در دو دههٔ گذشته، پژوهشگران کوشیده‌اند اثر مشارکت والدین بر پیامدهای تحصیلیِ کودکان دبستانی را به‌صورت کمّی بسنجند (Marcon, 1999b; Peressini, 1998). برخی مربیان نیز بیش‌ازپیش مشارکت والدین را راه اصلیِ ارتقای پیشرفت تحصیلی از سطح کنونی دانسته‌اند (برای نمونه، Hara, 1998). بسیاری از دانشمندان علوم اجتماعی استدلال کرده‌اند که مشارکت والدین به‌ویژه در مناطق شهری اهمیت دارد؛ زیرا نرخ ازهم‌گسیختگیِ خانواده در آن‌ها بالاست، خانواده‌های دووالدیِ شاغل فراوان‌اند و کودکان با فشارهای اجتماعیِ ویژه‌ای روبه‌رو هستند (Hampton, Mumford, & Bond, 1998).
پس این پرسش مطرح می‌شود: آیا مشارکت والدین واقعاً می‌تواند پیامدهای آموزشیِ کودکان را بهبود دهد؟ بهطور مشخص، سه مسئله برای والدین و مربیان اهمیت دارد: نخست، مشارکت والدین تا چه اندازه با پیشرفت تحصیلیِ بیشترِ دانشآموزان ارتباط دارد؟ دوم، کدام جنبه‌های مشارکت بیشترین کمک را به آنان میکند؟ سوم، آیا رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی در گروه‌های نژادی و جنسیتیِ مختلف نیز برقرار است؟
برای پاسخ‌گویی به این سه پرسش، باید دانست مجموع پژوهش‌ها چه تصویری ارائه میکند. فراتحلیل با ترکیب آماریِ مطالعات مرتبطِ موجود دربارهٔ یک موضوع، نتیجهٔ کلیِ آن پژوهش‌ها را برآورد میکند. این مطالعه از فراتحلیل برای بررسی اثر مشارکت والدین بر دانشآموزان دبستانی استفاده میکند و هر سه پرسش یادشده را در نظر می‌گیرد.
اهمیت مشارکت والدین و سه پرسش پژوهش
مطالعات نشان می‌دهند معلمان و روان‌شناسان آموزشیِ آمریکا برای بهبود پیامدهای تحصیلی، به‌ویژه در میان دانش‌آموزانی که با محرومیت‌های دیگری روبه‌رو هستند، اهمیت زیادی برای مشارکت والدین قائل‌اند (Eccles & Harold, 1993; Jeynes, 1999a, 2003b, 2005d). بااین‌حال، دربارهٔ اینکه کدام جنبه‌های مشارکت به پیشرفت دانش‌آموز کمک میکند و دقیقاً کدام نوع مشارکت مهم‌تر است، دانش کافی وجود ندارد (Christian, Morrison, & Bryant, 1998; Epstein, 2001; Henderson & Mapp, 2002). والدین و معلمان برای بیشینه‌کردن اثربخشیِ مشارکت به اطلاعات مشخص نیاز دارند.
با توجه به این نکته‌ها، پرسش نخست به میزان ارتباط میان مشارکت والدین و پیامدهای پیشرفت تحصیلیِ دانشآموزان می‌پردازد. برخی پژوهشگران گفته‌اند دربارهٔ اثر مشارکت والدین بر میزان تحصیلاتی که دانشآموزان مشخصاً به دست می‌آورند، اطلاعات اندکی وجود دارد (Jeynes, 2005d; Shaver & Walls, 1998). بیشتر پژوهش‌ها به‌جای دانشآموزان مشخص، اثر مشارکت را بر جمعیت عمومی بررسی می‌کنند. تفاوت نتیجه‌های دو پژوهش جامع دربارهٔ اثر مشارکت والدین نیز مسئله را پیچیده‌تر کرده است.
مَتینگلی و همکارانش (پریسلین، مک‌کنزی، رودریگز و کایزار) در سال ۲۰۰۲ مرور یا ترکیبی پژوهشی منتشر کردند که فقط برنامه‌های مشارکت والدین را بررسی می‌کرد. مطالعهٔ آنان نتیجهٔ مطالعات منفرد را با روش آماری یا فراتحلیل ترکیب نکرد؛ بااین‌حال، نتیجه گرفتند برنامه‌های مشارکت والدین تقریباً هیچ اثری بر پیشرفت تحصیلیِ دانشآموزان نشان نداده‌اند. در مقابل، فَن و چِن (۲۰۰۱) با انجام فراتحلیلی دربارهٔ اثر مشارکت والدین بر جمعیت عمومیِ دانشآموزان، نتیجه گرفتند این مشارکت پیامدهای آموزشی را بهبود می‌دهد. به پیچیدگیِ بحث باید افزود که هیچ‌یک از این دو مطالعه محاسبات را برای دانشآموزان مشخص انجام نداد و مؤلفههای مشارکت والدین را نیز شناسایی و آزمایش نکرد.
پرسش دوم به جنبه‌های مشخصِ مشارکت والدین می‌پردازد که بیشترین کمک را به دانشآموزان دبستانی می‌کنند. بالانتاین (۱۹۹۹) مؤلفههای متعددی برای مشارکت والدین برمی‌شمارد و می‌گوید برای کودکان سودمند است اگر پژوهشگران جنبه‌های اثربخش‌تر را شناسایی کنند. گرولنیک، بِن‌جت، کوروسکی و آپوستولریس (۱۹۹۷) نیز استدلال می‌کنند وقتی جامعهٔ دانشگاهی سازه‌های تشکیل‌دهندهٔ مشارکت والدین را بشناسد، بهتر می‌تواند ویژگی‌های خانوادگی و اجتماعیِ مؤثر بر مشارکت والدین در تجربهٔ آموزشیِ فرزندانشان را پیش‌بینی کند. برای پاسخ‌گویی به این نیاز، فراتحلیل باید مشخص کند کدام جنبه‌ها بیشترین فایده را دارند (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).
پرسش سوم می‌سنجد آیا رابطهٔ میان مشارکت والدین و پیامدهای آموزشی در گروه‌های نژادی و جنسیتیِ مختلف نیز برقرار است. روشن است اگر مربیان بخواهند از حمایت آموزشیِ والدین دفاع کنند، باید مشارکت والدین تقریباً بر همهٔ گروه‌ها اثری داشته باشد (Jeynes, 2004; Muller, 1998).
ضرورت فراتحلیل برای دانشآموزان دبستانی
مطالعات مَتینگلی و فَن و چِن به آغاز بحثی گسترده‌تر دربارهٔ اثر مشارکت والدین کمک می‌کنند. اما به دلایلی که گفته شد، برای سنجش اثر مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ دانشآموزان دبستانی، جلوه‌های مشخصِ این مشارکت و برنامه‌های حمایتیِ ویژهٔ آنان، به فراتحلیل نیاز است. افزون بر سه هدف یادشده، این فراتحلیل تفاوت اثر مشارکت والدین را در انواع سنجه‌های تحصیلی نیز بررسی میکند؛ به‌ویژه تفاوت میان سنجه‌های استاندارد و غیراستاندارد.
روش پژوهش
رویکرد تحلیلی
این فراتحلیل رابطهٔ میان مشارکت والدین و پیشرفت دانشآموزان دبستانی را بررسی کرد. در تحلیل نخست، اندازهٔ اثرِ متغیر کلیِ مشارکت والدین تعیین شد (پرسش پژوهشیِ نخست). تحلیل دوم، ارتباطِ مؤلفههای مشخصِ مشارکت والدین ــ مانند انتظارات والدین و حضور در رویدادهای مدرسه ــ با پیشرفت تحصیلیِ دانشآموزان را سنجید (پرسش دوم). تحلیل سوم رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت دانشآموزان را بر اساس نژاد و جنسیت بررسی کرد (پرسش سوم). روش انجام فراتحلیل در این بخش و بخش‌های بعدی توضیح داده می‌شود: روش گردآوری داده‌ها، ارزیابی کیفیت مطالعه، روش‌های آماری و آمارهای اندازهٔ اثر، و تعریف متغیرها.
هر مطالعه‌ای که در این فراتحلیل گنجانده شد باید این معیارها را داشت:
۱. مشارکت والدین باید به‌گونه‌ای بررسی شده باشد که بتوان آن را از نظر مفهومی و آماری از دیگر متغیرهای اصلیِ مورد مطالعه جدا کرد. برای نمونه، اگر مدرسه برنامه‌ای با ۹ ویژگیِ اصلی اجرا کرده باشد که یکی از آن‌ها مشارکت والدین است، اما نتوان اثر مشارکت والدین را از اثر ویژگی‌های دیگر جداگانه سنجید، آن مطالعه وارد تحلیل نمی‌شد.
۲. مطالعه باید اطلاعات آماریِ کافی برای محاسبهٔ اندازهٔ اثر داشته باشد؛ یعنی اطلاعاتی ارائه کند که آمارهایی مانند نتیجهٔ آزمون تی یا تحلیل واریانس را بتوان از خودِ گزارش، یا از میانگین‌ها و سنجه‌های پراکندگیِ ثبت‌شده در آن، به دست آورد.
۳. اگر مطالعه گروه کنترل داشت، آن گروه باید واقعاً گروه کنترل محسوب می‌شد و مقایسه‌ای منصفانه و دقیق فراهم می‌کرد. اگر پژوهش در برخی مقاطع گروه کنترل داشت و در برخی دیگر نداشت، فقط مقایسه‌هایی وارد فراتحلیل شدند که گروه کنترل داشتند.
۴. مطالعه باید در محیط مدرسه انجام شده باشد و می‌توانست منتشرشده یا منتشرنشده باشد.
به‌دلیل همین معیارها، مطالعات کیفی وارد تحلیل نشدند. پژوهشهای کیفی بی‌تردید ارزشمندند، اما کدگذاریِ کمّیِ آن‌ها دشوار است و تلاش برای چنین کدگذاری‌ای ممکن بود نتیجهٔ فراتحلیل را سوگیرانه کند.
روش گردآوری داده‌ها؛ کدگذاری و پایایی ارزیابان
برای یافتن مطالعاتِ فراتحلیل، در همهٔ پایگاه‌های اصلیِ پژوهشهای علوم اجتماعی ــ مانند Psych Info، ERIC، Dissertation Abstracts International، Wilson Periodicals و Sociological Abstracts ــ جست‌وجو شد تا پژوهشهای رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلیِ کودکان پایه‌های آمادگی تا ششم پیدا شوند. عبارت‌های جست‌وجو شامل مشارکت والدین، والدین، مدرسه‌ها، خانواده، آموزش، حمایت والدین، مشارکت، برنامه‌ها، ارتباط، انتظارات، خواندن، حضور، تکلیف، خانه، قواعد و سبک والدگری و چند عبارت دیگر بود. فهرست منابعِ مقاله‌های مجلات دربارهٔ مشارکت والدین نیز برای یافتن پژوهشهای بیشتر بررسی شد.
این جست‌وجو بیش از پنج‌هزار مقاله و نوشته دربارهٔ مشارکت والدین پیدا کرد، اما تقریباً همهٔ آن‌ها ماهیت کمّی نداشتند. در نهایت، ۵۰ مطالعه به دست آمد که رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلیِ دانشآموزان دبستانی را به‌صورت کمّی بررسی کرده بودند؛ از این تعداد، ۴۱ مطالعه داده‌های کمّیِ کافی برای ورود به این فراتحلیل داشتند.
ارزیابی کیفیت مطالعه
دو پژوهشگر هر مطالعه را بهطور مستقل از نظر کیفیت، استفاده از تصادفی‌سازی و برخورداری از تعریف کلی و مؤلفههای مشخصِ مشارکت والدین کدگذاری کردند. کیفیت مطالعه و استفاده از نمونه‌های تصادفی در مقیاسی از صفر (کمترین) تا سه (بیشترین) درجه‌بندی شد. کیفیت بر اساس این پرسش‌ها سنجیده شد:
۱. آیا تخصیص به گروه‌ها به‌صورت تصادفی انجام شده بود؟
۲. آیا سوگیریِ ناشی از استفاده از فقط یک روش را کنترل کرده بود؟
۳. آیا از سوگیریِ ناشی از عملیاتی‌سازیِ تک‌بعدی پرهیز کرده بود؟
۴. آیا از سوگیریِ انتخاب پرهیز کرده بود؟
۵. آیا تعریف مشخصی از مشارکت والدین ارائه کرده بود؟
پایاییِ میان ارزیابان با محاسبهٔ درصد توافق دربارهٔ تعریف مشارکت والدین، مؤلفههای مشخصِ بررسی‌شده در هر مطالعه، تصادفی‌سازی و کیفیت پژوهش سنجیده شد. دو ارزیاب در تشخیص اینکه مطالعه‌ای مشارکت والدین را بررسی کرده است یا نه، ۱۰۰ درصد توافق داشتند؛ توافق دربارهٔ مؤلفههای خاصِ مشارکت والدین ۹۷ درصد و دربارهٔ کیفیت مطالعه ۹۴ درصد بود. دربارهٔ مؤلفههای خاصِ کیفیت نیز درصد توافقِ ارزیابان برای تصادفی‌سازی ۹۸ درصد، پرهیز از سوگیریِ تک‌روشی ۹۴ درصد، پرهیز از سوگیریِ تک‌عملیاتی ۹۴ درصد، پرهیز از سوگیریِ انتخاب ۹۰ درصد و استفاده از تعریف مشخص برای مشارکت والدین ۹۴ درصد بود.
دو تحلیل تکمیلی نیز انجام شد: در تحلیل نخست فقط مطالعاتی با امتیاز کیفیت ۲ یا ۳ وارد شدند و در تحلیل دوم فقط مطالعاتی با امتیاز کیفیت ۱ تا ۳ بررسی شدند.
روش‌های آماری و شاخص اندازهٔ اثر
در میان ۴۱ مطالعه‌ای که داده‌های کمّیِ کافی برای ورود به فراتحلیل داشتند، مجموع شرکت‌کنندگان از ۲۰ هزار نفر بیشتر بود. برای اطمینان از دقت نتایج آماری، چند اقدام به کار رفت تا تحلیل پیچیده‌تر و دقیق‌تر شود. نخست، از شاخص اندازهٔ اثرِ «g هجز» استفاده شد (Hedges, 1981). چون در مخرج این شاخص انحراف معیارِ ترکیبی قرار می‌گیرد، معمولاً برآوردی محافظه‌کارانه‌تر از اندازهٔ اثر به دست می‌دهد. هجز همچنین ضریب اصلاحی‌ای ارائه میکند که به تعدیل اثر نمونه‌های کوچک کمک میکند. اندازه‌های اثرِ گزارش‌شده در قالب‌هایی مانند آزمون تی، آزمون F، سطح احتمال، فراوانی و مقدار r با استفاده از فرمول‌های تبدیلیِ گلس و همکاران محاسبه شدند (Glass et al., 1981). گاهی وقتی نتیجه‌ای معنادار نبود، مطالعه فقط سطح معناداری را گزارش می‌کرد؛ در مورد غیرمعمولی که جهتِ چنین نتیجهٔ غیرمعناداری در دسترس نبود، اندازهٔ اثر صفر در نظر گرفته شد.
این تحلیل هم رابطهٔ کلیِ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی را در هر مطالعه می‌سنجید و هم مؤلفههای مشخصی را که پیش‌تر در بخش روش‌ها معرفی شدند. برای ارزیابی اثر مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی، چهار سنجه به کار رفت: سنجهٔ کلیِ حاصل از ترکیب همهٔ مؤلفههای پیشرفت؛ نمره‌ها؛ پیشرفت تحصیلی بر اساس آزمون‌های استاندارد؛ و سنجه‌های دیگر که معمولاً مقیاس‌های ارزیابیِ معلم و شاخص‌های رفتار و نگرش تحصیلی را دربر می‌گرفتند. نتیجه‌های این مطالعه، ارتباط میان هر جنبهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی را در هر یک از این دسته‌های تحصیلی نشان می‌دهد.
برای جداکردن تحلیل‌هایی که کنترل‌های آماریِ پیشرفته ــ مانند وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، نژاد، جنسیت یا پیشرفت قبلی ــ داشتند از تحلیل‌هایی که چنین کنترل‌هایی نداشتند، دو مجموعه روش آماری به کار رفت. اندازه‌های اثر بر مبنای وزن‌دهیِ معکوسِ واریانس محاسبه شدند تا مطالعاتی با نمونه‌های بزرگ‌تر وزن بیشتری بگیرند (Hedges & Cooper, 1994). نتایج این روش‌ها در ستون‌های جداگانهٔ بخش نتایج آمده‌اند و برای هرکدام سطح معناداریِ آماری و فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد گزارش شده است. سپس اندازهٔ اثر کلی با ترکیب مطالعاتِ دارای کنترل‌های پیشرفته و فاقد آن‌ها محاسبه شد. برای اندازه‌های اثرِ ترکیبی، آزمون معناداری انجام نشد، زیرا ساختار مطالعات با یکدیگر تفاوت داشت.
تحلیل‌های تکمیلی همچنین بررسی کردند که با لحاظ‌کردن کیفیت مطالعه چه اندازه‌اثرهایی به دست می‌آید. در یک مجموعه تحلیل، فقط مطالعاتی وارد شدند که میانگین امتیاز کیفیتشان ۲ یا ۳ از ۳ بود؛ در مجموعهٔ دوم، امتیازهای ۱ تا ۳ پذیرفته شدند. برای مؤلفههای مشخصِ مشارکت والدین، آزمون همگنی انجام شد تا میزان یکسان‌بودن سنجه‌های مشارکت در مطالعات مختلف روشن شود.
هرگاه در یک تحلیل برای یک پیامد تحصیلیِ مشخص و یک متغیرِ مشارکت والدین فقط یک مطالعه وجود داشت، ضریب رگرسیون آن مطالعه همراه با نشانه‌ای در جدول گزارش شد تا معلوم باشد خانهٔ مربوط فقط یک مطالعه را دربر می‌گیرد و بتوان آن را با اندازه‌های اثر دیگر مقایسه کرد.
تعریف متغیرها
در این مطالعه، مشارکت والدین به‌معنای حضور و مشارکت آنان در فرایندها و تجربه‌های آموزشیِ فرزندانشان تعریف شد. متغیرهای مشخصِ مشارکت که در ادامه می‌آیند، مواردی بودند که مربیان آن‌ها را از رایج‌ترین شکلهای مشارکت والدین می‌دانستند، پژوهشگران بررسی کرده بودند (Deslandes, Royer, Turcott & Bertrand, 1997; Epstein, 2001) و نظریه‌پردازان آن‌ها را بنیادی‌ترین جنبه‌های مشارکت فرض کرده بودند. دسته‌بندیِ این متغیرها بر اساس اصطلاح دقیقِ به‌کاررفته در مطالعات اصلیِ واردشده به فراتحلیل انجام شد. چون دانشمندان علوم اجتماعی از اصطلاح‌های شناخته‌شده و پذیرفته‌شده استفاده کرده بودند، دسته‌بندیِ اندازه‌های اثر تقریباً همیشه روشن بود؛ برای نمونه، مطالعاتِ مربوط به «انتظارات والدین» عموماً دقیقاً همین اصطلاح را به کار برده بودند.
- مشارکت کلیِ والدین: سنجهٔ کلیِ مشارکت والدین بر اساس تعریف پژوهشگرانِ هر مطالعه. اگر مطالعه سنجه‌ای کلی نداشت، اندازهٔ اثر این متغیر از ترکیب همهٔ سنجه‌های جداگانهٔ آن محاسبه شد.
- مشارکتِ مشخصِ والدین: سنجه‌ای خاص از مشارکت والدین که در مطالعه از سنجه‌های دیگرِ مشارکت جدا شده باشد.
- ارتباط: میزان گفت‌وگوی والدین و فرزندان دربارهٔ فعالیت‌های مدرسه و گزارشِ سطح کلیِ بالای ارتباط میان آن‌ها.
- تکلیف: میزان بررسیِ تکلیف فرزند از سوی والدین، پیش از آنکه دانش‌آموز آن را به معلم تحویل دهد.
- انتظارات والدین: میزانِ انتظار بالای والدین از توانایی و ظرفیت دانش‌آموز برای رسیدن به پیشرفت تحصیلیِ زیاد.
- خواندن: اینکه والدین در گذشته یا اکنون بهطور منظم همراه فرزندشان کتاب بخوانند.
- حضور و مشارکت: اینکه والدین در برنامه‌های مدرسه شرکت کنند و دفعات حضور و مشارکتشان چقدر باشد.
- سبک والدگری: میزان برخورداریِ والد از رویکردی حمایتگر و یاری‌رسان. در بیشتر مطالعات این اصطلاح به تواناییِ هم‌زمانِ ابراز محبت و حمایت و حفظ سطح مناسبی از نظم در خانه اشاره داشت؛ همچنین سبک‌هایی را شامل می‌شد که در آن والد اعتمادپذیر و در دسترسِ گفتوگو بود.
یافته‌ها
آزمون‌های همگنی
برای بیشتر متغیرهای مشارکت والدین، آزمون‌های همگنی از نظر آماری معنادار نبودند؛ این نتیجه نشان می‌داد پژوهشگران تقریباً جنبهٔ یکسانی از مشارکت را سنجیده‌اند. مؤلفه‌هایی که آزمون همگنی دربارهٔ آن‌ها گزارش شد عبارت بودند از کتابخواندن برای کودکان (χ² = 3.52، غیرمعنادار)، سبک والدگری (χ² = 0.02، غیرمعنادار)، ارتباط (χ² = 1.89، غیرمعنادار)، حضور و مشارکت والدین در مدرسه (χ² = 4.68، غیرمعنادار) و مشارکت مشخصِ والدین (χ² = 0.16، غیرمعنادار).
اندازهٔ اثرِ مشارکت کلیِ والدین
در مجموع، نتایج فراتحلیل نشان داد رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت دانشآموزان دبستانی هم برای سنجه‌های کلیِ مشارکت و هم برای بیشتر مؤلفههای خاصِ آن برقرار است. مشارکت والدین همچنین با پیشرفت بیشتر در میان دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیتِ نژادی و هم در میان دختران و هم پسران ارتباط داشت. نتایج در انواع سنجه‌های تحصیلی بهطور پیوسته از نظر آماری معنادار بودند، هرچند اندازهٔ اثر تا اندازه‌ای تفاوت داشت.
متغیر کلیِ مشارکت والدین معمولاً نتیجه‌هایی با اندازهٔ اثرِ حدود ۰٫۷ تا ۰٫۷۵ انحراف معیار به دست داد. جدول ۳٫۱ اندازه‌های اثرِ ۴۱ مطالعه را از بزرگ به کوچک مرتب کرده بود. همهٔ اندازه‌های اثر به‌جز یکی مثبت بودند و از صفر تا ۱٫۷۸ تغییر می‌کردند. مطابق الگوی قیفیِ مطلوب در اندازهٔ اثرها، مطالعه‌هایی با نمونهٔ کوچک‌تر، افراطی‌ترین اندازه‌های اثر را در هر دو سوی طیف نشان می‌دادند (Greenhouse & Iyengar, 1994).
جدولِ ۳٫۱ ـ بخشِ نخست. مطالعاتِ واردشده به فراتحلیلِ مشارکت والدین و اندازه‌هایِ اثرِ آن‌ها
| مطالعه | سال | حجمِ نمونه | اندازهٔ اثر بدونِ کنترلِ پیشرفته | اندازهٔ اثر با کنترلِ پیشرفته | ویژگیِ مطالعه |
|---|---|---|---|---|---|
| Bal & Goc | ۱۹۹۹ | ۳۴ | +۱٫۷۸ | — | برنامه |
| Hess, Holloway, Dickson & Price | ۱۹۸۴ | ۴۷ | +۱٫۶۲ | — | نمونه‌ای از کودکانِ سفیدپوست |
| Griffith | ۱۹۹۷ | ۹۸ | +۱٫۵۴ | — | اطلاعات فقط از والدین گرفته شد |
| Griffith | ۱۹۹۶ | ۱۱٬۳۱۷ | +۱٫۱۱ | +۰٫۸۸ | گروهی بسیار متنوع از دانشآموزان |
| Mantzicopoulos | ۱۹۹۷ | ۹۳ | +۱٫۰۴ | — | بیشترِ کودکان از گروه‌های اقلیت بودند |
| Fantuzzo, Davis & Ginsburg | ۱۹۹۵ | ۳۸ | +۰٫۹۷ | — | برنامه |
| Woods, Barnard & TeSelle | ۱۹۷۴ | ۸۰ | +۰٫۹۴ | — | برنامه |
| Miliotis, Sesma & Maston | ۱۹۹۹ | ۵۹ | — | +۰٫۸۸ | کودکانِ محروم |
| Gilmore | ۱۹۸۵ | ۱۸ | +۰٫۸۵ | — | برنامه |
| Villas-Boas | ۱۹۹۸ | ۷۷ | +۰٫۸۴ | — | دو گروهِ آزمایشی |
| Grolnick & Slowiaczek | ۱۹۹۴ | ۳۰۱ | +۰٫۶۷ | — | اکثریتِ بزرگی از کودکان سفیدپوست بودند |
| McKinney | ۱۹۷۵ | ۱۰۰ | +۰٫۶۰ | — | برنامه |
| Marcon | ۱۹۹۹ب | ۷۰۸ | +۰٫۵۹ | — | سنجه‌هایِ متعددِ مشارکت والدین |
| Long | ۱۹۹۱ | ۷۷ | +۰٫۵۹ | — | گونه‌هایِ متفاوتِ حضورِ والدین |
| Koskinen, Blum, Bisson, Phillips & Creamer | ۲۰۰۰ | ۱۶۲ | +۰٫۵۷ | — | برنامه |
| Collazo-Levy & Villegas | ۱۹۸۴ | ۹۸ | +۰٫۵۲ | — | برنامه |
| Shaver & Walls | ۱۹۹۸ | ۲۵۷ | +۰٫۴۴ | — | برنامه |
| Zellman & Waterman | ۱۹۹۸ | ۱۱۱ | — | +۰٫۴۳ | بیشترِ کودکان از گروه‌های اقلیت بودند |
| Miedel & Reynolds | ۱۹۹۹ | ۷۰۴ | +۰٫۴۲ | — | برنامه |
| Reynolds | ۱۹۹۲ | ۶۷۶ | — | +۰٫۳۹ | همهٔ کودکان از گروه‌های اقلیت بودند |
جدولِ ۳٫۱ ـ بخشِ دوم
| مطالعه | سال | حجمِ نمونه | اندازهٔ اثر بدونِ کنترلِ پیشرفته | اندازهٔ اثر با کنترلِ پیشرفته | ویژگیِ مطالعه |
|---|---|---|---|---|---|
| Taylor, Hinton & Wilson | ۱۹۹۵ | ۵۶۶ | +۰٫۳۷ | — | زمانِ سپری‌شده با کودک و فعالیت‌ها بررسی شد |
| Bermudez & Padron | ۱۹۹۰ | ۱۶۲ | +۰٫۳۷ | — | برنامه |
| Uguroglu & Walberg | ۱۹۸۶ | ۹۷۰ | +۰٫۳۷ | +۰٫۱۷ | گروهی بسیار متنوع از دانشآموزان |
| Marcon | ۱۹۹۹الف | ۴۳۴ | — | +۰٫۳۲ | برنامه |
| Clarke | ۱۹۹۳ | ۲۳ | +۰٫۳۲ | — | برنامه |
| Offenberg | ۱۹۷۹ | ۲۶۴ | +۰٫۳۱ | — | برنامه |
| Rodriguez-Acosta, Epstein & Williams | ۱۹۹۹ | ۴۶۷ | +۰٫۳۰ | — | بیشترِ کودکان از گروه‌های اقلیت بودند |
| Hampton, Mumford & Bond | ۱۹۹۸ | ۶۷۶ | +۰٫۲۹ | — | همهٔ دانشآموزان آمریکاییِ آفریقایی‌تبار بودند |
| Yap & Enoki | ۱۹۹۵ | ۳۲۸ | +۰٫۲۸ | — | سنجه‌هایِ متعددِ مشارکت والدین |
| Marcon | ۱۹۹۳ | ۱۶۸ | +۰٫۲۶ | — | تقریباً همهٔ دانشآموزان آمریکاییِ آفریقایی‌تبار بودند |
| Brutsaert | ۱۹۹۸ | ۱٬۷۹۵ | +۰٫۲۵ | — | مدرسه‌هایِ دولتی و خصوصی |
| Georgiou | ۱۹۹۹ | ۴۱۳ | +۰٫۲۴ | — | همهٔ دانشآموزان از گروه‌های اقلیت بودند |
| Luchuck | ۱۹۹۸ | ۸۰ | +۰٫۲۰ | — | مطالعه در دوره‌ای دوساله انجام شد |
| Fuligni | ۱۹۹۵ | ۶۶۲ | +۰٫۲۰ | — | یک‌چهارمِ دانشآموزان از گروه‌های اقلیت بودند |
| Allen | ۱۹۹۱ | ۷۰۱ | +۰٫۱۹ | — | از آزمونِ پیشرفتِ کالیفرنیا استفاده شد |
| Schwartz | ۱۹۹۶ | ۱٬۴۶۴ | +۰٫۱۹ | — | برنامه |
| Revicki | ۱۹۸۱ | ۳۲۱ | — | +۰٫۱۳ | برنامه |
| Austin | ۱۹۸۸ | ۷۷ | +۰٫۰۶ | — | برنامه |
| Lipman | ۱۹۸۵ | ۱۵۶ | +۰٫۰۱ | — | تمرکز بر ریاضی |
| Nesbitt | ۱۹۹۳ | ۱۳۶ | +۰٫۰۱ | — | برنامه |
| Buchanan, Hansen & Quilling | ۱۹۶۹ | ۸۳ | ۰٫۰۰ | — | برنامه |
اندازه‌هایِ اثر بر حسبِ واحدِ انحرافِ معیارند. خطِ تیره یعنی برای آن مطالعه اندازهٔ اثری در آن ستون گزارش نشده است.
میانگین ارزیابان برای کیفیت مطالعه ۲٫۱۵ و برای کیفیت تعریفِ مشارکت والدین در مطالعات ۲٫۰۵ بود. میانگین امتیاز تصادفی‌سازی ۱٫۴۴ شد که کمی بالاتر از میانهٔ مقیاس صفر تا سه بود. سال میانگینِ انجام مطالعات ۱۹۹۲٫۱ و میانگین حجم نمونه ۵۵۸٫۹ نفر بود. همبستگی‌های این متغیرها در جدول ۳٫۳ آمده‌اند. از جمله یافته‌های مهم این بود که میان اندازهٔ اثر و کیفیت مطالعه، سال انجام پژوهش یا تصادفی‌سازی رابطهٔ معنادار آماری دیده نشد. بااین‌حال، احتمالِ استفاده از تخصیص تصادفی در مطالعاتی که در سال‌های جدیدتر انجام شده بودند، بیشتر بود.
جدولِ ۳٫۲. میانگین‌ها، پراکندگی و دامنهٔ شاخص‌هایِ کیفیتِ مطالعه، نمونه‌گیریِ تصادفی، سالِ پژوهش و حجمِ نمونه در ۴۱ مطالعه
| شاخص | میانگین | انحرافِ معیار یا توزیعِ درصدی | دامنه |
|---|---|---|---|
| سالِ انجامِ مطالعه | ۱۹۹۲٫۱ | ۷٫۴ | ۱۹۶۹ تا ۲۰۰۰ |
| حجمِ نمونه | ۵۵۸٫۹ | ۱۰۰۰ نفر یا بیشتر: ۳ مطالعه؛ ۵۰۰ تا ۹۹۹: ۸؛ ۱۰۰ تا ۴۹۹: ۱۵؛ ۱ تا ۹۹: ۱۵ | ۱۸ تا ۱۱٬۳۱۷ |
| کیفیتِ مطالعه | ۲٫۱۵ | امتیاز ۳: ۱۸؛ امتیاز ۲: ۱۳؛ امتیاز ۱: ۸؛ امتیاز ۰: ۳ | ۰ تا ۳ |
| کیفیتِ تعریفِ مشارکت والدین در مطالعه | ۲٫۰۵ | امتیاز ۳: ۱۷؛ امتیاز ۲: ۱۳؛ امتیاز ۱: ۷؛ امتیاز ۰: ۵ | ۰ تا ۳ |
| نمونه‌گیریِ تصادفی | ۱٫۴۴ | امتیاز ۳: ۱۵؛ امتیاز ۲: ۵؛ امتیاز ۱: ۴؛ امتیاز ۰: ۱۷ | ۰ تا ۳ |
جدولِ ۳٫۳. همبستگیِ شاخص‌هایِ کیفیتِ مطالعه، سالِ پژوهش، اندازهٔ اثر و نمونه‌گیریِ تصادفی در ۴۱ مطالعه
| شاخص | سالِ مطالعه | اندازهٔ اثر | کیفیتِ مطالعه | کیفیتِ تعریفِ مشارکت والدین | نمونه‌گیریِ تصادفی |
|---|---|---|---|---|---|
| سالِ مطالعه | — | −۰٫۰۵ | ۰٫۱۹ | ۰٫۱۹ | ۰٫۲۴* |
| اندازهٔ اثر | −۰٫۰۵ | — | ۰٫۰۵ | −۰٫۱۲ | ۰٫۱۶ |
| کیفیتِ مطالعه | ۰٫۱۹ | ۰٫۰۵ | — | ۰٫۵۳*** | ۰٫۵۱*** |
| کیفیتِ تعریفِ مشارکت والدین | ۰٫۱۹ | −۰٫۱۲ | ۰٫۵۱*** | — | ۰٫۲۱ |
| نمونه‌گیریِ تصادفی | ۰٫۲۴* | ۰٫۱۶ | ۰٫۵۱*** | ۰٫۲۱ | — |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱.
جدول ۳٫۴ اندازه‌های اثرِ مشارکت کلیِ والدین را برای پرسش پژوهشیِ نخست نشان می‌دهد. اندازهٔ اثرِ مشارکت کلی در مطالعاتی که کنترل‌های پیشرفته‌ای مانند نژاد، وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و جنسیت داشتند، با مطالعات فاقد این کنترل‌ها بسیار مشابه بود: ضرایب رگرسیون به‌ترتیب ۰٫۷۵ (p < ۰٫۰۱) و ۰٫۷۳ (p < ۰٫۰۱) بودند. در مطالعاتِ بدون کنترل‌های مفصل، اندازهٔ اثر برای معدل ۰٫۸۵ (p < ۰٫۰۰۱)، برای آزمون‌های استاندارد ۰٫۴۰ (p < ۰٫۰۱) و برای سنجه‌های دیگر ۰٫۳۴ (غیرمعنادار) بود. در تحلیل‌های دارای کنترل، اندازهٔ اثر برای معدل ۰٫۸۶ (p < ۰٫۰۰۰۱) و برای آزمون‌های استاندارد ۰٫۲۱ (p < ۰٫۰۵) به دست آمد. دلایل احتمالیِ بزرگ‌تر بودن اندازهٔ اثر برای معدل در بخش بحث بررسی شده‌اند.
کیفیت مطالعه
در مجموعهٔ ثانویهٔ تحلیل‌ها که میانگین امتیاز کیفیت مطالعه را لحاظ می‌کرد، اندازه‌های اثر اندکی بیشتر از تحلیل‌های فاقد تعدیلِ کیفیت بود. وقتی فقط مطالعاتِ دارای امتیاز کیفیت ۲ یا ۳ از مقیاس صفر تا سه وارد شدند، اندازهٔ اثر برای مطالعات دارای کنترل‌های پیشرفته ۰٫۷۲ (p < ۰٫۰۱) و برای مطالعات فاقد این کنترل‌ها ۰٫۷۸ (p < ۰٫۰۱) بود. با ورود مطالعاتِ دارای امتیاز ۱ تا ۳، اندازه‌های اثر به‌ترتیب ۰٫۷۲ (p < ۰٫۰۱) و ۰٫۷۷ (p < ۰٫۰۱) شد. همبستگیِ کیفیت مطالعه با اندازهٔ اثر ۰٫۰۵ بود؛ بنابراین، در متغیرهای مشارکتِ بررسی‌شده، تعدیل بر اساس کیفیت مطالعه تفاوت آماریِ معناداری در اندازه‌های اثر ایجاد نکرد.
جدول ۳٫۴. اندازهٔ اثرِ مشارکت کلیِ والدین و فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد
| پیامد تحصیلی | بدون کنترل‌های پیشرفته | با کنترل‌های پیشرفته | اندازهٔ اثر کلی |
|---|---|---|---|
| سنجهٔ کلی | ۰٫۷۵** (۰٫۲۵ تا ۱٫۲۵) | ۰٫۷۳** (۰٫۲۳ تا ۱٫۲۳) | ۰٫۷۴ |
| نمره‌ها | ۰٫۸۵**** (۰٫۴۴ تا ۱٫۲۹) | ۰٫۸۶**** (۰٫۶۶ تا ۱٫۰۶) | ۰٫۸۵ |
| آزمون‌های استاندارد | ۰٫۴۰* (۰٫۰۶ تا ۰٫۷۴) | ۰٫۲۱* (۰٫۰۲ تا ۰٫۴۰) | ۰٫۳۷ |
| سنجه‌های دیگر | ۰٫۳۴ | در دسترس نبود | ۰٫۳۴ |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱. برای اندازه‌های اثرِ ترکیبی، به‌دلیل تفاوت نمونه‌ها فاصلهٔ اطمینان محاسبه نشده است.*
اندازهٔ اثرِ مؤلفههای مشخصِ مشارکت والدین
انتظارات والدین
جدول ۳٫۵ اندازه‌های اثرِ مؤلفههای مختلفِ مشارکت والدین را، در ارتباط با پرسش پژوهشیِ سوم، نشان می‌دهد. انتظارات والدین در میان جنبه‌های خاصِ مشارکت، بزرگ‌ترین اندازهٔ اثر را داشت. در همهٔ تحلیل‌های ترکیبی، اندازهٔ اثر برای پیشرفت تحصیلیِ کلی ۰٫۵۸ بود (p < ۰٫۰۵). نتیجهها برای پیامدهای تحصیلیِ مشخص نیز مشابه بود. از نظر فنی، فقط نتیجهٔ مربوط به «سنجه‌های دیگر» حاصلِ فراتحلیل بود و اندازهٔ اثر آن ۰٫۵۸ به دست آمد. بااین‌حال، مطالعهٔ یگانه‌ای که اثر انتظارات والدین بر نمره‌های آزمون استاندارد را بررسی کرده بود، اندازهٔ اثری معادل ۰٫۵۷ انحراف معیار به دست داد؛ این نتیجه برای مقایسه ذکر شده است.
یادداشت مترجم: متن اصلی این تحلیل را به «پرسش سوم» نسبت می‌دهد؛ بااین‌حال، در معرفیِ آغاز فصل، پرسش سوم دربارهٔ تفاوت‌های نژادی و جنسیتی است و این بخش به مؤلفههای مشارکت می‌پردازد. شماره‌گذاریِ منبع بدون اصلاحِ خاموش حفظ شده است.
کتابخواندن والدین
اینکه مادر یا پدر با کودک کتاب بخواند نیز پیش‌بینی‌کنندهٔ مهمی برای پیامدهای تحصیلی بود. اندازه‌های اثر به بزرگیِ اثر انتظارات خانوادگی نبود، اما نتیجهٔ ترکیب همهٔ مطالعات ۰٫۴۲ انحراف معیار بود (p < ۰٫۰۰۰۱). برای هر یک از سنجه‌های تحصیلیِ مشخص نیز اندازهٔ اثر ۰٫۴۲ (p < ۰٫۰۰۰۱) به دست آمد.
ارتباط والدین و فرزندان
ارتباط میان پدر یا مادر و فرزند نیز اندازهٔ اثری حدود یک‌چهارم انحراف معیار داشت. اثر برای «سنجه‌های دیگر» از میان پیامدهای تحصیلی بیشترین بود: ۰٫۲۸ (p < ۰٫۰۱). نمره‌های آزمون استاندارد کمترین اندازهٔ اثر را داشتند: ۰٫۲۱ (p < ۰٫۰۰۰۱). اندازهٔ اثر کلیِ ارتباط ۰٫۲۴ بود (p < ۰٫۰۰۰۱). در متغیرهای کتابخواندن و ارتباط، و نیز چند مجموعه نتیجهٔ دیگر، سنجهٔ «موارد دیگر» بیشترین انحراف معیار را در میان پیامدهای تحصیلی داشت؛ دلیل‌های احتمالیِ این یافته در بخش بحث بررسی میشوند.
بررسی تکلیف
اندازه‌های اثرِ بررسی تکلیف الگویی کاملاً متفاوت از سایر جنبه‌های مشارکت والدین نشان دادند. اندازهٔ اثر برای پیامدهای تحصیلیِ کلی و آزمون‌های استاندارد، در هر دو مورد −۰٫۰۸ بود و هیچ‌یک از این نتایج از نظر آماری معنادار نبود.
سبک والدگری
اگر همهٔ مطالعات را با هم در نظر بگیریم، نتیجه‌های عددیِ سبک والدگری عموماً حدود سه‌دهم انحراف معیار بود. اندازهٔ اثر برای مجموع سنجه‌های پیشرفت ۰٫۳۱ بود؛ این اندازه برای معدل کمی بیشتر (۰٫۳۳) و برای سنجه‌های دیگر ۰٫۳۱ بود و برای آزمون‌های استاندارد کمی کمتر (۰٫۲۸) شد. اختلاف‌ها کوچک بودند؛ همچنین باید توجه داشت فقط سنجهٔ کلیِ پیشرفت و سنجهٔ آزمون استاندارد هم مطالعاتِ دارای کنترل‌های پیشرفته و هم مطالعاتِ فاقد این کنترل‌ها را دربر می‌گرفتند.
اندازه‌های اثرِ سبک والدگری در مطالعاتی که کنترل‌های پیشرفته نداشتند، بسیار بیشتر از مطالعاتِ دارای این کنترل‌ها بود. اندازهٔ اثرِ پیشرفت کلی در مطالعات دارای کنترل پیشرفته، تقریباً نصفِ مطالعات فاقد این کنترل‌ها بود: ۰٫۱۷ (p < ۰٫۰۰۰۱). افزون بر این، در مطالعاتِ دارای کنترل‌های پیشرفته، انحراف معیارها و فاصله‌های اطمینان کوچک‌تر بودند. این الگو در چند نتیجهٔ دیگر نیز دیده شد و در بخش بحث بیشتر بررسی می‌شود.
مشارکتِ مشخصِ والدین
همهٔ مطالعات این فراتحلیل، اثر مشارکت والدین را در سطحی کلی بررسی کرده بودند؛ اما شماری از مطالعات، متغیری مشخص با عنوان «مشارکت والدین» را نیز در کنار گونه‌های مختلف مشارکت سنجیده بودند. این متغیرِ خاص معمولاً همراه با متغیرهایی مانند حضور والدین در برنامه‌های مدرسه، انتظارات مادر و پدر و گفت‌وگوی خانواده دربارهٔ مدرسه بررسی می‌شد.
چنان‌که انتظار می‌رفت، نتایج عددی از اندازه‌های اثرِ مشارکت کلی کوچک‌تر بودند. اندازهٔ اثرِ سنجه‌های مشخصِ مشارکت برای پیشرفت کلی ۰٫۲۹ بود. در مطالعات فاقد کنترل‌های مفصل، اندازهٔ اثر برای پیشرفت کلی ۰٫۳۵ (p < ۰٫۰۱)، برای معدل ۰٫۳۷ (p < ۰٫۰۱)، برای آزمون‌های استاندارد ۰٫۳۴ (p < ۰٫۰۰۱) و برای سایر سنجه‌ها ۰٫۲۷ (غیرمعنادار) بود. با استفاده از کنترل‌های پیشرفته، اندازهٔ اثرِ مشارکت مشخص کمتر شد؛ اما مانند شماری از سنجه‌های دیگر، فاصله‌های اطمینان محدودتر شدند. نتیجهٔ پیشرفت کلی ۰٫۱۴ (p < ۰٫۰۰۱) بود و اندازه‌های اثرِ آزمون استاندارد و سایر سنجه‌ها نیز به آن نزدیک بودند.
حضور و شرکت والدین در مدرسه
حضور یا شرکت والدین که یکی از آشکارترین سنجه‌های مشارکت آنان است، در مطالعاتِ فاقد کنترل‌های پیشرفته اندازهٔ اثرِ کلیِ ۰٫۲۱ (p < ۰٫۰۵) داشت. چون برای این متغیر مطالعه‌ای با کنترل‌های پیشرفته وجود نداشت، همین نتیجه در مجموعهٔ همهٔ پژوهشهای بررسی‌شده نیز به دست آمد. اندازهٔ اثر برای نمره‌های آزمون استاندارد ۰٫۲۲ بود (p < ۰٫۰۵).
جدولِ ۳٫۵. اندازه‌هایِ اثرِ مؤلفه‌هایِ مشخصِ مشارکت والدین و فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد
| مؤلفه و پیامد | بدونِ کنترلِ پیشرفته | با کنترلِ پیشرفته | اندازهٔ اثرِ کلی |
|---|---|---|---|
| انتظارات ـ کلی | ۰٫۵۸* (۰٫۱۲ تا ۱٫۰۴) | در دسترس نبود | ۰٫۵۸ᵃ |
| انتظارات ـ آزمونِ استاندارد | ۰٫۵۷ (فقط یک مطالعه) | در دسترس نبود | ۰٫۵۷ (فقط یک مطالعه) |
| انتظارات ـ سایر | ۰٫۵۸* (۰٫۱۲ تا ۱٫۰۴) | در دسترس نبود | ۰٫۵۸ᵃ |
| کتابخواندن ـ کلی | ۰٫۴۲**** (۰٫۳۰ تا ۰٫۵۴) | در دسترس نبود | ۰٫۴۲ᵃ |
| کتابخواندن ـ آزمونِ استاندارد | ۰٫۴۲**** (۰٫۳۳ تا ۰٫۵۱) | در دسترس نبود | ۰٫۴۲ᵃ |
| کتابخواندن ـ سایر | ۰٫۴۲**** (۰٫۲۶ تا ۰٫۵۸) | در دسترس نبود | ۰٫۴۲ᵃ |
| ارتباط ـ کلی | ۰٫۲۴**** (۰٫۲۲ تا ۰٫۲۶) | در دسترس نبود | ۰٫۲۴ᵃ |
| ارتباط ـ آزمونِ استاندارد | ۰٫۲۱**** (۰٫۱۹ تا ۰٫۲۳) | در دسترس نبود | ۰٫۲۱ᵃ |
| ارتباط ـ سایر | ۰٫۲۸** (۰٫۱۲ تا ۰٫۴۴) | در دسترس نبود | ۰٫۲۸ᵃ |
| بررسیِ تکلیف ـ کلی | −۰٫۰۸ | در دسترس نبود | −۰٫۰۸ |
| بررسیِ تکلیف ـ آزمونِ استاندارد | −۰٫۰۸ | در دسترس نبود | −۰٫۰۸ |
| سبکِ والدگری ـ کلی | ۰٫۳۵** (۰٫۱۰ تا ۰٫۶۰) | ۰٫۱۷**** (۰٫۱۴ تا ۰٫۲۰) | ۰٫۳۱ᵃ |
| سبکِ والدگری ـ معدل | ۰٫۳۳* (۰٫۰۵ تا ۰٫۶۱) | در دسترس نبود | ۰٫۳۳ᵃ |
| سبکِ والدگری ـ آزمونِ استاندارد | ۰٫۲۹* (۰٫۰۴ تا ۰٫۵۴) | ۰٫۱۷**** (۰٫۱۴ تا ۰٫۲۰) | ۰٫۲۸ᵃ |
| سبکِ والدگری ـ سایر | ۰٫۳۱ | در دسترس نبود | ۰٫۳۱ᵃ |
| مشارکتِ مشخص ـ کلی | ۰٫۳۵** (۰٫۱۳ تا ۰٫۵۷) | ۰٫۱۴*** (۰٫۰۸ تا ۰٫۲۰) | ۰٫۲۹ᵃ |
| مشارکتِ مشخص ـ معدل | ۰٫۳۷** (۰٫۱۰ تا ۰٫۶۴) | در دسترس نبود | ۰٫۳۷ᵃ |
| مشارکتِ مشخص ـ آزمونِ استاندارد | ۰٫۳۴*** (۰٫۱۵ تا ۰٫۵۳) | ۰٫۱۲** (۰٫۰۴ تا ۰٫۲۰) | ۰٫۲۱ᵃ |
| مشارکتِ مشخص ـ سایر | ۰٫۲۷ | ۰٫۱۵*** (۰٫۱۳ تا ۰٫۱۷) | ۰٫۲۳ᵃ |
| حضور/مشارکت ـ کلی | ۰٫۲۱* (۰٫۰۱ تا ۰٫۴۱) | در دسترس نبود | ۰٫۲۱ᵃ |
| حضور/مشارکت ـ معدل | ۰٫۳۹ (فقط یک مطالعه) | در دسترس نبود | ۰٫۳۹ (فقط یک مطالعه) |
| حضور/مشارکت ـ آزمونِ استاندارد | ۰٫۲۲* (۰٫۰۲ تا ۰٫۴۲) | در دسترس نبود | ۰٫۲۲ᵃ |
| حضور/مشارکت ـ سایر | ۰٫۰۸ (فقط یک مطالعه) | در دسترس نبود | ۰٫۰۸ (فقط یک مطالعه) |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱؛ «در دسترس نبود» در منبع با NA آمده است. نشانگر ᵃ می‌گوید فاصلهٔ اطمینانِ اندازهٔ اثرِ ترکیبی به‌دلیلِ تفاوتِ توزیعِ نمونه‌ها محاسبه نشده است.*
اندازه‌های اثرِ مشارکت والدین بر حسب نژاد و جنسیتِ کودک
یکی از پرسش‌های اصلی این بود که آیا رابطهٔ مشارکت والدین و پیامدهای آموزشی بر اساس نژاد و جنسیت نیز برقرار می‌ماند. متن اصلی این موضوع را «پرسش چهارم» می‌نامد، با اینکه در معرفیِ فصل فقط سه پرسش شماره‌گذاری شده است؛ همچنین برای نتیجه‌های دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیتِ نژادی و نیز دختران و پسران به‌ترتیب به جدول‌های ۵٫۶ و ۵٫۷ ارجاع می‌دهد که شمارهٔ آن‌ها با فصل حاضر هم‌خوان نیست. این ناهماهنگی‌های منبع آشکارا حفظ شده‌اند. در بررسیِ نژاد، مطالعات به دو گروه تقسیم شدند: گروه نخست فقط مطالعه‌هایی را شامل می‌شد که همهٔ شرکت‌کنندگانشان از گروه‌های اقلیتِ نژادی بودند؛ گروه دوم مطالعه‌هایی را دربر می‌گرفت که بیشترِ دانش‌آموزانشان ــ بهطور میانگین حدود ۸۵ درصد ــ از این گروه‌ها بودند.
در گروه دوم، اندازهٔ اثر برای پیشرفت کلی در مطالعاتِ فاقد کنترل ۱٫۰۶ (p < ۰٫۰۰۰۱) و در مطالعاتِ دارای کنترل‌های پیشرفته ۰٫۸۴ (p < ۰٫۰۰۰۱) بود. اندازهٔ اثر ۱٫۰۶ از اندازهٔ اثرِ دانش‌آموزانی که عمدتاً از خانواده‌های سفیدپوست بودند بیشتر بود (p < ۰٫۰۰۱). اما هنگام استفاده از کنترل‌های پیشرفته، تفاوتِ آماریِ معناداری میان دانش‌آموزانِ عمدتاً اقلیت و عمدتاً سفیدپوست دیده نشد. در مطالعاتی که همهٔ شرکت‌کنندگان از گروه‌های اقلیت بودند، اندازهٔ اثر در پژوهشهای فاقد کنترل پیشرفته ۰٫۲۹ (p < ۰٫۰۵) و در پژوهشهای دارای چنین کنترل‌هایی ۰٫۴۶ (p < ۰٫۰۱) بود. همهٔ اندازه‌های اثر دست‌کم یک‌چهارم انحراف معیار بودند. به‌دلیل کم‌بودن تعداد مطالعاتِ مربوط به دانش‌آموزانِ کاملاً سفیدپوست، مقایسه‌ای با آن‌ها انجام نشد.
اگر اندازه‌های اثرِ همهٔ مطالعاتِ مربوط به دانش‌آموزانِ عمدتاً اقلیت و کاملاً اقلیت را با هم ترکیب کنیم، اندازهٔ اثر در پژوهشهای فاقد کنترل ۰٫۹۲ (p < ۰٫۰۱) و در پژوهشهای دارای کنترل ۰٫۶۹ (p < ۰٫۰۱) بود. همانند فراتحلیلِ همهٔ دانشآموزان، اندازه‌های اثر برای نمره‌ها و سایر سنجه‌ها از اندازهٔ اثرِ آزمون‌های استاندارد بیشتر بود. اندازهٔ اثرِ نمره‌ها در مدل‌های دارای کنترل پیشرفته ۰٫۶۹ (p < ۰٫۰۱) و در مدل‌های فاقد آن ۱٫۰۳ (p < ۰٫۰۰۰۱) بود. نتیجه‌های آزمون‌های استاندارد در هر دو مدل اندکی کمتر از سه‌دهم انحراف معیار بود.
جدولِ ۳٫۶. اندازه‌هایِ اثرِ مشارکتِ کلیِ والدین برایِ دانش‌آموزانِ عمدتاً اقلیت، همهٔ دانش‌آموزانِ اقلیت و مجموعهٔ ترکیبی؛ فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد در پرانتز
| گروه و پیامد | بدونِ کنترلِ پیشرفته | با کنترلِ پیشرفته | اندازهٔ اثرِ کلی |
|---|---|---|---|
| دانش‌آموزانِ عمدتاً از گروه‌هایِ اقلیت | |||
| کلی | ۱٫۰۶**** (۰٫۶۸ تا ۱٫۴۴) | ۰٫۸۴**** (۰٫۵۷ تا ۱٫۱۱) | ۱٫۰۱ᵃ |
| معدل | ۱٫۱۱ (فقط یک مطالعهٔ بزرگ) | ۰٫۸۵**** (۰٫۶۳ تا ۱٫۰۷) | ۰٫۸۹ᵃ |
| آزمون‌هایِ استاندارد | ۰٫۴۸* (۰٫۰۲ تا ۰٫۹۴) | ۰٫۳۴**** (۰٫۳۲ تا ۰٫۳۶) | ۰٫۴۳ᵃ |
| سایر | ۰٫۵۲ | در دسترس نبود | ۰٫۵۲ᵃ |
| همهٔ دانش‌آموزانِ گروه‌هایِ اقلیت | |||
| کلی | ۰٫۲۹* (۰٫۰۵ تا ۰٫۵۳) | ۰٫۴۶** (۰٫۱۱ تا ۰٫۸۱) | ۰٫۴۱ᵃ |
| معدل | ۰٫۳۴** (۰٫۰۷ تا ۰٫۶۱) | ۰٫۲۶**** (۰٫۱۶ تا ۰٫۳۶) | ۰٫۳۲ᵃ |
| آزمون‌هایِ استاندارد | ۰٫۲۷* (۰٫۰۲ تا ۰٫۵۲) | ۰٫۲۶**** (۰٫۲۴ تا ۰٫۲۸) | ۰٫۲۶ᵃ |
| سایر | در دسترس نبود | ۰٫۴۰** (۰٫۱۱ تا ۰٫۶۹) | ۰٫۴۰ᵃ |
| مجموعِ دو گروه | |||
| کلی | ۰٫۹۲** (۰٫۲۷ تا ۱٫۵۷) | ۰٫۶۹** (۰٫۱۸ تا ۱٫۲۰) | ۰٫۷۸ᵃ |
| معدل | ۱٫۰۳**** (۰٫۵۴ تا ۱٫۵۲) | ۰٫۶۹** (۰٫۲۰ تا ۱٫۱۸) | ۰٫۸۶ᵃ |
| آزمون‌هایِ استاندارد | ۰٫۲۹* (۰٫۰۱ تا ۰٫۵۷) | ۰٫۲۸**** (۰٫۲۱ تا ۰٫۳۵) | ۰٫۲۹ᵃ |
| سایر | ۰٫۵۲ | ۰٫۴۰** (۰٫۱۱ تا ۰٫۶۹) | ۰٫۴۱ᵃ |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱؛ «در دسترس نبود» در منبع با NA آمده است. نشانگر ᵃ یعنی فاصلهٔ اطمینانِ اندازهٔ اثرِ ترکیبی به‌دلیلِ تفاوتِ توزیعِ نمونه‌ها محاسبه نشده است.*
نتایج همچنین نشان داد رابطهٔ مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی هم برای پسران و هم برای دختران وجود دارد. اندازهٔ اثرِ کلی برای پسران (۰٫۶۲، p < ۰٫۰۱) تا اندازه‌ای بیشتر از دختران (۰٫۵۲، p < ۰٫۰۱) بود. بااین‌حال، اندازهٔ اثرِ انتظارات والدین برای دختران و پسران هر دو از سه‌دهم انحراف معیار بیشتر و تقریباً یکسان بود.
جدولِ ۳٫۷. اندازه‌هایِ اثرِ مشارکتِ کلیِ والدین در مطالعاتِ مربوط به دختران و پسران؛ فاصلهٔ اطمینانِ ۹۵درصد در پرانتز
| مؤلفه و گروه | بدونِ کنترلِ پیشرفته | با کنترلِ پیشرفته | اندازهٔ اثرِ کلی |
|---|---|---|---|
| مشارکتِ کلیِ والدین | |||
| دختران | ۰٫۵۲** (۰٫۱۷ تا ۰٫۸۷) | در دسترس نبود | ۰٫۵۲ᵃ |
| پسران | ۰٫۶۲** (۰٫۲۷ تا ۰٫۹۷) | در دسترس نبود | ۰٫۶۲ᵃ |
| حضورِ والدین | |||
| دختران | ۰٫۹۴ (فقط یک مطالعهٔ بزرگ) | در دسترس نبود | ۰٫۹۴ (فقط یک مطالعهٔ بزرگ) |
| پسران | ۰٫۹۴ (فقط یک مطالعهٔ بزرگ) | در دسترس نبود | ۰٫۹۴ (فقط یک مطالعهٔ بزرگ) |
| انتظاراتِ والدین | |||
| دختران | ۰٫۳۴* (۰٫۰۴ تا ۰٫۶۴) | در دسترس نبود | ۰٫۳۴ᵃ |
| پسران | ۰٫۳۸**** (۰٫۲۲ تا ۰٫۵۴) | در دسترس نبود | ۰٫۳۸ᵃ |
| سبکِ والدگری | |||
| دختران | ۰٫۱۶ (فقط یک مطالعه) | در دسترس نبود | ۰٫۱۶ (فقط یک مطالعه) |
| پسران | ۰٫۴۲ (فقط یک مطالعه) | در دسترس نبود | ۰٫۴۲ (فقط یک مطالعه) |
- p < ۰٫۰۵؛ ** p < ۰٫۰۱؛ *** p < ۰٫۰۰۱؛ **** p < ۰٫۰۰۰۱؛ «در دسترس نبود» در منبع با NA آمده است. نشانگر ᵃ یعنی فاصلهٔ اطمینانِ اندازهٔ اثرِ ترکیبی به‌دلیلِ تفاوتِ توزیعِ نمونه‌ها محاسبه نشده است.*
در مجموعِ تحلیل‌های فراتحلیلی، تقریباً هر جنبهٔ اصلیِ مشارکت والدین که در این مطالعه بررسی شد، نتیجه‌ای از نظر آماری معنادار داشت.
بحث
نتایج این مطالعه از رابطه‌ای چشمگیر و پایدار میان مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلیِ دانشآموزان دبستانی حکایت دارد. این رابطه با تفکیک نتایج بر اساس جنسیت و وضعیتِ اقلیتِ نژادی نیز برقرار بود.
پرسش پژوهشیِ نخست: مشارکت کلیِ والدین
رابطهٔ کلیِ مشارکت والدین با پیامدهای تحصیلیِ دانشآموزان دبستانی حدود هفت‌دهم تا سه‌چهارم انحراف معیار بود؛ مقداری نزدیک به اندازهٔ اثرِ بزرگ (حدود ۰٫۸) در طبقه‌بندیِ رُزنُو و رُزنتال (۱۹۹۶). ضرایب رگرسیون در مطالعات فاقد کنترل‌های پیشرفته کمی بزرگ‌تر از مطالعاتِ دارای این کنترل‌ها بود. این تفاوت می‌تواند نشان دهد اثر مشارکت والدین تا حد زیادی فراتر از اختلاف در وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، نژاد و عوامل دیگر عمل میکند. نتیجه‌های مربوط به گروه‌های اقلیتِ نژادی و جنسیت نیز از این برداشت پشتیبانی می‌کنند؛ یافته‌ای امیدوارکننده، زیرا هر گروهی می‌تواند از مزیت‌های مشارکت والدین بهره‌مند شود.
این نتایج ظاهراً یافته‌های فَن و چِن (۲۰۰۱) را تأیید می‌کنند که رابطه‌ای نیرومند میان مشارکت والدین و پیامدهای تحصیلی گزارش کرده بودند. مطالعهٔ حاضر نشان می‌دهد این رابطه در دانشآموزان دبستانی نیز برقرار است. تفاوت نتیجهها با پژوهش مَتینگلی و همکاران (۲۰۰۲) اهمیت کمتری دارد، زیرا مطالعهٔ مَتینگلی فقط برنامه‌های مشارکت والدین را بررسی می‌کرد. این برنامه‌ها را مدرسه آغاز میکند، نه والدین؛ و از آنجا که مشارکت در آن‌ها اختیاری نیست، احتمالاً اندازهٔ اثر کوچک‌تری دارند. بااین‌حال، باید اثر این برنامه‌ها را نیز شناخت.
پرسش پژوهشیِ دوم: مؤلفههای مشخصِ مشارکت والدین
تقریباً همهٔ مؤلفههای منفردِ مشارکت والدین با پیامدهای آموزشی رابطه‌ای مثبت و معنادار داشتند. طبیعی است که ارتباطِ هر مؤلفهٔ مشخص با نتیجه‌های مدرسه‌ای به‌اندازهٔ مشارکت والدین در کل قوی نباشد؛ بااین‌حال، معناداربودنِ جنبه‌های مختلف نشان می‌دهد مشارکت والدین تا چه اندازه بر پیشرفت دانشآموزان دبستانی اثر می‌گذارد.
یافته‌های مربوط به مؤلفههای مشخص به‌ویژه سودمندند، زیرا نشان می‌دهند کدام شکلهای مشارکت با موفقیت تحصیلی ارتباط بیشتری دارند. الگویی روشن این بود که برخی از مؤثرترین جنبه‌ها، شکلهای ظریف‌ترِ حمایت خانوادگی‌اند. انتظارات والدین و سبک والدگری هر دو رابطه‌ای نیرومند با پیامدهای تحصیلی نشان دادند. بنابراین، اقدام‌هایی مانند حضور در برنامه‌های مدرسه، تعیین قواعد خانه یا بررسی تکلیف، بیشترین اندازه‌های اثرِ معنادار را ایجاد نکردند؛ بلکه متغیرهایی که فضای کلیِ مشارکت را بازتاب می‌دادند، قوی‌ترین نتیجهها را داشتند. انتظارات و سبک والدگری می‌توانند فضایی یادگیری‌محور ایجاد کنند و به کودک نشان دهند از او چه سطحی از حمایت و تلاش انتظار می‌رود.
این یافته از دو جهت امیدبخش است. نخست، ممکن است برخی والدین بیش از آنچه تصور می‌کنند بر پیشرفت تحصیلیِ فرزندشان اثر بگذارند: انتظارات و شیوهٔ فرزندپروریِ آنان فضایی مناسب برای پیشرفت می‌سازد. دوم، پاسخ به والدینی که می‌پرسند چگونه مشارکت بیشتری داشته باشند، شاید از آنچه معلمان معمولاً تصور می‌کنند ساده‌تر باشد.
در مقابل، بررسی تکلیفِ دانش‌آموز از سوی والدین نتیجه‌ای از نظر آماری معنادار نداشت. این یافته لزوماً به معنای بی‌اثر بودنِ این کار نیست؛ شاید فراتحلیل پویاییِ پنهانی را در میان مطالعات سنجیده باشد: دانش‌آموزانی که والدینشان بیشتر تکالیفشان را بررسی می‌کنند، ممکن است همان‌هایی باشند که بیش از همه به این کمک نیاز دارند. بااین‌حال، نتیجه می‌تواند نشان دهد بررسی تکلیف به‌اندازه‌ای که بسیاری از مربیان تصور می‌کنند، شکل اثربخشی از مشارکت والدین نیست.
همچنین حضور و شرکت والدین در مدرسه، برخلاف انتظار، اندازهٔ اثر بزرگی نداشت و عموماً کمی بیش از دو‌دهم انحراف معیار بود؛ به‌مراتب کمتر از سایر متغیرهای مشارکت والدین. بنابراین، فراتحلیل باورهای رایج دربارهٔ برخی شکلهای نمونهٔ حمایت والدین ــ مانند بررسی تکلیف یا حضور در برنامه‌های مدرسه ــ را به پرسش می‌کشد. به نظر می‌رسد مهم‌ترین جنبه‌های مشارکت والدین ظریف‌تر باشند.
پرسش پژوهشیِ سوم: مشارکت والدین بر حسب نژاد و جنسیت
یکی از الگوهای چشمگیرِ این فراتحلیل، ارتباط گستردهٔ مشارکت والدین با پیشرفت مدرسه‌ای بود؛ این رابطه عموماً در گروه‌های نژادی و جنسیتیِ مختلف برقرار می‌ماند. تداوم رابطهٔ حمایت والدین و پیامدهای آموزشی در گروه‌های نژادی برای مربیان و والدینِ کشوری که هرچه متنوع‌تر می‌شود اهمیت ویژه‌ای دارد. چون این فراتحلیل نمونه‌های گوناگونی را شامل می‌شد، نویسنده نتیجه می‌گیرد که رابطه در فرهنگ‌ها، پیشینه‌ها و موقعیت‌های مختلف برقرار است.
این نتیجهها امیدوارکننده‌اند، زیرا نشان می‌دهند مشارکت والدین شاید یکی از راه‌های کاهش شکاف پیشرفت تحصیلی میان دانشآموزان سفیدپوست و برخی گروه‌های اقلیتِ نژادی باشد (Bronstein, Stoll, Clauson, Abrams & Briones, 1994; Hampton et al., 1998). تعدادی از مربیان و جامعه‌شناسان از این دیدگاه دفاع کرده‌اند و نتایج مطالعه از نظریه‌های آنان پشتیبانی میکند (Bronstein et al., 1994; Hampton et al., 1998; Offenberg, Rodriguez-Acosta & Epstein, 1979). همچنین بسیاری از برنامه‌های مشارکت والدینِ واردشده به این مطالعه، دانش‌آموزانِ گروه‌های اقلیت را هدف گرفته بودند؛ بنابراین، فراتحلیل نه‌فقط می‌گوید مشارکت والدین در کل شاید شکاف پیشرفت را کاهش دهد، بلکه نشان می‌دهد چنین برنامه‌هایی نیز ممکن است کمک‌کننده باشند.
دامنهٔ گستردهٔ اندازه‌های اثرِ معنادار در این پژوهش، ادعاهای پیشین دربارهٔ رابطهٔ حمایت والدین و پیامدهای آموزشی را در ارتباط با نژاد (Mau, 1997; Sanders, 1998; Shaver & Walls, 1998; Villas-Boas, 1998)، جنسیت (Muller, 1998) و پیشینهٔ دانشآموزان (Griffith, 1996; Hampton et al., 1998) تأیید میکند. بااین‌حال، تشویق به مشارکت والدین آسان نیست. بعضی وضعیت‌های خانوادگی بیش از وضعیت‌های دیگر زمینهٔ مشارکت فراهم می‌کنند؛ برای مثال، پژوهش‌ها رابطهٔ نیرومندی میان مشارکت والدین، وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و زندگیِ کودک در خانوادهٔ پایدار نشان داده‌اند (Jeynes, 2002a, 2002b; McLanahan & Sandefur, 1994).
مشارکت والدین در سنجه‌های گوناگون پیشرفت
اثرهای معنادارِ آماری فقط برای پیشرفت تحصیلیِ کلی به دست نیامدند؛ برای معدل، آزمون‌های استاندارد و سنجه‌های دیگرِ تحصیلی نیز دیده شدند. روندی که جلب توجه میکند این است که رابطهٔ مشارکت والدین با نمره‌ها و سنجه‌های دیگری مانند ارزیابیِ معلم، از رابطهٔ آن با آزمون‌های استاندارد قوی‌تر بود. دست‌کم دو دلیل برای این تفاوت وجود دارد. نخست، مشارکت والدین معمولاً بر تکلیف‌های کلاسی تمرکز میکند، نه بر آماده‌سازی برای آزمون‌های استاندارد.
دوم، خودِ معلمان نیز از مشارکت والدین اثر می‌پذیرند. معلم در نمره‌ها و ارزیابی‌هایی که دانش‌آموز در کلاس می‌گیرد نقش مهمی دارد و مشارکت گستردهٔ والدین احتمالاً بر نگاه معلم به کودک و حتی نمره‌دادن به او اثر می‌گذارد. بنابراین، برخلاف آزمون استاندارد، نمره‌های کلاسی می‌توانند بازتاب‌دهندهٔ این موارد باشند: الف) رابطهٔ مثبت میان والد و معلم؛ ب) حس همکاریِ این دو که از ارتباط بیشترشان شکل می‌گیرد؛ و ج) به‌رسمیت‌شناختنِ تلاش‌های والد از سوی معلم.
روند دیگری که باید به آن توجه کرد، فاصله‌های اطمینانِ محدودتر و انحراف معیارهای کوچک‌تر در نمره‌های آزمون استاندارد بود. این نتیجه بازتاب پایاییِ بالاترِ آزمون‌های استاندارد در مقایسه با سنجه‌های کم‌عینیت‌تری مانند نمره‌ها و ارزیابی‌های معلم است؛ سنجه‌هایی که دیدگاه‌ها و سوگیری‌های خاصِ ارزیاب آسان‌تر بر آن‌ها اثر می‌گذارد.
در پایان، محدودکردن فراتحلیل به مطالعاتِ دارای کیفیت بالاتر نیز اندازه‌های اثر را بهطور چشمگیر تغییر نداد؛ به‌ویژه در مطالعاتی که کنترل‌های آماریِ پیشرفته داشتند. این مطالعات عموماً از باکیفیت‌ترین پژوهش‌ها بودند. این نتیجهها با توجه به همبستگیِ ۰٫۰۲ میان کیفیت مطالعه و اندازهٔ اثر، دور از انتظار نیستند.
محدودیتهای مطالعه
محدودیت اصلیِ این فراتحلیل ــ و هر فراتحلیل دیگری ــ آن است که فقط می‌تواند بدنهٔ پژوهشهای موجود را تحلیل کند. بنابراین، حتی اگر پژوهشگرِ ترکیب‌کنندهٔ کمّیِ نتایج راه‌هایی برای بهبود مطالعاتِ واردشده ببیند، امکان اعمال آن تغییرها را ندارد. محدودیت دوم آن است که دانشمند علوم اجتماعی فقط می‌تواند همان پرسش‌هایی را پاسخ دهد که در مطالعاتِ ترکیب‌شده بررسی شده‌اند. برای مثال، بهتر بود سنجهٔ انتظارات والدین در همهٔ مطالعات وجود می‌داشت، اما فقط می‌توان نتیجه‌های موجود را با هم ترکیب کرد.
پیشنهادهایی برای پژوهشهای آینده
نتایج مطالعه با توجه به شکاف پیشرفت تحصیلی میان دانشآموزان رنگین‌پوست و همتایان سفیدپوست اهمیت ویژه‌ای دارد (Bronstein et al., 1994; Hampton et al., 1998). یافته‌ها نشان می‌دهند مشارکت والدین شاید بتواند به کاهش مؤثر این شکاف کمک کند. بااین‌حال، پژوهشهای بیشتری لازم است تا روشن شود چرا بعضی جنبه‌های مشارکت، به‌ویژه شکل‌دادن به فضایی یادگیری‌محور، از جنبه‌های دیگر مهم‌ترند. همچنین باید بررسی شود چرا مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلیِ کودکانِ گروه‌های اقلیت اثر نیرومندی دارد. پژوهشهای آینده باید از روش‌های آماریِ پیشرفته، از جمله تصادفی‌سازی و مدل‌سازی خطیِ سلسله‌مراتبی استفاده کنند. پژوهش کیفی نیز می‌تواند با روشن‌کردنِ برداشت معلمان، والدین و دانشآموزان از شکل‌هایی که بیشترین فایده را دارند، یافته‌های این مطالعه را تکمیل کند.