبکی تأییدگرانه از فرزندپروری شکل نگیرد، ممکن است نتیجهٔ معکوس بدهد (Zellman & Waterman, 1998) و فشار نامعقولی بر کودک وارد کند. فراتحلیل می‌تواند به روشن‌شدن این اختلاف‌نظرها و بحث‌های دیگر کمک کند.

وضعیت کنونیِ دانش پژوهشی چنین است: مطالعات نسبتاً زیادی دربارهٔ اثر مشارکت والدین انجام شده، اما محدودیت‌های گوناگونِ بسیاری از آن‌ها، که پیش‌تر گفته شد، نتیجه‌گیریِ قطعی دربارهٔ مؤثرترین مؤلفه‌ها را دشوار می‌کند. این دو واقعیت در کنار هم، انجام فراتحلیل را موجه می‌سازند. فراتحلیل در این حوزه به دو دلیل سودمند است: نخست، هر مطالعهٔ منفرد ممکن است بیش از اندازه محدود باشد و نتوان از آن تعمیم لازم را به دست آورد، اما ترکیب آماریِ مطالعات در فراتحلیل چنین امکانی فراهم می‌کند؛ دوم، شمار پژوهش‌های این حوزه برای استفاده از این روش کافی است.

با توجه به اینکه ۱) بسیاری از مطالعات منفرد محدودیت‌هایی دارند و ۲) پژوهش‌های نسبتاً زیادی دربارهٔ مشارکت والدین انجام شده است، این حوزه به مرحله‌ای رسیده که فراتحلیلِ دانش‌آموزان متوسطه می‌تواند بسیار سودمند باشد. در این سطح به‌اندازهٔ کافی پژوهش انجام شده است و این روش می‌تواند به پرسش‌هایی پاسخ دهد که دامنهٔ محدودِ هر مطالعهٔ منفرد اجازهٔ پاسخ‌گویی به آن‌ها را نمی‌دهد.

فقط دانستنِ اثر کلیِ مشارکت والدین کافی نیست؛ باید مؤلفه‌های مشخصِ حمایتی را نیز شناخت که بیشترین فایده را دارند. «مشارکت والدین» اصطلاحی مبهم است و برای افراد مختلف معناهای متفاوتی دارد. در سال‌های اخیر، برخی دانشمندان علوم اجتماعی کوشیده‌اند معنای آن را روشن‌تر تعریف کنند (Crouter, Helms-Erickson, Updegraff, & McHale, 1999). بالانتاین (۱۹۹۹) می‌گوید مشارکت والدین جنبه‌های فراوانی دارد و شناساییِ مؤثرترینِ آن‌ها برای کودکان سودمند است. گرولنیک، بِن‌جت، کوروسکی و آپوستولریس (۱۹۹۷) نیز معتقدند وقتی جامعهٔ دانشگاهی بداند مشارکت والدین از چه مؤلفه‌هایی تشکیل شده، می‌تواند ویژگی‌های والدینیِ مؤثرتر در شکل‌گیریِ خانواده‌ای همراه با مسیر آموزشیِ فرزندان را پیش‌بینی کند. افزون بر این، مشارکت والدین شاید بتواند بخشی از اثر منفیِ خانه‌های گسسته (Bronstein et al., 1994) و مدارس ناکارآمد (Hampton et al., 1998; Hara, 1998) بر پیامدهای آموزشیِ کودکان را کاهش دهد. اما پرسش همچنان باقی است: کدام جنبه‌های مشارکت والدین بیشترین کمک را می‌کنند؟

روش پژوهش

روش‌های این فراتحلیل به روش‌های فراتحلیلِ مدارس ابتدایی شباهت دارند. بااین‌حال، برای خواناییِ فصل و نیز به‌دلیل تفاوت‌های عددی، روش‌شناسی در اینجا دوباره توضیح داده می‌شود.

رویکرد تحلیلی

این فراتحلیل رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزانِ متوسطه در مناطق شهری را بررسی کرد. تحلیل نخست، اندازهٔ اثرِ متغیر کلیِ مشارکت والدین را محاسبه کرد (پرسش پژوهشیِ نخست). تحلیل دوم ارتباطِ نوع‌های مشخصِ مشارکت ــ مانند بررسی تکلیف و انتظارات والدین ــ با پیشرفت دانش‌آموز را سنجید (پرسش دوم). تحلیل سوم رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی را بر اساس نژاد و جنسیت بررسی کرد (پرسش سوم). روش انجام فراتحلیل در این بخش و بخش‌های بعدیِ مربوط به روش گردآوری داده‌ها، ارزیابی کیفیت مطالعه، روش‌های آماری و آمارهای اندازهٔ اثر و تعریف متغیرها شرح داده می‌شود.

هر مطالعه‌ای که وارد این فراتحلیل شد باید معیارهای زیر را می‌داشت:

۱. مشارکت والدین باید به‌گونه‌ای بررسی شده باشد که بتوان آن را از نظر مفهومی و آماری از دیگر متغیرهای اصلیِ مورد مطالعه جدا کرد. برای نمونه، اگر مطالعه‌ای ۹ متغیر اصلی داشت که یکی از آن‌ها مشارکت والدین بود، اما اثر این مشارکت از ویژگی‌های دیگر جداگانه قابل سنجش نبود، مطالعه وارد تحلیل نمی‌شد.

۲. مطالعه باید اطلاعات آماریِ کافی برای تعیین اندازهٔ اثر می‌داشت؛ یعنی نتیجهٔ آزمون‌هایی مانند آزمون تی یا تحلیل واریانس باید در گزارش آمده یا از میانگین‌ها و سنجه‌های پراکندگیِ ارائه‌شده قابل محاسبه می‌بود.

۳. اگر مطالعه گروه کنترل داشت، آن گروه باید واقعاً گروه کنترل می‌بود و مقایسه‌ای منصفانه و دقیق فراهم می‌کرد. اگر در برخی مقاطع گروه کنترل وجود داشت و در برخی دیگر نه، فقط مقایسه‌های دارای گروه کنترل وارد فراتحلیل شدند.

۴. مطالعه باید در محیطی شهری انجام شده و می‌توانست منتشرشده یا منتشرنشده باشد.

به‌دلیل همین معیارها، مطالعات کیفی وارد این پژوهش نشدند. پژوهش‌های کیفی بی‌تردید ارزشمندند، اما کدگذاریِ کمّیِ آن‌ها دشوار است و هرگونه تلاش برای این کار ممکن است نتیجهٔ فراتحلیل را سوگیرانه کند.

روش گردآوری داده‌ها؛ کدگذاری و پایایی ارزیابان

برای یافتن مطالعاتِ فراتحلیل، در همهٔ پایگاه‌های اصلیِ علوم اجتماعی ــ مانند Psych Info، ERIC، Dissertation Abstracts International، Wilson Periodicals و Sociological Abstracts ــ جست‌وجو شد تا پژوهش‌های مربوط به رابطهٔ مشارکت والدین و پیامدهای آموزشیِ دانش‌آموزان پایه‌های ششم تا دوازدهم پیدا شوند. عبارت‌های جست‌وجو شامل مشارکت والدین، والدین، مدرسه‌ها، خانواده، همکاری، آموزش، انتظارات، حمایت والدین، ارتباط، کتاب‌خواندن، حضور، تکلیف، خانه، قواعد، سبک والدگری و چند عبارت دیگر بود. فهرست منابع مقاله‌های مجلات دربارهٔ مشارکت والدین نیز برای یافتن پژوهش‌های بیشتر بررسی شد. جست‌وجو بیش از پنج‌هزار مقاله و نوشته دربارهٔ مشارکت والدین یافت، اما تقریباً همهٔ آن‌ها کمّی نبودند. در مجموع، ۶۷ مطالعه رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزان متوسطهٔ شهری را به‌صورت کمّی سنجیده بودند؛ از میان آن‌ها، ۵۲ مطالعه دادهٔ کمّیِ کافی برای ورود به این فراتحلیل داشتند.

ارزیابی کیفیت مطالعه

دو پژوهشگر هر مطالعه را به‌طور مستقل از نظر کیفیت، استفاده از تصادفی‌سازی و برخورداری از تعریف مشارکت والدین و مؤلفه‌های مشخص آن کدگذاری کردند. کیفیت مطالعه و استفاده از نمونهٔ تصادفی در مقیاسی از صفر (کمترین) تا سه (بیشترین) درجه‌بندی شد. کیفیت با این پرسش‌ها سنجیده شد:

۱. آیا تخصیص به گروه‌ها تصادفی بود؟
۲. آیا مطالعه از سوگیریِ تک‌روشی پرهیز کرد؟
۳. آیا از سوگیریِ تک‌عملیاتی پرهیز کرد؟
۴. آیا از سوگیریِ انتخاب پرهیز کرد؟
۵. آیا تعریف مشخصی از مشارکت والدین به کار برد؟

پایاییِ میان ارزیابان با درصد توافق دربارهٔ تعریف مشارکت والدین، تصادفی‌سازی، مؤلفه‌های مشخصِ بررسی‌شده در هر مطالعه و کیفیت پژوهش محاسبه شد. توافق ارزیابان دربارهٔ اینکه مطالعه مشارکت والدین را بررسی کرده است یا نه، ۱۰۰ درصد بود؛ دربارهٔ مؤلفه‌های خاصِ مشارکت ۹۶ درصد و دربارهٔ کیفیت مطالعه ۹۲ درصد. در مؤلفه‌های خاصِ کیفیت، توافق برای تصادفی‌سازی ۹۸ درصد، پرهیز از سوگیریِ تک‌روشی ۹۴ درصد، پرهیز از سوگیریِ تک‌عملیاتی ۹۴ درصد، پرهیز از سوگیریِ انتخاب ۹۲ درصد و استفاده از تعریف مشخص برای مشارکت والدین ۹۶ درصد بود. دو تحلیل تکمیلی نیز انجام شد: یکی فقط مطالعات با امتیاز کیفیت ۲ یا ۳ را دربر گرفت و دیگری فقط مطالعات با امتیاز ۱ تا ۳ را.

روش‌های آماری و شاخص اندازهٔ اثر

در میان ۵۲ مطالعه‌ای که دادهٔ کمّیِ کافی برای ورود به فراتحلیل داشتند، تعداد کل شرکت‌کنندگان بیش از ۳۰۰ هزار نفر بود. برای دستیابی به نتایج آماریِ دقیق‌تر، چند اقدام انجام شد. نخست، شاخص اندازهٔ اثرِ «g هجز» به کار رفت (Hedges, 1981). این شاخص، چون در مخرج از انحراف معیارِ ترکیبی استفاده می‌کند، معمولاً برآوردی محافظه‌کارانه‌تر از اندازهٔ اثر می‌دهد و ضریب اصلاحیِ آن به تعدیل اثر نمونه‌های کوچک کمک می‌کند. اندازه‌های اثرِ داده‌های گزارش‌شده به شکل آزمون تی، آزمون F، سطح احتمال، فراوانی یا مقدار r با فرمول‌های تبدیلیِ گلس و همکاران محاسبه شدند (Glass et al., 1981). وقتی نتیجه از نظر آماری معنادار نبود، برخی مطالعات فقط سطح معناداری را گزارش می‌کردند؛ در مورد نادری که جهتِ نتیجهٔ غیرمعنادار معلوم نبود، اندازهٔ اثر صفر در نظر گرفته شد.

تحلیل، رابطهٔ کلیِ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی را در هر مطالعه و نیز نوع‌های مشخصِ مشارکتِ معرفی‌شده در بخش روش‌ها تعیین کرد. برای سنجش اثرها چهار نوع پیامد تحصیلی به کار رفت: سنجهٔ کلیِ ترکیب‌شده از همهٔ مؤلفه‌های پیشرفت؛ نمره‌ها؛ آزمون‌های استاندارد؛ و سنجه‌های دیگر، که عموماً مقیاس‌های ارزیابیِ معلم و شاخص‌های نگرش و رفتار تحصیلی را شامل می‌شدند. نتایج، ارتباط هر مؤلفهٔ مشارکت والدین با هر یک از این پیامدهای آموزشی را نشان می‌دادند.

دو مجموعه روش آماری نیز برای جداکردن تحلیل‌های دارای کنترل‌های پیشرفته ــ مانند وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، نژاد، جنسیت یا پیشرفت قبلی ــ از تحلیل‌های فاقد این کنترل‌ها به کار رفت. برای اندازه‌های اثر بر پایهٔ معکوس واریانس وزن تعیین شد تا مطالعاتی با نمونه‌های بزرگ‌تر وزن بیشتری بگیرند. نتایج این روش‌ها در ستون‌های جداگانهٔ بخش نتایج، همراه با سطح معناداریِ آماری و فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد، آمده‌اند. سپس اندازهٔ اثر کلی از ترکیب مطالعاتِ دارای کنترل‌های پیشرفته و فاقد آن‌ها محاسبه شد. به‌دلیل تفاوت ساختار مطالعات، برای اندازه‌های اثرِ ترکیبی آزمون معناداری انجام نشد.

تحلیل‌های تکمیلی نیز اثرِ تعدیل بر اساس کیفیت مطالعه را بررسی کردند. در یک مجموعه، فقط مطالعاتی وارد شدند که میانگین امتیاز کیفیتشان ۲ یا ۳ از مقیاس صفر تا سه بود؛ در مجموعهٔ دوم، مطالعات با میانگین امتیاز ۱ تا ۳ بررسی شدند. برای مؤلفه‌های مشخصِ مشارکت والدین آزمون همگنی انجام شد تا یکسانیِ سنجه‌های مشارکت در مطالعات مختلف ارزیابی شود. هرگاه برای یک پیامد تحصیلیِ مشخص و یک متغیرِ مشارکت والدین فقط یک مطالعه وجود داشت، ضریب رگرسیونِ همان مطالعه با نشانه‌ای در جدول مشخص می‌شد تا بتوان آن را با اندازه‌های اثر دیگر مقایسه کرد.

تعریف متغیرها

در این مطالعه، مشارکت والدین به‌معنای حضور آنان در فرایندها و تجربه‌های آموزشیِ فرزندانشان تعریف شد. متغیرهای مشخصِ مشارکت والدین که در ادامه تعریف می‌شوند، شکل‌هایی بودند که مربیان آن‌ها را در میان والدین رایج می‌دانستند، پژوهشگران بررسی کرده بودند و نظریه‌پردازان آن‌ها را از بنیادی‌ترین جنبه‌های مشارکت به شمار می‌آوردند (Deslandes et al., 1997; Epstein, 2001). دسته‌بندیِ این متغیرها بر اساس اصطلاح دقیقِ استفاده‌شده در پژوهش‌های اصلیِ واردشده به فراتحلیل انجام شد. چون پژوهشگران از اصطلاح‌های شناخته‌شده و پذیرفته‌شده استفاده می‌کردند، دسته‌بندیِ اندازه‌های اثر تقریباً همیشه روشن بود؛ برای نمونه، مطالعاتِ مربوط به «انتظارات والدین» معمولاً همین اصطلاح را به کار می‌بردند.

• مشارکت کلیِ والدین: سنجهٔ کلیِ مشارکت بر اساس تعریف پژوهشگرانِ هر مطالعه؛ اگر سنجهٔ کلی وجود نداشت، اندازهٔ اثر از ترکیب سنجه‌های جداگانهٔ مطالعه به دست می‌آمد.
• مشارکتِ مشخصِ والدین: سنجه‌ای خاص از مشارکت که در مطالعه از سنجه‌های دیگرِ آن جدا شده باشد.
• انتظارات والدین: میزانِ انتظار بالای والدین از تواناییِ دانش‌آموز برای دستیابی به پیشرفت تحصیلیِ زیاد.
• کتاب‌خواندن: میزانِ کتاب‌خواندنِ منظمِ والدین با فرزند، در گذشته یا زمان حاضر.
• حضور و مشارکت: اینکه والدین در برنامه‌ها و فعالیت‌های مدرسه شرکت کنند و دفعات حضور و مشارکتشان چقدر باشد.
• ارتباط: میزان گفت‌وگوی والدین و فرزند دربارهٔ فعالیت‌های مدرسه و گزارشِ سطح کلیِ بالای ارتباط میان آن‌ها.
• تکلیف: میزان بررسیِ تکلیف فرزند از سوی والدین، پیش از تحویل آن به معلم.
• سبک والدگری: برخورداریِ والد از رویکردی حمایتگر و یاری‌رسان؛ در بیشتر مطالعات، تواناییِ هم‌زمانِ ابراز محبت و حمایت و حفظ سطح مناسبی از نظم در خانه، و نیز ویژگی‌هایی مانند اعتمادپذیری و در دسترسِ گفت‌وگو بودن.

یافته‌ها

نتایج این فراتحلیل نشان می‌دهد مشارکت والدین با پیامدهای تحصیلیِ بهترِ دانش‌آموزان ارتباط دارد. این الگو نه‌فقط دربارهٔ مشارکت کلیِ والدین، بلکه دربارهٔ بیشتر مؤلفه‌های متفاوتی که در فراتحلیل بررسی شدند نیز برقرار بود.

جدول ۴٫۱ اندازه‌های اثرِ مطالعات منفرد را نشان می‌دهد. این اندازه‌ها از ۰٫۰۱ تا ۰٫۸۳ تغییر می‌کردند. به‌طور کلی، بزرگ‌ترین و کوچک‌ترین اثرها در مطالعاتی دیده شدند که نمونه‌های کوچک‌تری داشتند. این وضعیت الگوی قیفیِ مطلوبی در فراتحلیل ایجاد کرد، زیرا توزیع نرمال نتایجِ مطالعاتِ دارای نمونهٔ بزرگ‌تر را به میانگینِ جمعیت نزدیک می‌کند.

جدولِ ۴٫۱ ـ بخشِ نخست. مطالعاتِ واردشده به فراتحلیلِ مشارکت والدین و اندازه‌هایِ اثرِ آن‌ها

جدولِ ۴٫۱ ـ بخشِ دوم

خطِ تیره یعنی برای آن مطالعه در آن ستون اندازهٔ اثری گزارش نشده است.

جدول ۴٫۲ اندازه‌های اثرِ مشارکت کلیِ والدین را برای چهار پیامد تحصیلی نشان می‌دهد. در مجموعِ پیامدهای تحصیلی، اندازهٔ اثر در مطالعاتِ فاقد کنترل‌های پیشرفته کمی بیشتر از مطالعاتِ دارای این کنترل‌ها بود: به‌ترتیب ۰٫۵۳ (p < ۰٫۰۰۰۱) و ۰٫۳۸ (p < ۰٫۰۵) انحراف معیار. در مطالعات فاقد کنترل‌های پیشرفته، اندازه‌های اثر در سنجه‌های تحصیلی نسبتاً نزدیک بودند و از ۰٫۵۵ (p < ۰٫۰۰۰۱) برای نمره‌های آزمون استاندارد تا ۰٫۳۴ (p < ۰٫۰۰۱) برای سنجه‌های دیگر تغییر می‌کردند. در مطالعات دارای کنترل، اندازهٔ اثر از ۰٫۵۳ (p < ۰٫۰۰۰۱) برای سنجه‌های دیگر تا ۰٫۲۷ (p < ۰٫۰۵) برای نمره‌ها بود. تحلیل بیشتر که در اینجا گزارش نشده، تفاوتی در اثر مشارکت والدین میان درس‌های مختلفِ آزمون‌های استاندارد پیدا نکرد.

یادداشت مترجم: متنِ رواییِ منبع برای اندازهٔ اثرِ ۰٫۳۴ سطحِ p < 0.001 را ذکر می‌کند، اما جدولِ ۴٫۲ با دو ستاره آن را در سطحِ p < 0.01 نشان می‌دهد. هر دو صورتِ گزارش‌شده حفظ شده‌اند.

جدول ۴٫۲. اندازهٔ اثرِ مشارکت کلیِ والدین و فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد

علامت‌های معناداری: * p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. برای اندازه‌های اثرِ کلی به‌دلیل تفاوت توزیع نمونه‌ها فاصلهٔ اطمینان محاسبه نشده است.

جدول ۴٫۳ نتیجهٔ مؤلفه‌های مشخصِ مشارکت والدین را نشان می‌دهد. بزرگ‌ترین اندازه‌های اثر مربوط به انتظارات والدین بود: برای پیشرفت تحصیلیِ کلی، ۰٫۸۸ انحراف معیار (p < ۰٫۰۰۰۱). نتایجِ آزمون‌های استاندارد و سنجه‌های دیگر نیز مشابه بود. نتایجِ انتظارات والدین میان مطالعات نسبتاً پایدار بودند؛ ازاین‌رو فاصله‌های اطمینان، به‌ویژه برای آزمون‌های استاندارد، عموماً محدود بودند.

برای سبک والدگری، اندازه‌های اثر در پیامدهای تحصیلیِ مختلف نسبتاً پایدار بود. اندازهٔ اثر برای پیشرفت کلی ۰٫۴۰ انحراف معیار (p < ۰٫۰۵)، برای نمره‌ها ۰٫۴۵ (p < ۰٫۰۰۰۱) و برای آزمون‌های استاندارد ۰٫۳۹ (p < ۰٫۰۵) بود.

اثر گفت‌وگوی خانوادگی دربارهٔ مدرسه در مطالعاتِ فاقد کنترل‌های پیشرفته بیشتر از مطالعاتِ دارای کنترل بود. برای مجموع پیامدهای آموزشی، اندازهٔ اثر ۰٫۳۲ انحراف معیار (p < ۰٫۰۵) بود. اثر برای آزمون‌های استاندارد و نمره‌ها نیز از نظر آماری معنادار بود، اما برای سنجه‌های دیگر معنادار نبود. با استفاده از کنترل‌های پیشرفته، اندازه‌های اثر برای پیشرفت کلی و آزمون‌های استاندارد مثبت بودند، ولی از نظر آماری معنادار نشدند.

اثرِ بررسی تکلیف از سوی والدین تا اندازه‌ای به اثرِ ارتباط خانوادگی دربارهٔ مدرسه شباهت داشت. بدون کنترل‌های پیشرفته، اندازهٔ اثر برای پیشرفت تحصیلیِ کلی ۰٫۳۸ انحراف معیار (p < ۰٫۰۵) بود. در میان پیامدهای مشخص، اثر بر نمره‌ها معنادار بود، اما نتیجهٔ بتا برای آزمون‌های استاندارد معنادار نبود. با استفاده از کنترل‌های پیشرفته، ضرایب رگرسیون برای پیشرفت کلی و آزمون‌های استاندارد مثبت بودند، اما از نظر آماری معنادار نشدند.

جدول ۴٫۳. اندازه‌های اثرِ مؤلفه‌های مشخصِ مشارکت والدین

علامت‌های معناداری: * p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. برای اندازه‌های اثرِ کلی به‌دلیل تفاوت توزیع نمونه‌ها فاصلهٔ اطمینان محاسبه نشده است.

در متنِ رواییِ منبع، نتیجهٔ انتظارات والدین برای آزمون‌های استاندارد «مشابه» توصیف می‌شود، اما ردیفِ همین پیامد در جدول با NA آمده است؛ هر دو گزارشِ خودِ منبع حفظ شده‌اند.

نتایجِ متغیرِ کلیِ «مشارکت والدین» با نتیجه‌های مشارکت مشخص، حضور والدین در برنامه‌های مدرسه و قواعد خانه دربارهٔ تکالیف در جدول ۴٫۴ آمده‌اند. اندازهٔ اثرِ کلی برای مشارکت مشخصِ والدین ۰٫۴۰ انحراف معیار بود: ۰٫۲۹ در مطالعاتِ فاقد کنترل‌های پیشرفته و ۰٫۶۱ در مطالعاتِ دارای این کنترل‌ها. برخلاف الگوی کلیِ بیشتر متغیرهای خاص، اندازه‌های اثرِ جنبه‌های مشخصِ مشارکت در حضور کنترل‌های پیشرفته بزرگ‌تر شدند. برای سنجه‌های دیگر در تحلیل‌های دارای کنترل، اندازهٔ اثر برای نمره‌ها ۰٫۳۳ (p < ۰٫۰۵)، برای آزمون‌های استاندارد ۰٫۵۹ (p < ۰٫۰۰۰۱) و برای سایر سنجه‌ها ۰٫۹۹ بود.

جدول ۴٫۴. اندازه‌های اثرِ جنبه‌های دیگرِ مشارکت والدین و فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد

علامت‌های معناداری: * p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱؛ نشانگر ᵃ یعنی فاصلهٔ اطمینانِ اندازهٔ اثرِ ترکیبی به‌دلیلِ تفاوتِ نمونه‌ها محاسبه نشده است. در ردیفِ «قواعد خانه ـ کلی»، مقدارِ فاصلهٔ اطمینان در منبع به‌شکلِ ۰٫۰۲ تا ۰٫۷۴ چاپ شده که مقدارِ −۰٫۰۰ را دربر نمی‌گیرد؛ این ناسازگاری عیناً حفظ شده است.

در مطالعات فاقد کنترل‌های پیشرفته، حضور و مشارکت والدین در مدرسه برای نمره‌ها (۰٫۲۱، p < ۰٫۰۱) و سایر سنجه‌ها (۰٫۵۰، p < ۰٫۰۱) نتیجه‌ای معنادار داشت، اما برای پیشرفت کلی و آزمون‌های استاندارد چنین نبود. با کنترل‌های پیشرفته هیچ نتیجهٔ معناداری به دست نیامد.

از میان متغیرهای مشارکت والدین، قواعد خانه کوچک‌ترین اندازه‌های اثر را داشتند. در مطالعات فاقد کنترل‌های پیشرفته، اندازهٔ اثر برای پیشرفت کلی ۰٫۰۰ و غیرمعنادار بود. از میان متغیرهای تحصیلیِ منفرد، فقط اثرِ سایر سنجه‌ها معنادار و مثبت بود: ۰٫۱۲ (p < ۰٫۰۵). با استفاده از کنترل‌های پیشرفته، اثرهای پیشرفت کلی و آزمون استاندارد معنادار نبودند. برای نمره‌ها و سایر سنجه‌ها فقط یک مطالعهٔ دارای کنترل پیشرفته وجود داشت؛ پس فراتحلیلِ جداگانه ممکن نبود، اما نتیجه‌های همان مطالعه تقریباً با فراتحلیلِ مجموعهٔ مطالعاتِ فاقد کنترل پیشرفته هم‌سو بود.

آزمون‌های همگنی برای سنجشِ قابل‌مقایسه‌بودنِ جنبه‌های مشارکت والدین در مطالعات مختلف انجام شدند. عموماً، برای یک پیامد تحصیلیِ واحد، آزمون همگنی از نظر آماری معنادار نبود؛ یعنی سنجه‌های هر مؤلفه در مطالعات مختلف نسبتاً همگن بودند. انتظارات والدین (χ² = 4.33، غیرمعنادار)، مشارکت مشخصِ والدین (χ² = 4.44، غیرمعنادار) و سبک والدگری (χ² = 8.66، غیرمعنادار) از جمله متغیرهایی بودند که ناهمگنیِ معناداری نداشتند. بااین‌حال، برخی متغیرهای دیگر ناهمگن بودند.

در میان متغیرهای ناهمگن، حضور و مشارکت والدین در مدرسه (χ² = 13.80، p < ۰٫۰۰۱) و قواعد خانه (χ² = 5.59، p < ۰٫۰۵) قرار داشتند.

برای دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیت، اندازه‌های اثرِ مشارکت والدین در جدول ۴٫۵ نتیجه‌های مثبت و معناداری را به‌طور پیوسته نشان دادند. در مطالعاتی که همهٔ دانش‌آموزان از گروه‌های اقلیت بودند و کنترل‌های پیشرفته به کار نرفته بود، اندازهٔ اثر برای پیشرفت کلی ۰٫۴۶ (p < ۰٫۰۰۱)، برای نمره‌ها ۰٫۴۲ (p < ۰٫۰۰۰۱) و برای آزمون‌های استاندارد ۰٫۴۹ (p < ۰٫۰۰۰۱) بود. با استفاده از کنترل‌های پیشرفته، اندازه‌های اثر عموماً کمتر شدند؛ اندازهٔ اثرِ پیشرفت کلی ۰٫۳۳ (p < ۰٫۰۱) بود و در پیامدهای تحصیلیِ مشخص، نتیجه‌ها از ۰٫۲۶ (p < ۰٫۰۰۰۱) برای نمره‌ها تا ۰٫۴۸ (p < ۰٫۰۰۰۱) برای سایر سنجه‌ها تغییر می‌کردند.

جدول ۴٫۵. اندازه‌های اثرِ مشارکت کلیِ والدین برای دانش‌آموزانِ عمدتاً اقلیت و کاملاً اقلیت؛ فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد

علامت‌های معناداری: * p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. فاصلهٔ اطمینانِ اندازهٔ اثرهای ترکیبی به‌دلیل تفاوت توزیع نمونه‌ها محاسبه نشده است.

در مطالعاتی که نمونه‌هایشان عمدتاً از دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیت تشکیل شده بود ــ به‌طور میانگین حدود ۸۵ درصد ــ اندازه‌های اثر بسیار نزدیک به مطالعاتِ مربوط به نمونه‌های کاملاً اقلیت بود. برای پیشرفت تحصیلیِ کلی، اندازهٔ اثر در مطالعاتِ فاقد کنترل‌های پیشرفته ۰٫۵۳ (p < ۰٫۰۵) و در مطالعاتِ دارای این کنترل‌ها ۰٫۳۶ (p < ۰٫۰۰۰۱) بود.

بحث

نتایج این مطالعه نشان می‌دهد مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزان متوسطه اثری مثبت دارد. این نتیجه برای همهٔ سنجه‌های پیشرفت تحصیلیِ بررسی‌شده برقرار بود و نه‌فقط دربارهٔ جمعیت کلیِ دانش‌آموزان، بلکه دربارهٔ دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیت نیز صدق می‌کرد. برای جمعیت کلی، وقتی کنترل‌های پیشرفته به کار نرفته بود، اندازه‌های اثر برای پیامدهای کلی، نمره‌ها و پیشرفت تحصیلی حدود نیم انحراف معیار بود. نتیجه‌های مربوط به دانش‌آموزانِ کاملاً اقلیت و عمدتاً اقلیت نیز به همین حدود نزدیک بودند: اندازهٔ اثرِ پیشرفت کلی در مطالعاتِ مربوط به گروه نخست ۰٫۴۶ و در گروه دوم ۰٫۵۳ بود. این نتیجه‌ها پایداریِ اثر مشارکت والدین را نشان می‌دهند.

نتایجِ مشارکت کلیِ والدین برای کسانی امیدوارکننده است که می‌خواهند بدانند آیا این رابطه در جمعیت‌ها و فرهنگ‌های گوناگون نیز برقرار است. با وجود تنوعِ جمعیت آمریکا، به نظر می‌رسد اثر مشارکت والدین در گروه‌های مختلف کودکان حفظ می‌شود. حتی با استفاده از کنترل‌های پیشرفته، اندازهٔ اثرِ کلی در جمعیت عمومیِ دانش‌آموزان ۰٫۳۸ بود و برای دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیت نیز به این مقدار نزدیک می‌شد.

یکی از جنبه‌های مهم این مطالعه بررسیِ مؤلفه‌های مشخصِ مشارکت والدین بود تا روشن شود کدام جنبه‌ها بر پیشرفت دانش‌آموز اثر می‌گذارند. یافته‌ها نشان دادند جنبه‌های ظریفِ مشارکت، مانند سبک والدگری و انتظارات والدین، بیش از برخی جنبه‌های آشکارتر، مانند قواعد خانه و حضور و مشارکت والدین در برنامه‌های مدرسه، با پیامدهای آموزشی ارتباط دارند.

اندازه‌های اثرِ سبک والدگری عموماً حدود ۰٫۴۰ انحراف معیار و اندازه‌های اثرِ انتظارات والدین بیش از ۰٫۸۰ بود. این ضرایب رگرسیون از بزرگ‌ترین نتیجه‌ها میان مؤلفه‌های مشخصِ بررسی‌شده بودند. بتای سنجه‌های دیگر برای متغیر انتظارات والدین ۱٫۰۹ بود. نتیجه‌های انتظارات والدین نه‌فقط بر حسب انحراف معیار بزرگ بودند، بلکه فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد نسبتاً محدودی داشتند؛ ازاین‌رو اندازهٔ اثرها در سطح احتمال ۰٫۰۰۰۱ از نظر آماری معنادار بودند.

اندازه‌های اثرِ گفت‌وگوی خانوادگی دربارهٔ مدرسه از اثرِ سبک والدگری یا انتظارات کمتر بود. بااین‌حال، وقتی کنترل‌های پیشرفته به کار نرفته بود، این اندازه‌ها عموماً حدود سه‌دهم انحراف معیار بودند. با استفاده از کنترل‌های پیشرفته، ضرایب رگرسیون همچنان مثبت بودند، اما دیگر از نظر آماری معنادار نبودند.

اثرِ جنبه‌های آشکارترِ مشارکت والدین عموماً از اثرِ جنبه‌های ظریف‌تر کمتر بود. اثرِ قواعد خانه بر پیشرفت تحصیلیِ کلی، چه در مطالعاتِ دارای کنترل‌های پیشرفته و چه در مطالعاتِ فاقد آن‌ها، معنادار نبود. اثر بر سایر سنجه‌ها معنادار بود، اما برای سنجه‌های باقی‌مانده معنادار نشد. حضور و مشارکت والدین اثری آمیخته داشت: در پیشرفت کلی، با یا بدون کنترل‌های پیشرفته، اثر معناداری نداشت، اما بر نمره‌ها و سنجه‌های دیگر اثر گذاشت. دو توضیح احتمالی عبارت‌اند از: ۱) حضور والدین شاید بیش از آنکه به دانش‌آموز در فهم دامنهٔ گستردهٔ دانشی که آزمون استاندارد می‌سنجد کمک کند، در یادگیریِ مطالبِ تدریس‌شده در مدرسه مؤثر باشد؛ ۲) مشارکت والدین رابطهٔ آنان با معلم را تقویت می‌کند و این رابطهٔ بهتر می‌تواند نمره‌ها را بهبود دهد.

در بخش‌های مختلف فراتحلیل، سنجه‌های دیگر و نمره‌ها نیز بیش از نمره‌های آزمون استاندارد نتیجه‌های معنادار داشتند. این نتیجه احتمالاً به همان دلیل‌هایی پدید آمده که مشارکت والدین بر نمره‌ها و سنجه‌های دیگر بیش از آزمون استاندارد اثر گذاشت: نخست، والدین معمولاً مشارکتشان را بر پیامدهای مدرسه‌ای متمرکز می‌کنند، نه بر نتیجهٔ آزمون‌های استاندارد؛ دوم، مشارکت والدین عموماً رابطهٔ آن‌ها و معلمان را بهبود می‌دهد و این امر احتمالاً بر پیامدهای مدرسه‌ای اثر مثبت دارد.

هرچند اثر مشارکت والدین تا حد زیادی از عوامل اقتصادی‌ـ‌اجتماعی فراتر می‌رود، واردکردنِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و متغیرهای دیگر تا اندازه‌ای اندازهٔ اثر را کاهش داد. این موضوع، به‌ویژه دربارهٔ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، دور از انتظار نیست؛ پژوهش‌های پیشین همبستگیِ زیادی میان این وضعیت و مشارکت والدین نشان داده‌اند. والدینِ تحصیل‌کرده بیشتر احتمال دارد اهمیت حمایت والدین در آموزش را به رسمیت بشناسند (Legutko, 1998; Mulroy, Goldman, & Wales, 1998; Portes & MacLeod, 1996) و والدینِ دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بالاتر نیز بیشتر احتمال دارد اهمیت آموزشِ خوب را برای موفقیت در زندگیِ بزرگسالی درک کنند (Grayson, 1999; Mulroy et al., 1998; Portes & MacLeod, 1996). روشن‌کردن رابطهٔ علّیِ مشارکت والدین و وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی دشوار است.

روشن است که برخی ویژگی‌هایی که به حمایتگریِ والد می‌انجامند، احتمالاً با وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بالاتر نیز همراه‌اند. برای نمونه، والدی که پشتکار در مدرسه را مهم می‌داند، بیش از دیگران احتمال دارد تحصیلات بالایی داشته باشد و از تلاش تحصیلیِ فرزندش حمایت کند. همچنین فردی با شخصیت حمایتگر ممکن است هم در مقام مدیر موفق باشد و هم در نقشِ والدِ مشارکت‌کننده. می‌توان استدلال کرد که افزودنِ متغیرهایِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، اثرِ مشارکت والدین را نه‌فقط به‌دلیلِ نقشِ علّیِ این وضعیت، بلکه چون عوامل علّیِ دیگری افزون بر وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و مشارکت والدین بر هر دو اثر می‌گذارند، کاهش می‌دهد. پژوهش‌های روزافزون نشان می‌دهند سطحِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی ممکن است پیامدِ عوامل دیگری باشد، نه علتِ اصلیِ آن‌ها (Gortmaker, Must, Perrin, Sobol, et al., 1993; Jeynes, 1998; Zakrisson & Ekehammer, 1998). کرین (۱۹۹۶) نشان داد اگر عوامل خانوادگیِ میانجی در نظر گرفته نشوند، ممکن است اثر علّیِ وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی بیش از اندازه برآورد شود. برای فهم مؤثرترِ رابطهٔ ساختار خانواده و وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، پژوهش بیشتری لازم است.

در مجموع، نتیجه‌های مطالعه آموزنده‌اند. نخست، یافته‌ها از اثرهای مهمِ مشارکت والدین در جمعیت‌های گوناگون پشتیبانی می‌کنند. دوم، برخی از مهم‌ترین جنبه‌های مشارکت، شکل‌های ظریف‌تر آن، از جمله سبک والدگری و انتظارات والدین‌اند. سوم، اگرچه رابطهٔ مشارکت والدین در پیامدهای تحصیلیِ گوناگون برقرار بود، اثرهای معنادار برای نمره‌ها و سنجه‌های دیگر کمی بیشتر از آزمون‌های استاندارد دیده شدند. یافته‌ها تصویری کلی از اندازهٔ اثر مشارکت والدین بر پایهٔ پژوهش‌های موجود فراهم می‌کنند و به معلمان و والدین می‌گویند کدام جنبه‌ها سودمندترند. پژوهش‌های آینده می‌توانند بررسی کنند آیا به‌کارگیریِ جنبه‌های مؤثرترِ مشارکت، آن‌گونه که این مطالعه شناسایی کرده، برنامه‌های حمایت والدین را اثربخش‌تر می‌کند.