فصل ۲: شکل‌گیری پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین

پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین از دلِ گونه‌های دیگری از مطالعات خانواده بیرون آمد که پیش از آن وجود داشتند (Jeynes, 2010). دو پیشینهٔ اصلیِ این حوزه، پژوهش دربارهٔ ساختار خانواده و بررسیِ کارکرد خانواده بودند (Jeynes, 2010). اکنون که روند شکل‌گیری پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین را مرور می‌کنیم، طبیعی به نظر می‌رسد که همین دو شاخه به پیدایش آن انجامیده باشند؛ زیرا احتمالاً ساختار و کارکرد خانواده از مهم‌ترین عوامل تعیین‌کنندهٔ میزان مشارکت در هر خانواده‌اند.

اهمیت ساختار خانواده روشن است: اگر والدین درگذشته باشند، حضور نداشته باشند یا اساساً در خانه زندگی نکرده باشند، مشارکتشان در آموزش کودک دشوار یا ناممکن می‌شود (Jeynes, 2002b, 2003b). بیشترین امکان حمایت و همراهی زمانی فراهم است که مادر و پدر هر دو حضور داشته باشند (Brooks & Goldstein, 2001; Jeynes, 2003a; Wallerstein & Blakeslee, 1989; White, 1987). به‌طور کلی، هرچه ساختار خانواده از شکلِ متشکل از دو والدِ زیستی فاصله بگیرد، اثر بیشتری بر پیامدهای تحصیلی، روان‌شناختی و رفتاریِ کودکان دیده می‌شود (Jeynes, 2000b, 2002a, 2006b; McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Blakeslee, 1989). این فاصله را معمولاً با دو عامل می‌سنجند: نخست، تعداد دفعاتی که ساختار خانوادهٔ کودک تغییر کرده است؛ دوم، میزان دسترسی کودک به والد از نظر حضور و زمانِ در دسترس بودن (Jeynes, 2000b, 2001a, 2001b, 2001c, 2002a, 2006b; McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998).

برای نمونه، بنا بر میانگینِ گزارش‌شده در این پژوهش‌ها، کودکی که پس از طلاق والدین با خانواده‌ای ازدواج‌مجددکرده زندگی می‌کند ممکن است در شاخص‌های پیشرفت تحصیلی، روان‌شناختی و رفتاری وضعیت پایین‌تری داشته باشد؛ زیرا نه‌فقط با طلاق والدین روبه‌رو شده، بلکه باید با حضور فردی تازه از بیرونِ خانواده در کنار اعضای خانوادهٔ سرپرست نیز سازگار شود (Hetherington & Jodl, 1994; Jeynes, 1999b, 2000b, 2002a, 2002b, 2003b, 2006b; Popenoe, 1994). این سازگاری‌ها همیشه تجربه‌ای منفی نیستند، اما نویسنده می‌گوید در بیشتر موارد چنین‌اند و نادیده‌گرفتن این واقعیت را بی‌اعتنایی می‌داند (Jeynes, 1999a, 2000b, 2006b; McLanahan & Sandefur, 1994; Pong, Dronkers, & Hampden-Thompson, 2003; Rodgers & Rose, 2002). افزون بر تعداد تغییرها، دسترسی کودک به والد نیز اهمیت دارد: کودکانی که امکان بیشتری برای ارتباط با والدین دارند، در جنبه‌های گوناگون زندگی وضعیت بهتری پیدا می‌کنند تا کودکانی که چنین دسترسی‌ای برایشان دشوار یا ناممکن است (Hetherington & Jodl, 1994; Jeynes, 2002b). نویسنده این باور را در میان جوامع انسانی، با پیشینه‌ای چندصدساله، دیرپا می‌داند و معتقد است بحث دانشگاهی دربارهٔ آن ممکن است منابع زیادی را صرف جدلی کم‌ثمر کند (Jeynes, 2002c). او برای نمونه به این درک تاریخی اشاره می‌کند که از دست‌دادن پدر در جنگ پیامدهای جدی برای رفاه کودکان داشته است (Jeynes, 2007a). بر این اساس، کودکانی که در ساختارهایی با حضور یکی از والدین زندگی می‌کنند، به‌طور میانگین از مشارکت والدینی کمتری نسبت به همتایان خود در خانواده‌های دارای مادر و پدر برخوردارند.

چگونه پژوهش دربارهٔ کارکرد خانواده، توجه را به مشارکت والدین جلب کرد؟

کارکرد خانواده نیز آشکارا بر میزان مشارکت والدین اثر می‌گذارد. حضور دو والدِ زیستی در خانه، در مقایسه با خانوادهٔ تک‌والدی، زمینهٔ بیشتری برای همراهی مادر و پدر فراهم می‌کند؛ اما به‌تنهایی تضمین نمی‌کند که آنان واقعاً مشارکت کنند (Jeynes, 1999a, 2000b, 2003a, 2003b, 2006a, 2007b; Pong et al., 2003; Rodgers & Rose, 2002). افزون بر ساختار خانواده، متغیرهای گوناگونِ مربوط به کارکرد آن نیز نشان می‌دهند احتمال مشارکت چقدر است. از نگاه عمومی، برخی نشانه‌های بیرونی و ملموس می‌توانند حاکی از کارکرد سالم یا ناسالمِ خانواده باشند (Jeynes, 2002d; Pong et al., 2003; Rodgers & Rose, 2002). برای مثال، درگیری پدر یا مادر با مصرف غیرقانونیِ مواد، وابستگی به نیکوتین، مصرف مشکل‌ساز الکل، روابط جنسیِ بی‌تعهد یا بی‌وفایی و رفتارهای مشابه، اغلب نشانه‌هایی از اختلال در کارکرد خانواده تلقی می‌شوند و می‌توانند مشارکت والدین را کاهش دهند (Jeynes, 2001a, 2001b, 2001c, 2002d). نویسنده استدلال می‌کند والدینی که درگیر روابط خارج از ازدواج یا مصرف موادی هستند که توان مسئولانه رفتارکردن را به‌شدت مختل می‌کند، احتمالاً برای کمک به فرزندانشان کمتر در دسترس‌اند و شاید توجه کمتری به نیازهای آنان داشته باشند، زیرا بر خواسته‌های خودمحورانه متمرکز شده‌اند (Popenoe, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998).

روان‌شناسان و پژوهشگران خانواده به‌طور طبیعی به بررسی نشانه‌های آشکارِ وجود یا نبودِ کارکرد سالم در خانواده علاقه‌مندند؛ اما عوامل زیربنایی‌ای را هم بررسی می‌کنند که چنین رفتارهای آسیب‌زایی را پدید می‌آورند. در گذشته، این پژوهشگران برای تحلیل‌هایشان از مفاهیم فرویدی کمک می‌گرفتند (Crews, 1998; Freud, 1938; Salkind, 2006). در سال‌های بعد، شمار فزاینده‌ای از نظریه‌پردازان و روان‌شناسان بیشترِ نظریه‌های فروید را رد کردند و گفتند شاید این نظریه‌ها بیش از آنکه چارچوبی منسجم باشند، بازتاب‌دهندهٔ دشواری‌های روان‌شناختیِ خودِ فروید بوده‌اند (Crews, 1998; Doinick, 1998; Salkind, 2006). پس از آن، برخی جامعه‌شناسان برای توضیح کارکرد خانواده به دیدگاه‌های رفتارگرایانه روی آوردند. این رویکرد پژوهش‌های ارزشمندی به وجود آورد، اما گاهی انعطاف‌ناپذیر بود و بر پیامدهای بیرونی و قابل‌اندازه‌گیری تمرکز می‌کرد؛ پیامدهایی که به‌تنهایی برای فهم واقعیت‌های درونی و سازوکار عواطف و افکار انسان کفایت نمی‌کردند (Jeynes, 2006a).

در هفتاد سال نخست قرن بیستم، دانشگاهیان برای توضیح تفاوتِ کارکرد خانواده‌ها الگوهای پیچیده‌تری پیشنهاد کردند. برخی، مانند توصیف بامریند از سبک‌های فرزندپروری ــ مستبدانه، مقتدرانه و سهل‌گیرانه ــ خانواده را در چارچوب نسبتاً بستهٔ خانه بررسی می‌کردند (Baumrind, 1971). گروهی دیگر این نگاه را محدود می‌دانستند، زیرا محیط اجتماعیِ گسترده‌تر نیز اثرهای فراوانی بر خانواده دارد. آنان ترجیح می‌دادند کامل‌ترین تصویر ممکن از کارکرد جامعه را در تحلیل بگنجانند و معتقد بودند کارکرد خانواده فقط در چنین چارچوب جامعی به‌درستی فهمیده می‌شود.

در این زمینه، پژوهشگران بسیاری از رویکردِ اوری برونفن‌برنر، استاد دانشگاه کرنل، استقبال کردند. رویکرد چندبُعدی و چندسطحیِ او که «نظریهٔ نظام‌های بوم‌شناختی» نام دارد، نگاه فراگیرتری عرضه کرد و دیدگاه‌های پیشین را در مقایسه با خود بسیار ساده نشان می‌داد (Bronfenbrenner, 1979). این الگو از آن جهت نیز جذاب بود که به نظر می‌رسید با برداشت رایج مردم از جامعه سازگارتر است. عموم مردم هرگز روان‌شناسیِ فرویدی را به‌طور کامل نپذیرفته بودند؛ زیرا این دیدگاه با برخی بدیهیات ذهنیِ آنان ناسازگار می‌نمود. مفاهیمی مانند عقدهٔ ادیپ و عقدهٔ الکترا برای بسیاری نامأنوس بود و انسان را به موجودی صرفاً غریزی با انگیزه‌هایی خشونت‌بار و تیره تقلیل می‌داد. در برداشت فروید، به‌نظر می‌رسید جایی برای درستکاری یا هیچ نشانی از امر قدسی باقی نمانده است (Bronfenbrenner, 1979). نویسنده همچنین می‌گوید تمرکز فروید بر لغزش‌های زبانی، رؤیاها و نمادهای جنسی، الگویی ساده‌انگارانه پدید آورده بود؛ حال آنکه این پدیده‌ها می‌توانند علت‌های گوناگونی داشته باشند (Crews, 1998; Doinick, 1998; Fromkon, 1973).

صرف‌نظر از برداشت عمومی دربارهٔ دانشگاهیان، پژوهشگرانی که با ادبیاتِ ساختار و کارکرد خانواده آشنا بودند، نیاز به حوزه‌ای مستقل برای مطالعهٔ مشارکت والدین را تشخیص دادند. این حوزه می‌توانست واقعیت‌های خانوادگیِ اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی و احتمالاً سلامت روانیِ کودکان را برجسته کند (Epstein, 2001; Wallerstein & Lewis, 1998).

از زمان آغاز پژوهش دربارهٔ ساختار خانواده، آشکارا یا ضمنی این باور وجود داشته است که مشارکت خانواده در ساختارِ متشکل از دو والدِ زیستی آسان‌تر است (Jeynes, 2003a, 2003b, 2005b, 2007b; Wallerstein & Lewis, 1998). در واقع، دانشمندان علوم اجتماعی چند دهه مشارکت والدین را به‌طور گسترده بررسی نکردند؛ بخشی از این بی‌توجهی به این دلیل بود که در نیمهٔ نخست قرن بیستم، درصد زیادی از والدین فعالانه در آموزش فرزندانشان مشارکت داشتند و بخشی نیز از این فرض ناشی می‌شد که مشارکت والدین با ساختار خانواده ارتباط زیادی دارد (Jeynes, 2003a, 2003b, 2005b, 2007b). این فرض قرار نبود تلاش والدینِ تنها را در سراسر آمریکا کم‌ارزش کند. استدلال نویسنده این است که رسیدن به سطحی از مشارکت که والدین از آن رضایت داشته باشند، زمان و تعهد می‌خواهد (Cherlin, 1978; Jeynes, 2003a, 2003b, 2005a, 2007). وقتی تنها یک والد از کودک مراقبت می‌کند، فرد دیگری نیست که بخشی از مسئولیت را بر عهده بگیرد و به مادر یا پدرِ سرپرست فرصت استراحت بدهد؛ فرصتی که هر مراقبی، هرقدر توانمند و پرانرژی، برای ادامهٔ کار با توان کامل به آن نیاز دارد (Bo, 1995; Boehnke, Scott, & Scott, 1996).

در برخی مناطق شهریِ پرجمعیت، به‌ویژه جاهایی که هزینهٔ زندگی بالاست، برای والدِ تنها دشوار است هم درآمد کافی فراهم کند و هم زمان زیادی در اختیار کودک باشد (Borruel, 2002; Davalos, Chavez, & Guardiola, 2005). نویسنده می‌گوید چنین والدینی گاهی ناچارند میان این دو انتخاب کنند: از سطح زندگیِ طبقهٔ متوسط صرف‌نظر کنند تا شخصاً در کنار کودک باشند، یا برای دستیابی به الگوی رایج‌تری از زندگیِ اقتصادی در آمریکا تلاش کنند، اما در زمانی که برای کودک در دسترس‌اند محدودیت داشته باشند؛ محدودیتی که به باور نویسنده، از سطح توصیه‌شده برای نیازهای کودک کمتر است (Casanova, Garcia-Linares, de la Torre, & Carpio, 2005; Jeynes, 2003a, 2003b).

روندهای تاریخیِ ساختار خانواده و مشارکت والدین

چنان‌که مورخان آموزش و پژوهشگران مشارکت والدین یادآوری کرده‌اند، حضور فعال مادران و پدران در آموزش پدیده‌ای تازه نیست؛ این مشارکت را از روزگار زائران و پیوریتن‌ها نیز می‌توان دید (Hiner & Hawes, 1985; Jeynes, 2006a, 2007b, 2010). مراقبان در مهاجرنشین‌ها و سپس در آمریکا دست‌کم سه قرن سطح بالایی از مشارکت را حفظ کردند (Jeynes, 2006a, 2007a, 2010). یکی از علت‌ها این بود که اهمیت محوریِ والدین در آموزش کودکان بخشی از فرهنگ آمریکا به شمار می‌رفت (Hiner & Hawes, 1985). مردم، با وجود ارج‌نهادن به حرفهٔ معلمی، باور داشتند عشق، پرورش، تشویق و حمایت آموزشیِ پیوستهٔ والدین در سراسر سال برای موفقیت کودک ضروری است (Hiner & Hawes, 1985; Jeynes, 2006a, 2007a, 2010).

از نظر بسیاری از آمریکایی‌ها، معلمان هرچند مهم بودند، تنها بخشی از سال تحصیلی و آن هم معمولاً پس از پنج‌سالگیِ کودک در زندگی او حضور داشتند؛ حال آنکه پنج سال نخست را دوره‌ای بنیادین برای رشد فکری می‌دانستند. بنابراین، به باور آنان، خانواده در این دوره مشارکتی به‌ویژه پررنگ دارد و سنجیدن اهمیت نقش معلم و والد با یک معیار، منطقی نیست (Hiner & Hawes, 1985; Jeynes, 2005c, 2006a, 2007b, 2010).

با وجود این نگاهِ خانواده‌محور، جان دیویی مردم آمریکا را متقاعد کرد که انقلاب صنعتی به دگرگونی در جهت‌گیریِ آموزش نیاز دارد (Dewey, 1902, 1910, 1915, 1920, 1990; McCluskey, 1958). همان‌طور که صنعت بر تخصص‌گراییِ افراد تأکید می‌کرد، آموزش نیز باید به‌سوی تخصصی‌شدن می‌رفت. در دیدگاه دیویی، والدین باید معلمان را متخصصانی حرفه‌ای بدانند و رشد تحصیلیِ کودک را به آنان بسپارند. این رویکرد احتمالاً با نیتی خیرخواهانه مطرح شد، اما جایگاه والدین را به‌عنوان آموزش‌دهنده به مرتبه‌ای آشکارا ثانوی تنزل داد. در دهه‌های بعد، الگویی شکل گرفت که طی آن والدین بیش‌ازپیش از مدرسه انتظار داشتند کارهایی را انجام دهد که پیش‌تر از وظایف خانواده دانسته می‌شد (Dunn, 1955; Kay & Fitzgerald, 1997; Jeynes & Littell, 2000; Lamb, 1997).

الگوی صنعتیِ دیویی از چند راه به کنارکشیدن والدین از بخشی از مسئولیت‌های پیشینشان کمک کرد. نخست، بسیاری از والدین معلم را متخصص مسئولِ رشد تحصیلیِ کودک می‌دیدند و گمان می‌کردند در نتیجه لازم نیست خودشان زمان زیادی صرف آموزش کنند. دوم، این الگو احساس گناهِ پدران و مادرانی را که ساعت‌های بیشتری کار می‌کردند و کمتر در خانه بودند، کاهش می‌داد (Lamb, 1997). سوم، پدران و سپس مادران بیش‌ازپیش خود را تأمین‌کنندهٔ مادیِ کودک می‌دانستند، نه عامل اصلیِ رشد عاطفیِ او. این برداشت با دیدگاه کلیِ دیویی نیز سازگار بود: بزرگسالان، چه والدین و چه معلمان، باید اجازه دهند جوانان جهان را خودشان و بدون پیش‌فرض‌هایی که بزرگسالان بر آنان تحمیل می‌کنند، کشف کنند؛ مدرسه نیز باید کودکان را از ارزش‌های والدین دور کند تا ارزش‌های خودشان را بسازند (Dewey, 1902, 1910, 1915, 1920, 1990; Jeynes, 2007a; McCluskey, 1958). از نظر دیویی، بهتر بود کودکان ارزش‌هایشان را از تجربه‌های خود و همسالانشان به دست آورند تا اینکه باورهای والدین در آنان نهادینه شود (Egan, 2002; Jeynes, 2007a).

این دیدگاه‌هایی که دیویی در میان دانشجویان، همکاران و جامعهٔ آمریکا گسترش داد، نگاه بسیاری از مردم به فرزندپروری را تغییر داد. پیش از او، بیشتر آمریکایی‌ها پرورش فرزندان را اساساً وظیفهٔ والدین می‌دانستند و برای جامعه نقشی تکمیلی قائل بودند (Jeynes, 2000a, 2003a, 2005c, 2007a). پس از آن، شمار بیشتری از مردم، پرورش کودک را توافقی مشترک میان والدین و حکومت می‌دیدند (Egan, 2002; Jeynes, 2008a; Spring, 1997). به‌تدریج این بحث شکل گرفت که چه میزان از مسئولیت بر عهدهٔ مادر و پدر است و چه مقدار باید به حکومت واگذار شود.

مشخص نیست چه اندازه از این تغییرها را باید به واقعیت‌های سرمایه‌داری یا حتی در شدیدترین بیان، به خشونت‌های ناشی از توسعهٔ صنعتی نسبت داد و چه اندازه را باید به سوسیالیسمِ نوظهوری نسبت داد که دیویی نیز بخشی از آن بود. شاید جداسازیِ این دو روند دشوار باشد. از نظر تاریخی، درخواست‌های سوسیالیستی اغلب پس از افراط‌های سرمایه‌داری مطرح شده‌اند؛ افراط‌هایی که وقتی با عشق، شفقت و مسئولیت اخلاقی مهار نمی‌شوند، پدید می‌آیند (Etzioni, 1964; Jeynes, 2009; Micklethwart & Woodridge, 2009). بااین‌حال، تغییر نقش والدین و جایگاه آنان در مدرسه ــ به‌ویژه تا دههٔ ۱۹۶۰، زمانی که تقریباً همهٔ معلمان با اندیشه‌های دیویی آموزش دیده بودند ــ احتمالاً یکی از عوامل متعددی بود که باعث شد خانوادهٔ متشکل از دو والدِ زیستی در پرورش کودکانِ سازگار، نقشی کمتر تعیین‌کننده پیدا کند (Davis-Kean, 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Dunn, 1955; Lamb, 1997).

مشارکت والدین در دههٔ ۱۹۶۰ دشوارتر می‌شود

درست در سال ۱۹۶۳، پس از چهارده سال کاهش تدریجی، نرخ طلاق در آمریکا به‌سرعت بالا رفت (Cherlin, 1978; U.S. Department of Education, 2005). این روند به‌خودیِ‌خود مهم بود و در عین حال، تغییر ساختار خانواده مشارکت پدران و مادران را دشوارتر می‌کرد. در بیشتر مواردِ نبودِ یکی از والدین، پدر در دسترس نبود؛ بنا بر آماری که نویسنده نقل می‌کند، این وضعیت در ۹۰ درصد موارد رخ می‌داد (Hetherington & Jodl, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998). بااین‌حال، جداییِ زناشویی معمولاً بر میزان مشارکتِ ممکنِ مادر نیز اثر می‌گذاشت؛ زیرا فشارهای مالی و زمانیِ تازه‌ای برای تأمین معاش خانواده و انجام کارهای روزمره ــ مانند تعمیر خانه و رسیدگی به امور بیرون ــ بر دوش او قرار می‌گرفت؛ کارهایی که پیش‌تر اغلب پدر انجام می‌داد (Pong et al., 2003; Rodgers & Rose, 2002). بنابراین، در پی افزایش طلاق و تولدهای خارج از ازدواج، جوانان عموماً دسترسی کمتری نه‌فقط به پدر، بلکه به مادرشان نیز داشتند.

با افزایش جدایی‌های زناشویی، برای دانشمندان علوم اجتماعی اجتناب‌ناپذیر شد که هم ساختار خانواده را دوباره بررسی کنند و هم آنچه مردم آمریکا قرن‌ها دربارهٔ فواید گستردهٔ مشارکت مادران و پدران می‌دانستند، به‌طور علمی بسنجند (Jeynes, 2003b, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b). این پژوهش‌ها نوعی تناقض داشتند: دانشگاهیان گاهی چنان سخن می‌گفتند که گویی با کشف رابطهٔ ساختار خانواده و پیامدهای مدرسه‌ای، یا رابطهٔ مشارکت والدین و همان پیامدها، به یافته‌ای کاملاً تازه رسیده‌اند (Jeynes, 2007b). در واقع، واعظان، رهبران جامعه، والدین و معلمان آمریکایی قرن‌ها این نکته‌ها را بیان کرده بودند؛ تفاوت در این بود که دانشگاهیان اکنون آمارهایی برای پشتیبانی از چیزی داشتند که بیشتر مردم با عقل سلیم می‌دانستند.

با افزایش جدایی‌های زناشویی و کاهش میانگین مشارکت والدین، اما دلایل عاطفی‌ای نیز پدید آمد که پذیرش این باورهای پیشین را دشوار می‌کرد. کسی که جدایی زناشویی را تجربه می‌کند، احتمالاً کمتر مایل است بپذیرد فروپاشیِ رابطهٔ زناشویی بر عزیزانش، به‌ویژه فرزندانش، پیامدهایی گسترده دارد (Wallerstein & Lewis, 1998). فردی که از چنین آسیب خانوادگی‌ای می‌گذرد، ممکن است بیش از هر چیز به اطمینانی نیاز داشته باشد که پیامدهای این تصمیم محدود و موقتی‌اند (Pong et al., 2003; Rodgers & Rose, 2002; Wallerstein & Lewis, 1998). هرچند شاید شنیدن چنین اطمینانی خواستهٔ طبیعیِ فرد باشد، نویسنده با استناد به پژوهش‌های پیشین و دیدگاه رایج می‌گوید این معمولاً تصویری کامل از واقعیت نیست. او معتقد است پژوهشگران ناچار شدند ارزش خانواده را با داده‌های پژوهشی دوباره نشان دهند؛ داده‌هایی که از باور دیرینهٔ جامعه پشتیبانی می‌کردند: ساختار خانواده و مشارکت مادران و پدران در پرورش کودک برای رشد جوانانی متعادل اهمیت اساسی دارد (Jeynes, 1999a, 2002a, 2003b, 2005b, 2007b).

پژوهش آموزشی چگونه به شکل‌گیری پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین انجامید؟

پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین تقریباً ناگزیر به حوزه‌ای مهم تبدیل شد؛ زیرا بدنهٔ رو‌به‌گسترشی از پژوهش‌های آموزشی می‌گفت عوامل خانوادگی، در تعیین و پیش‌بینی پیامدهای تحصیلیِ جوانان، از متغیرهای مدرسه‌ای اثرگذارترند. گزارش کولمن از مهم‌ترین گزارش‌هایی بود که اعلام کرد عوامل خانواده در مجموع به‌مراتب بیش از نیمی از توان تبیینِ پیشرفت دانش‌آموزان در مدرسه را تشکیل می‌دهند (U.S. Center for Education Statistics, 1966). پس از انتشار یافته‌های این مطالعه، دولت فدرال، والدین و آمریکاییان آفریقایی‌تبار در بخش‌های مختلف جامعه خواستار بررسی دقیق‌تر اثر ساختار خانواده و مشارکت والدین بر پیامدهای مدرسه‌ای شدند (Cohen, 1973; Jeynes, 2007a; Ravitch, 1974).

اعتصاب بدنامِ معلمان نیویورک که تا حوالی روز شکرگزاریِ ۱۹۶۸ ادامه یافت و نزدیک بود سال تحصیلیِ ۱۹۶۸–۱۹۶۹ را به‌طور کامل لغو کند، تا اندازه‌ای در پیِ مطالبهٔ آمریکاییان آفریقایی‌تبار برای مشارکت بیشتر والدین در تصمیم‌های مدرسه، از جمله استخدام و اخراج معلمان، شکل گرفت (Cohen, 1973; Jeynes, 2007a; Ravitch, 1974). اینکه والدین باید حق استخدام و اخراج معلمان را مطالبه می‌کردند و آیا به‌خاطر این خواسته باید همهٔ دانش‌آموزان شهر نیویورک از رفتن به مدرسه بازمی‌ماندند یا نه، داوری‌ای است که نویسنده به خواننده واگذار می‌کند. بااین‌حال، یک نکته روشن است: پژوهش آموزشی، با محوریت گزارش کولمن، فضای بحث دربارهٔ جایگاه مادران و پدران در آموزش فرزندانشان را دگرگون کرده بود (Cohen, 1973; Jeynes, 2007a; Ravitch, 1974).

گزارش کولمن این احتمال را مطرح کرد که دلسردکردنِ مشارکت مادران و پدران از سوی معلمان ــ یا دست‌کم استقبال‌نکردن از آن ــ و نیز حمایت‌نکردنِ کشور از خانوادهٔ دووالدیِ زیستی، به گسترش و تداوم شکاف پیشرفت تحصیلی کمک کرده باشد (Cohen, 1973; Jeynes, 2007a; Ravitch, 1974). اگر چنین بود، حمایت از خانواده و دعوت به مشارکت والدین از کلیدهای اصلیِ از میان برداشتن آن شکاف به شمار می‌رفت (Jeynes, 2003a, 2003b, 2005b, 2007b). بسیاری از مربیان و جامعه‌شناسان معتقدند شکاف پیشرفت تحصیلی هم بازتاب نابرابریِ نژادی است و هم به تداوم آن کمک می‌کند (Cross & Slater, 2000; Green, 2001; Hedges & Nowell, 1999; Slavin & Madden, 2006). نگرانی عمومی دربارهٔ این شکاف نیز پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین را برانگیخت.

این نگرانی فقط در سطح پژوهش مطرح نبود و در سیاست‌گذاری عمومی نیز نمود داشت (Green, Blasik, Hartshorn, & Shatten-Jones, 2000; Jeynes, 2000a; Jones, 1984; Rumberger & Willms, 1992; Slavin & Madden, 2006). شکاف در تقریباً همهٔ درس‌ها دیده می‌شد (Conciatore, 1990; Green et al., 2000; So & Chan, 1984). رونالد روچ (۲۰۰۱) دربارهٔ گسترهٔ این دغدغه نوشت: «در فضای دانشگاهی و اندیشکده‌ها، بررسی راه‌حل‌های شکاف پیشرفت تحصیلی در مرکز توجه قرار دارد» (ص. ۳۷۷). پس از گزارش کولمن، یکی از راه‌حل‌های رایج پیشنهادیِ مربیان، افزایش مشارکت والدین بود (Green, Walker & Hoover-Dempsey, 2007; Domina, 2005; Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Hara, 1998). حامیان این دیدگاه می‌گفتند مدارس باید برای والدین پذیراتر شوند و برای فراهم‌کردن مشارکت کامل آنان، بیش از حد معمول تلاش کنند (Henderson & Mapp, 2002; Hoover-Dempsey et al., 2002; Mapp, Johnson, Strickland & Meza, 2010; Jeynes, 2003b). به‌عبارت دیگر، مسئولیت مشارکت فقط بر دوش والدین نبود؛ مربیان نیز در آن سهم داشتند (Garbers, Tunstill & Allnock, 2006; Jeynes, 2003b; Rimm-Kaufman & Pianta, 2005).

پژوهش آموزشی، شکاف پیشرفت تحصیلی و مشارکت والدین

حدود پنج یا شش دهه است که دانشمندان علوم اجتماعی زمان زیادی را صرف مطالعهٔ کودکانِ اقلیت‌های کم‌درآمد، به‌ویژه دانش‌آموزانِ مدارس محروم، کرده‌اند (Paik, 2007). طی چهار دههٔ گذشته، یکی از پایدارترین بحث‌ها در آموزش این بوده است که چگونه می‌توان شکاف پیشرفت تحصیلی میان دانش‌آموزان سفیدپوست از یک‌سو و دانش‌آموزان سیاه‌پوست و لاتین‌تبار از سوی دیگر را کاهش داد (Green, 2001; Simpson, 1981). این شکاف تقریباً در همهٔ سنجه‌های پیشرفت آموزشی، از جمله آزمون‌های استاندارد، معدل، ترک تحصیل و مردودی یا تکرار پایه دیده می‌شود (Conciatore, 1990; Green, 2001). ایالات متحده بر اصل برابری بنا شده است؛ ازاین‌رو، بسیاری از آمریکاییان در برابر نتایج نابرابر احساس ناخشنودی می‌کنند و مربیان این کشور بارها برای کاهش این نابرابری‌ها کوشیده‌اند (Green, 2001; Haycock, 2001; Osborne, 1999).

پایداریِ تفاوت پیامدهای تحصیلی میان برخی گروه‌های نژادی و دانش‌آموزان سفیدپوست، و نیز میان گروه‌های دارای وضعیت اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ پایین و بالا، نگرانیِ جدیِ مربیان و افکار عمومی آمریکا بوده است (Roscigno, 1998). کوزول (۱۹۹۱) و پژوهشگران دیگر می‌گویند جوانانِ کم‌برخوردار از نظر اقتصادی و کودکانِ رنگین‌پوست از گروه‌هایی هستند که نظام آموزشی آمریکا باید بیش از همه به آن‌ها دسترسی پیدا کند. با تداوم این شکاف، دولت برنامه‌های متعددی برای ازمیان‌بردنش راه‌اندازی کرده است؛ از جمله هد استارت، مشارکت پدران و مادران، همکاری‌های اجتماعی و برنامه‌های دیگر (Orfield et al., 2000; Slavin & Madden, 2006). در سال‌های اخیر، مطالعاتی نیز نشان داده‌اند مشارکت گستردهٔ والدین، به‌ویژه در خانواده‌هایی که کودک با هر دو والدِ زیستی زندگی می‌کند، می‌تواند شکاف پیشرفت تحصیلی را کاهش دهد (Jeynes, 2008b, 2008c).

با وجود پژوهش‌هایی که با هدف کاهش شکاف انجام شده‌اند، این تفاوت‌های آموزشی همچنان در فضای آموزشی آمریکا پابرجا مانده‌اند (Jeynes, 2008b, 2008c). از آنجا که پژوهش دربارهٔ ساختار خانواده و مشارکت والدین نسبتاً دیر گسترش یافت، توجه دانشگاهیان به مشارکت خانواده به‌عنوان راهی برای کاهش شکاف نیز پدیده‌ای نسبتاً تازه بوده است (Brown, Bakken, Nguyen & Von Bank, 2007; Jeynes, 1999a, 2003b, 2008b, 2008c).

یکی از علت‌های واکنشِ کندِ پژوهشگران به واقعیت‌های خانوادگی و تحصیلی این است که محیط دانشگاهی، برخلاف جهانِ رهبران اجتماعی، مذهبی و سیاسی، به‌شدت تخصصی و محدود به حوزه‌ای خاص است و گاهی نگاه گسترده‌تری ندارد (McLanahan & Sandefur, 1994). در نتیجه، مربیان بیشتر راه‌حل‌های آموزشی پیشنهاد می‌کنند، روان‌شناسان به درمان‌های روان‌شناختی گرایش دارند و دانشمندان خانواده بر عوامل خانوادگی تمرکز می‌کنند (Jeynes, 2005b, 2008b, 2008c). راه‌حل‌هایی که از مرزهای رشته‌های دانشگاهی عبور کنند اندک‌اند. برای نمونه، سارا لارنس لایت‌فوت (۱۹۷۸)، که در حوزهٔ آموزش فعالیت داشت، عموماً راه‌حل‌های مدرسه‌محور پیشنهاد می‌کرد؛ اندرو چرلین (۱۹۷۸)، جامعه‌شناس، بیشتر بر راه‌حل‌های اجتماعی تأکید داشت. هر دو اثر سهم مهمی در این حوزه داشتند، اما پیشنهادهایشان عمدتاً در چارچوب همان رشته باقی می‌ماند.

دلیل مهم دیگرِ محدودبودن اثر پیشنهادهای دانشگاهی این بود که پژوهشگران، برخلاف بسیاری از مردم، از گفتنِ صریح اینکه برخی ساختارهای خانوادگی و شیوه‌های والدگری برای کودکان بهترند، پرهیز می‌کردند (McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998). آنان این احتیاط را حساسیت علمی می‌دانستند؛ اما مک‌لاناهان، سندفور و پژوهشگران دیگر استدلال کردند که دانشمندان علوم اجتماعی به نام حساسیت علمی، رفتاری به‌غایت بی‌ملاحظه نشان می‌دهند. مک‌لاناهان و سندفور با تکیه بر بررسی چند مجموعه‌دادهٔ ملی، بی‌پرده گفتند کودکان در خانواده‌های پایدارِ والدینی، در مقایسه با ساختارهای ناپایدار یا گسسته، وضعیت بهتری دارند. جویس اپستین نیز در میانهٔ دههٔ ۱۹۸۰ روشن کرد که مشارکت والدین از نبودِ مشارکت بهتر است. این موضع‌گیری‌ها نشان می‌داد دانشمندان علوم اجتماعی تا چه اندازه دیر به نکته‌ای رسیده‌اند که بسیاری دهه‌ها یا حتی قرن‌ها بدیهی می‌دانستند؛ بااین‌حال، اهمیت داشتند، زیرا دانشگاهیان را در جایگاهی قرار می‌دادند که بتوانند به جامعهٔ گسترده‌تر راهنمایی ارائه کنند (Epstein, 2001).

اکنون دانشمندان علوم اجتماعی درمی‌یابند مشارکت والدین نه‌فقط برای موفقیت تحصیلی، بلکه برای رفتار اجتماعیِ مثبت نوجوانان نیز اهمیت دارد. با گسترده‌تر، آگاهی‌بخش‌تر و پیچیده‌ترشدن پژوهش‌های خانواده و آموزش، امکان ارائهٔ راهنمایی‌هایی فراهم شده که از مرز رشته‌ها عبور می‌کنند. یکی از یافته‌های پیوستهٔ پژوهش‌ها این است که برای تقویت مشارکت والدین، باید میان مدیران مدرسه و تک‌تک والدین رابطه‌ای شکل بگیرد (Brown et al., 2007). ایجاد چنین رابطه‌ای آسان نیست. ارتباط‌گرفتن با والدینِ تنها اهمیت ویژه‌ای دارد، زیرا نوجوانان سیاه‌پوستی که بیشترین دشواری را در مدرسه تجربه می‌کنند، اغلب از خانواده‌های تک‌والدی‌اند (Reglin, 1993). این ارتباط از آن جهت نیز مهم است که رگلین می‌نویسد: «سرنوشت همهٔ کودکان ما به این وابسته است که والدین تا چه اندازه یکدیگر را آموزش دهند و پشتیبانی کنند» (Reglin, 1993, p. 3).

سیاست‌گذاری فدرال، مشارکت والدین و شکاف پیشرفت تحصیلی

در بیشتر تاریخ آمریکا، دولت فدرال سیاست‌های آموزشیِ مداخله‌گرانه‌ای دنبال نمی‌کرد (Logsdon & Launius, 2000). علت اصلی این رویکرد آن بود که ایالات متحده در سراسر تاریخ خود نظام آموزشیِ غیرمتمرکزی داشت (Cubberley, 1920; Spring, 1997). سکونتگاه‌های جدا از هم در سده‌های هفدهم و هجدهم، تقریباً به‌طور طبیعی، به نهادی یکپارچه برای رسیدگی هماهنگ به مسائل آموزشی تبدیل نمی‌شدند. در اواخر قرن هجدهم و اوایل قرن نوزدهم، جمهوری‌خواهان دموکرات به‌تدریج در قدرت سیاسی و بحث‌های آموزشیِ آن دوره بر فدرالیست‌ها غلبه کردند (Jeynes, 2007a; Johnson, 1997). سهم مهم آنان در آموزش این بود که از نظامی غیرمتمرکز دفاع می‌کردند که در آن ایالت‌ها، نه دولت مرکزی، کانون قدرت باشند (Jeynes, 2007a). ممکن است این انتخاب دوراندیشانه بوده باشد یا نه؛ اما روشن است که غیرمتمرکزبودن نظام آموزشی آمریکا تا حد زیادی با این واقعیت توضیح داده می‌شود که در طول تاریخ، کمتر از ده درصد بودجهٔ آموزش مدارس دولتی از دولت فدرال آمده و معمولاً بیش از نود درصد آن را منابع ایالتی و محلی تأمین کرده‌اند (Jeynes, 2007a, 2008b; U.S. Department of Education, 2008).

به‌سبب گرایش کشور به الگوی آموزشیِ غیرمتمرکز، دولت فدرال تا زمانی که آیزنهاور و کنگرهٔ آمریکا در واکنش به پرتاب ماهوارهٔ اسپوتنیک از سوی روسیه در سال ۱۹۵۷ اقدام کردند، تلاشی پیوسته و هماهنگ برای اثرگذاری بر سیاست آموزشی نداشت (Logsdon & Launius, 2000). البته نمونه‌هایی پراکنده از مداخلهٔ فدرال وجود داشت؛ برای مثال، در دههٔ ۱۸۴۰ دولت خواستار آن شد که جبر در پایهٔ چهارم درس اجباری باشد (Jeynes, 2007a). این تصمیم از احساس ضرورت ملی ناشی می‌شد، زیرا بسیاری از دانش‌آموزان پیش از رسیدن به پایهٔ هشتم مدرسه را ترک می‌کردند (Troen, 1988). به همین ترتیب، کنگره در سال ۱۹۵۸ قانون آموزش دفاع ملی را تصویب کرد تا پاسخی آموزشی و هماهنگ به آنچه بحرانی ملی تلقی می‌شد ارائه دهد (Johnson, 1997).

سابقه‌ای که در دورهٔ آیزنهاور شکل گرفت، راه را برای تلاش لیندون جانسون در دههٔ ۱۹۶۰ برای کاهش شکاف پیشرفت تحصیلی هموار کرد. برنامهٔ فدرال «هد استارت» که در سال ۱۹۶۵ آغاز شد (Carleton, 2002)، با برنامهٔ «جامعهٔ بزرگ» جانسون همسو بود و هدف داشت همهٔ آمریکاییان را در بهره‌مندی از رفاه کشور سهیم کند (Johnson, 1997). طرح اولیهٔ هد استارت سطحی از مشارکت والدین را در نظر گرفته بود، اما محور اصلی برنامه این بود که کودکان کم‌درآمد و برخی کودکان رنگین‌پوست را زودتر با آموزش مدرسه‌ای آشنا کند تا فاصلهٔ تحصیلیِ میان آنان و کودکان سفیدپوست کاهش یابد (Carleton, 2002).

در شکل اولیهٔ برنامه، توجه به مشارکت والدین کاملاً ناکافی بود (Carleton, 2002). بااین‌حال، دو مطالعه منتشر شد که بعدها در تغییر این وضعیت نقشی بنیادی یافت. نخست، جیمز کولمن و همکارانش گزارش کولمن را منتشر کردند و در آن گفتند عوامل خانواده در تعیین پیامدهای تحصیلی بسیار اثرگذارتر از متغیرهای مدرسه‌اند (U.S. Center for Education Statistics, 1966). همچنین در دههٔ ۱۹۶۰، دانیل پاتریک موینیهان پژوهشی منتشر کرد که بر نقش عوامل خانوادگی، به‌ویژه ساختار خانواده، در توضیح شکاف پیشرفت تحصیلیِ نژادی و اقتصادی‌ـ‌اجتماعی تأکید داشت (Moynihan, 1965).

بسیاری از رهبران اجتماعی، مذهبی و سیاسی یافته‌های کولمن و موینیهان را روشنگر دانستند و خواستار آن شدند که کشور اهمیت خانواده را جدی‌تر بگیرد (Jeynes, 2002a). متأسفانه بیشتر دانشگاهیان و مربیان در برابر این درخواست‌ها مقاومت کردند و به‌جای آن بر نقش مدارس در کاهش شکاف متمرکز شدند (Jeynes, 2003b, 2008b).

بااین‌حال، دو روند باعث شد افراد بیشتری در جامعهٔ دانشگاهی و آموزشی رابطهٔ عوامل خانوادگی و پیشرفت تحصیلی را به رسمیت بشناسند. روند نخست این بود که نرخ طلاق در آمریکا ناگهان از سال ۱۹۶۳ بالا رفت؛ این افزایش، دورهٔ کاهش آهسته‌ای را که از ۱۹۴۸ تا ۱۹۶۳ ادامه داشت، پایان داد (Cherlin, 1978; Jeynes, 2002a). این موج دقیقاً هفده سال دوام آورد و در سال ۱۹۸۰ به اوج رسید (Jeynes, 2002a; McLanahan & Sandefur, 1994). روند دوم، افت پیوستهٔ نمره‌های SAT بود که در ۱۹۶۳ آغاز شد و دقیقاً در ۱۹۸۰ به پایین‌ترین سطح رسید (Jeynes, 2007a). هم‌زمانیِ دقیقِ این دو روند طی هفده سال، اندکی پیش از پایان این دوره به رشد پژوهش‌هایی انجامید که خانواده و پیشرفت تحصیلی را بررسی می‌کردند. هیئت کالج، برگزارکنندهٔ SAT، در سال ۱۹۷۷ اعلام کرد که به باور آن، تضعیف خانواده یکی از علت‌های اصلی افت نمره‌ها بوده است (Wirtz, 1977). هرچند هم‌زمانیِ دو روند به‌تنهایی رابطهٔ علّی را ثابت نمی‌کرد، شمار بیشتری از دانشگاهیان به دیدگاه رهبران اجتماعی، مذهبی و سیاسی نزدیک شدند (McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998).

با گسترش رشتهٔ پژوهشیِ ساختار خانواده و پیامدهای مدرسه‌ای در اواخر دههٔ ۱۹۷۰ و دههٔ ۱۹۸۰، وجود رابطه‌ای علّی برای پژوهشگران آشکارتر شد (McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Lewis, 1998). دربارهٔ علت این رابطه فرضیه‌های مختلفی مطرح شد؛ یکی از مهم‌ترین آن‌ها این بود که طلاق و دیگر ساختارهای خانوادگیِ غیرسنتی معمولاً مشارکت والدین، به‌ویژه پدران، را کاهش می‌دهد (Cherlin, 1978; McLanahan & Sandefur, 1994). این دریافت به رشد پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین کمک کرد (Epstein, 2001; Jeynes, 2010).

گسترش پژوهش‌های خانواده به‌تدریج برنامهٔ هد استارت را نیز تغییر داد و مؤلفهٔ مشارکت والدین در آن پررنگ‌تر شد (Epstein, 2001; Jeynes, 2010). برخی معتقدند این تأکید بیشتر، اثربخشی هد استارت را افزایش داد؛ اما تعیین اینکه بهبود احتمالیِ برنامه تا چه اندازه معلولِ مشارکت والدین بوده، دشوار است (Epstein, 2001; Jeynes, 2010).

سیاست‌مداران در دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ همچنان در تشخیص پیوند جدایی‌ناپذیرِ عوامل خانواده و پیامدهای تحصیلی، گاهی از دانشگاهیان پیش‌تر بودند. رونالد ریگان از مزیت‌های خانوادهٔ پایدارِ دووالدی سخن گفت و والدین را به مشارکت بیشتر در آموزش فرزندانشان فراخواند (Epstein, 2001; Jeynes, 2010). گزارش فدرال «کشوری در معرض خطر» نیز از دیدگاه‌های ریگان پشتیبانی کرد (National Commission on Excellence in Education, 1983). بیل کلینتون از راه مدارس منشور، گسترش مشارکت والدین را پی گرفت؛ او این مدارس را در مقایسه با مدارس دولتی برای مشارکت پدران پذیرا‌تر می‌دانست (Epstein, 2001; Jeynes, 2010). طرح «هیچ کودکی جا نماند» در دورهٔ جورج دبلیو بوش بعدها در محافل مختلف بحث‌برانگیز شد؛ بااین‌حال، پژوهشگران علوم خانواده، از جمله جویس اپستین، به‌دلیل تأکید آن بر مشارکت پدر و مادر از این طرح تمجید کردند (Epstein, 2001; Thompson, 2007). بسیاری از پژوهشگران خانواده انتظار دارند اکنون که دانشگاهیان خواست عمومی برای راهنماییِ مبتنی بر پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین را بهتر درک کرده‌اند و از سال ۲۰۰۰ پژوهش‌های پیشرفته‌تری انجام داده‌اند، برنامه‌های دولتیِ مشارکت نیز بیش‌ازپیش بر شواهد پژوهشی تکیه کنند.

رابطهٔ پیامدهای مدرسه‌ای و تحصیلی با عوامل دیگر

از اوایل دههٔ ۱۹۸۰ تا دهه‌های ۱۹۹۰ و ۲۰۰۰، دانشمندان علوم اجتماعی این فرض را مطرح کردند که اثر مشارکت والدین احتمالاً به حوزهٔ آموزش محدود نیست (Ratelle, Larose, & Guay, 2005; Wentzel, 2002; Yewchuk & Schlosser, 1995). این دیدگاه عمدتاً بر مشاهدهٔ ارتباطِ پیشرفت تحصیلی با عواملی چون مصرف الکل، مواد غیرقانونی، رفتارهای جنسیِ پرخطر و سازگاری روان‌شناختی استوار بود (Jeynes, 2001a, 2001b, 2001c, 2002c). همچنین شواهد فزاینده‌ای وجود داشت که ساختار خانواده با برخی از این عوامل ارتباط دارد (Jeynes, 2001a, 2001b, 2001c, 2002c, 2003b). اگر چنین بود، ممکن بود متغیرهای خانوادگیِ دیگری مانند مشارکت والدین نیز بر این پیامدهای رفتاری اثر بگذارند (Henderson & Mapp, 2002).

البته پژوهشگران باید مسئلهٔ علیت را نیز روشن می‌کردند. هرچند مشارکت والدین می‌تواند بر پیامدهای تحصیلی و رفتاری اثر بگذارد، منطقی و حتی انکارناپذیر است که برخی از همین پیامدهای رفتاری نیز بر نتیجه‌های مدرسه‌ای اثر داشته باشند (Jeynes, 2001a, 2001b, 2001c, 2002d). برای فهم دقیق رابطهٔ میان مشارکت والدین و پیامدهای رفتاری، دانشگاهیان و عموم مردم باید این اثرگذاریِ دوسویه را در نظر بگیرند. همچنین ــ هرچند کمتر آشکار ــ ممکن است بعضی پیامدهای رفتاری، میزان یا شیوهٔ مشارکت والدین را در هر دو جهت تغییر دهند. برای مثال، اگر نوجوانی با مشکل اجتماعی یا مصرف الکل روبه‌رو باشد، ممکن است والدین از سر ضرورت مشارکت بیشتری در پرورش او داشته باشند؛ یا برعکس، از او فاصله بگیرند.

افت نمره‌های آزمون پیشرفت تحصیلی

دو روند هم‌زمان باعث شدند دانشگاهیان و بسیاری از آمریکاییان بیش‌ازپیش متقاعد شوند که پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین باید در آمریکا جایگاه برجسته‌تری پیدا کند. نرخ طلاق از سال ۱۹۶۳ جهش کرد و هفده سال پیاپی، به شکلی بی‌سابقه، افزایش یافت؛ سپس در ۱۹۸۰ به اوج رسید و تقریباً تثبیت شد (Jeynes, 2007a; U.S. Department of Education, 2005; Wirtz, 1977). این روندِ پیوسته به‌اندازهٔ کافی دانشمندان خانواده را نگران کرده بود؛ اما روندی هم‌زمان، نگرانی عموم مردم و به‌ویژه سیاست‌مداران، روحانیان و مددکاران اجتماعی را بیشتر کرد: نمره‌های آزمون پیشرفت تحصیلی، پس از حدود هشتاد سال ثبات، دقیقاً در همان فاصلهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰ به‌شدت افت کرد. بی‌راه نیست اگر بگوییم میلیون‌ها شهروند و رهبر آمریکا از این وضعیت نگران شدند (Wirtz, 1977).

آمریکاییان ناگهان نگران شدند که فروپاشیِ شمار زیادی از خانواده‌ها پیامدهایی بزرگ برای رونق اقتصادیِ آیندهٔ کشور داشته باشد (National Commission on Excellence in Education, 1983; Jeynes, 2007a; Stevenson & Stigler, 1992; Wirtz, 1977). تقریباً همهٔ رهبران سیاسی و اقتصادی جهان می‌دانند سلامت نظام آموزشیِ یک کشور سرانجام بر تولید ناخالص داخلیِ آن اثر می‌گذارد (National Commission on Excellence in Education, 1983; Jeynes, 2007a; Stevenson & Stigler, 1992; Wirtz, 1977). ممکن است آشکارشدن رابطهٔ این دو با تأخیر همراه باشد، اما داده‌های کمّیِ فراوانی وجود دارد که نشان می‌دهد این پیوند چیزی بیش از هم‌زمانیِ تصادفی است (همان منابع).

به‌طور کلی، میان تغییرهای چشمگیر در پیشرفت دانش‌آموزان دبیرستانیِ یک کشور و دگرگونی در تولید اقتصادی یا سطح زندگیِ آن، حدود ده سال فاصله وجود دارد (National Commission on Excellence in Education, 1983; Jeynes, 2007a). این تأخیر منطقی است: آمار پیشرفت دبیرستانی به گروه سنیِ حدود پانزده تا هجده سال مربوط می‌شود و ده سال بعد، همین افراد در سنین بیست‌وپنج تا بیست‌وهشت‌سالگی معمولاً وارد نیروی کار شده‌اند و بر تولید ناخالص داخلی اثر می‌گذارند. بنابراین، معقول است که اثر آموزش بر اقتصاد با حدود ده سال فاصله نمایان شود. به‌گفتهٔ نویسنده، پیوند نیرومند پیامدهای آموزشی و تولید ناخالص داخلی را می‌توان در تاریخ آموزشیِ چند کشور و منطقهٔ مهم، از جمله ژاپن، کره، هنگ‌کنگ، تایوان و چین و کشورهای فراوانی در آمریکای جنوبی، آفریقا و اروپا دید. از این رو، نویسنده افت شدید نمره‌های آزمون‌های ملی و ایالتیِ آمریکا در سال ۱۹۶۳ را با کندشدن رشد اقتصادی از سال ۱۹۷۳ مرتبط می‌داند (Jeynes, 2007a; Johnson, 1997; Wirtz, 1977). به‌گفتهٔ او، بیشتر اقتصاددانان مهم معتقدند اقتصاد آمریکا از ۱۹۷۳ به بعد دیگر به وضعیت پیشین بازنگشته و سطح زندگیِ کشور نیز تغییر واقعیِ چندانی نکرده است (Jeynes, 2007a). او استدلال می‌کند که با تعدیل تورم، افزایش واقعیِ سرانهٔ تولید ناخالص داخلی از آن زمان عمدتاً حاصل ورود گستردهٔ زنان به بازار کار و گرایش شهروندان به انباشت بدهی برای تأمین الگویی ناپایدار از زندگیِ مبتنی بر وام بوده است (Goldberg, 2008; Leary, 2008).

همانند بسیاری از دگرگونی‌های زندگی، توجه عموم مردم آمریکا به مسئلهٔ ساختار خانواده و مشارکت والدین بیشتر شد، زیرا اثر این پویایی‌های خانوادگی بر شرایط اقتصادی کشور آشکارتر می‌شد (Jeynes, 2002c). پس از موج طلاق در دهه‌های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، شمار افرادِ تحت پوشش رفاه اجتماعی افزایش یافت؛ به‌ویژه زنانی و کودکانی که به‌سبب طلاق یا تولد فرزند در پیِ رابطهٔ پیش از ازدواج در نوجوانی به این حمایت‌ها نیاز پیدا کرده بودند (Jeynes, 2006b). به‌ویژه از دههٔ ۱۹۷۰ به بعد، آمارهای پژوهشیِ فراوانی منتشر شد که به این ادعا اعتبار می‌داد: گذارهای خانوادگیِ بسیار در آمریکا به اقتصاد آسیب می‌زنند و طبقه‌ای تازه از مردم را پدید می‌آورند که گرفتار فقر مزمن‌اند و ناچار در محله‌های داخلیِ شهرها، که به‌گفتهٔ نویسنده از بسیاری از زاغه‌ها بدتر بودند، زندگی می‌کنند (Hamburg, 1992; Jencks, 1992). از جمله آمارهای شاخصی که در این زمینه نقل شده‌اند، این است که بیشتر افرادی که برای مدتی طولانی از کمک‌های رفاهی استفاده می‌کردند، در نوجوانی و در حالی که ازدواج نکرده بودند صاحب فرزند شده بودند؛ و نیمی از مردان مجردِ دارای فعالیت جنسی، نخستین تجربهٔ خود را تا یازده‌سالگی داشته‌اند (U.S. Department of Health & Human Services, 1998; U.S. Department of Justice, 1999).

در چنین بستری، در محافل دانشگاهی و سیاست‌گذاری بحث تازه‌ای شکل گرفت: آیا دولت آمریکا ناخواسته یکی از نیروهایی بود که به ایجاد این احساس تازه از بحران خانواده و کودک دامن می‌زد؟ (Hamburg, 1992; Jencks, 1992). به‌بیان دیگر، آیا تلاش‌های دورهٔ «جامعهٔ بزرگ» لیندون بی. جانسون و برنامه‌های مرتبط برای کاهش فشار اقتصادیِ خانواده‌های تک‌والدی، خود به عاملی مهم برای تشویق جدایی‌های زناشویی و روابط جنسیِ خارج از ازدواج تبدیل شده بود؟ (Hamburg, 1992; Jencks, 1992). آیا برداشته‌شدنِ ظاهریِ بخشی از پیامدهای اقتصادیِ رفتارهای رابطه‌ایِ بی‌مسئولانه ــ از جمله رفتارهایی که شاید لذتی کوتاه‌مدت ایجاد کنند، اما در بلندمدت پیامدهای آشکاراً زیان‌باری برای فرزندان داشته باشند ــ به افزایش طلاق و روابط جنسیِ پیش از ازدواج دامن زده بود؟ دست‌کم دشوار است استدلال کنیم که پیشنهادهای رفاهیِ دههٔ ۱۹۶۰ به تقویت خانواده و بازداشتن از رفتارهای زیان‌بار برای کودکان کمک کرده‌اند. تقریباً کسی ادعا نمی‌کند که برنامه‌های دولتی، مراقبان یا والدینِ آینده را به رفتار مسئولانه در جهت منافع خانواده‌های پایدار و کودکان تشویق کرده‌اند. اختلاف‌نظر بر سر میزان آسیب است: گروهی پیامدها را ناچیز یا نزدیک به صفر می‌دانند و گروهی دیگر به پژوهش‌هایی استناد می‌کنند که از اثرهای بسیار بزرگ حکایت دارند (Hamburg, 1992; Jencks, 1992).

صرف‌نظر از اینکه این بحث را چگونه ارزیابی کنیم، تقریباً بدیهی بود که نیروهای متعددی در آمریکا تغییرهای گسترده‌ای در خانواده پدید می‌آوردند و کودکان را وادار می‌کردند با گذارهای پیاپیِ والدین سازگار شوند. این وضعیت دوره‌ای را آغاز کرد که دانشگاهیان اثر خانواده را بسیار جدی‌تر و دقیق‌تر از گذشته بررسی کردند. برای لحظه‌ای باید به یاد می‌داشتند که شناخت دانشگاهیان از پویایی‌های خانواده از تجربهٔ شخصیِ چندصدسالهٔ مردم آمریکا عقب‌تر بود؛ بااین‌حال، در عمل این فاصله چندان موضوعیت نداشت (Davis-Kean, 2005; Krivy, 1978; McDonald & Robinson, 2009; Smith, 2009). به‌گفتهٔ نویسنده، مردم آمریکا پیامدهای زیان‌بارِ گوناگونِ ساختارهای خانوادگیِ ناپایدار را از نزدیک می‌شناختند و یافته‌های دانشگاهی قرار نبود این تجربه را تغییر دهد؛ اما مردم می‌دانستند نتایج پژوهش دانشگاهی مبنای سیاست‌های دولتی می‌شود و آن سیاست‌ها در نهایت بر خانواده‌ها اثر می‌گذارند.

بسیاری از آمریکاییان به‌روشنی می‌دیدند که سیاست‌های دولتی معمولاً با تأخیر اجرا می‌شوند و کفایت لازم را ندارند. با وجود این، بسیاری حاضر بودند این محدودیت‌ها را بپذیرند، به شرط آنکه دولت سرانجام اقدامی انجام دهد. نمونه‌ای برجسته، هرچند نگران‌کننده، بحث چنددهه‌ای بر سر این بود که آیا تماشای خشونت در تلویزیون احتمال رفتار خشونت‌آمیز کودکان را افزایش می‌دهد یا نه (Friedman & Schustock, 2001; Kirsh, 2006). می‌توان استدلال کرد که این مسئله در آثار کلاسیکِ دینی و فلسفی، از جمله عهد عتیق و ادبیات یونان باستان، پیش‌تر پاسخ یافته بود و اصلاً نباید به موضوعی مناقشه‌برانگیز تبدیل می‌شد. بااین‌همه، چون زیگموند فروید در نظریهٔ پالایش روانیِ خود این باور را به چالش کشید، دانشگاهیان به‌سرعت قانع نشدند و اغلب به‌جای خردِ انباشته‌شده در طول تاریخ، از فرضیه‌های فرویدی حمایت کردند. موضوع تا زمانی چندان محل بحث جدی نبود که آلبرت بندورا، استاد دانشگاه استنفورد، در سال ۱۹۷۷ اعلام کرد باور دارد درک رایجِ تاریخی درست است. او این دیدگاه را در قالب «نظریهٔ یادگیری اجتماعی» بیان کرد؛ نظریه‌ای که به‌گفتهٔ نویسنده، همان باور دیرینه‌ای را با زبان علمی بازگو می‌کرد (Bandura, 1977; Salkind, 2006).

پس از طرح نظریهٔ بندورا، بحثی دربارهٔ اثر تماشای خشونت تلویزیونی بر کودکان به راه افتاد که سه دهه‌ونیم ادامه یافت. به‌گفتهٔ نویسنده، انجمن روان‌شناسی آمریکا تا سال ۱۹۹۷ به این نتیجه نرسید که مشاهدهٔ رفتارهای خشونت‌آمیز می‌تواند گرایش جوانان به پرخاشگری را افزایش دهد (Kirsch, 2006; Salkind, 2006).

با وجود اینکه مردم عموماً باور داشتند دانشگاهیان در بسیاری موارد از آنچه جامعه پیش‌تر می‌دانست عقب‌اند، همچنین می‌دانستند انجام پژوهش برای توجیه سیاست‌های عمومیِ پشتیبانِ مشارکت والدین ضروری است. آیا چنین سیاست‌هایی دیرهنگام بودند؟ از نگاه بیشتر آمریکاییان، بله؛ اما تأییدی دیرهنگام بهتر از نبودِ تأیید بود.

افزایش رفتارهای مسئله‌ساز در نوجوانان

افزون بر افت تحصیلیِ دورهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰، فراوانی و شدت رفتارهای مسئله‌ساز نوجوانان نیز به‌شکل چشمگیری افزایش یافت (U.S. Department of Health and Human Services, 1998; U.S. Department of Justice, 1999). ممکن است هم‌زمانیِ این روند با همان هفده سال افزایش نرخ طلاق تصادفی بوده باشد، اما بیشتر دانشمندان علوم اجتماعی چنین باوری ندارند (Jeynes, 2007a). در این دوره، مصرف مواد غیرقانونی در میان کودکانِ پیش‌نوجوان و نوجوانان به‌طور چشمگیری افزایش یافت. این نرخ تا سال ۱۹۸۰ بالا رفت و سپس تثبیت شد؛ بااین‌حال، سطح کلیِ مصرف مواد غیرقانونی همچنان بالا ماند، به‌ویژه در مقایسه با میزان آن پیش از ۱۹۶۳ (U.S. Department of Justice, 1999).

دوم اینکه، به‌گفتهٔ نویسنده، جوانان بیش از گذشته به رفتارهای جنسیِ بی‌قیدوشرط گرایش پیدا کردند. این رفتارها در دهه‌های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰ نسبتاً ثابت بود، اما پس از حذف دعا و آموزش اخلاقی از مدارس دولتی، نرخ تجاوز در میان نوجوانان و کودکانِ پیش‌نوجوان در فاصلهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰ بیش از سه برابر شد و نرخ بارداریِ پیش از ازدواج نیز در همان دوره هفت برابر افزایش یافت. هم‌زمان، پیمایش‌ها نشان می‌دادند بیش از نیمی از جوانانِ مجرد و نوجوانان نخستین تجربهٔ جنسی خود را در یازده‌سالگی داشته‌اند (Melody & Peterson, 1999; U.S. Department of Health & Human Services, 1998; U.S. Department of Justice, 1999).

بی‌تردید عوامل متعددی در این تغییرهای رفتاری نقش داشتند (Jeynes, 2007a). برای نمونه، هرچند پویایی‌های خانواده به‌ویژه از سال ۱۹۶۳ تغییر کرد، تحولات دیگری نیز هم‌زمان در جریان بود. دیوان عالی در مجموعه‌ای از تصمیم‌های سال‌های ۱۹۶۲ و ۱۹۶۳ دعا و خواندن کتاب مقدس را از مدارس دولتی حذف کرد (Blanshard, 1963; Michaelsen, 1970; Ulich, 1968). بسیاری از دانشمندان علوم اجتماعی یادآوری می‌کنند که در آن دوره، آموزش منش که معلمان ارائه می‌دادند بر اصول یهودی‌ـ‌مسیحی استوار بود. ازاین‌رو، پس از حذف دعا و خواندن کتاب مقدس، معلمان نیز از آموزش اخلاقی عقب نشستند (Jeynes, 2007a). این موضوع به‌ویژه از آن رو رخ داد که بسیاری، چه درست و چه نادرست، آموزش بخشش، عشق‌ورزی به ناتوانان، احترام به والدین و قاعدهٔ طلایی را آموزه‌هایی مسیحی می‌دانستند. شمار زیادی از پژوهشگران معتقدند حذف این آموزه‌ها بر نگرش‌ها و رفتارهای جنسیِ نوجوانان و نیز الگوهای مصرف مواد آنان اثر زیان‌بار گذاشت (Blanshard, 1963; Kliebard, 1969; Sikorski, 1993).

خواه این روندها را بازتابِ افزایش جدایی‌های زناشویی بدانیم و خواه نتیجهٔ کمبود آموزش منش در مدارس دولتی، بسیاری از پژوهشگران نیاز به تأکید دوباره بر آموزش منش را برای معکوس‌کردن این روندها مطرح کردند (Jeynes, 2009).

جمع‌بندی

مشارکت والدین از زمان ورود زائران و پیوریتن‌ها به آمریکای شمالی، جایگاهی محوری در آموزش داشته است؛ اما دانشگاهیان تا دههٔ ۱۹۸۰ آن را چندان مطالعه نکردند. تغییرهایی که از حدود سال ۱۹۶۳ آغاز شد، تمایل دانشمندان علوم اجتماعی را به بررسی این موضوع مهم افزایش داد. بالا رفتن نرخ طلاق، تولد فرزند در نوجوانی و خارج از ازدواج، افت نمره‌های آزمون و عوامل دیگر، همگی به درخواست برای بازشناختِ اهمیت مشارکت والدین انجامیدند. این تأکید بی‌تردید دیرهنگام بود و از نظر نویسنده، قرن‌ها از تجربه و درک مردم آمریکا عقب مانده بود؛ بنابراین، جامعهٔ دانشگاهی هنوز باید عقب‌ماندگیِ خود را جبران کند. بااین‌همه، عموم مردم عموماً از یافته‌های علوم اجتماعی استقبال می‌کنند، هرچند آن را عقب‌تر از تجربهٔ خود می‌دانند. آنان می‌دانند برای فهم بهتر مشارکت والدین به پژوهش بیشتری نیاز است و در جهان امروز، پیش از هر تغییر واقعی در سیاست و عمل، باید چنین پژوهشی انجام شود.

یادداشت بازبینی: این بخش دیدگاه‌ها و تفسیرهای تاریخیِ نویسنده را بازتاب می‌دهد؛ ادعاهای علّی و آماری در ترجمه به‌عنوان گفته‌های متن حفظ شده‌اند و به‌منزلهٔ تأیید مستقل آن‌ها نیستند.