فصل ۱: تاریخچهٔ شکل‌گیری مفهوم مشارکت والدین

مشارکت والدین، پدیده‌ای تازه نیست

مشارکت والدین پدیده‌ای تازه نیست. برخی از نخستین مهاجران اروپاییِ آمریکا، به‌ویژه پیوریتن‌ها، برای نقش محوریِ والدین در آموزش اهمیت زیادی قائل بودند (McClellan & Reese, 1988). آنان معمولاً از اصطلاح «مشارکت والدین» استفاده نمی‌کردند؛ بااین‌حال، خانواده‌محوری، مطالعهٔ گروهیِ شبانه و تأکیدشان بر آموزش نقش هر یک از والدین، همگی نشان می‌دهد که والدین در زندگی و یادگیری فرزندان حضوری پررنگ داشتند (Hiner, 1988; McClellan & Reese, 1988).

شناخت این پیشینه کمک می‌کند جنبشِ امروزِ همکاریِ والدین، مدرسه و جامعه را درست در بستر تاریخی‌اش ببینیم. پژوهشگران و نظریه‌پردازان این جنبش مفهومی کاملاً بیگانه با فرهنگ آمریکا معرفی نمی‌کنند؛ آنان در واقع مردم را به رویه‌ای بازمی‌خوانند که قرن‌ها در زندگی آمریکایی ریشه داشته، اما زیر فشارهای جامعهٔ مدرن، دگرگونیِ شکل خانواده و عوامل متعدد دیگر کم‌رنگ شده است (Jeynes, 2005c, 2007a). اگر بخواهیم والدین را به مشارکت نزدیک‌تر در تحصیل و دیگر جنبه‌های زندگی فرزندانشان دعوت کنیم، بهتر است چرخ را از نو اختراع نکنیم؛ نقطهٔ شروع مناسب، بررسی تجربه‌های تاریخیِ مشارکت والدین است. با وجود دگرگونی‌های جامعه، برخی نیازهای رابطهٔ نزدیک والد و فرزند تغییر چندانی نکرده‌اند و همچنان برای شکل‌گیری مشارکت و غنی‌شدن زندگی کودکان ضروری‌اند.

پیوریتن‌ها و زائران

دو عامل اصلی باعث می‌شد مشارکت والدین در خانواده‌های پیوریتن آشکار و پررنگ باشد: اهمیت‌دادن به آموزش، و باور به اینکه پیوندی محکم میان خانه، کلیسا و مدرسه برای موفقیت تحصیلی کودکان ضروری است (Gangel & Benson, 1983; Hiner, 1988; McClellan & Reese, 1988).

یادداشتِ مترجم: در این جملهٔ متنِ انگلیسی «خانواده» آمده است، اما عنوانِ همین بخش و توضیحِ بلافاصله پس از آن از پیوندِ خانه، مدرسه و کلیسا سخن می‌گویند؛ بنابراین «مدرسه» در ترجمه برگزیده شده است.

تأکید پیوریتن‌ها و زائران بر آموزش

پیوریتن‌ها برای آموزش اهمیت زیادی قائل بودند. آنان با استناد به این عبارت کتاب مقدس که «حقیقت را خواهید شناخت و حقیقت شما را آزاد خواهد کرد» (انجیل یوحنا، ۸:۳۲)، آموزش را حتی وظیفه‌ای دینی می‌دانستند. پیوریتن‌ها بیش از دیگر مهاجران اروپایی بر نظام آموزش آغازین آمریکا اثر گذاشتند: نخستین دبیرستان کشور، بوستون لاتین، و نخستین کالج آن، هاروارد، را بنیان گذاشتند و نخستین قوانین آموزش اجباری را تصویب کردند (Fraser, 2001; Rippa, 1997). تأکید آنان بر مشارکت والدین نیز قرن‌ها بر شیوه‌های آموزشی آمریکا اثر گذاشت (Gangel & Benson, 1983; Hiner, 1988; McClellan & Reese, 1988).

ویلیام برادفورد، از نخستین فرمانداران مهاجرنشین پیوریتن در ماساچوست، از «انجیلِ فهم‌پذیر و آگاهانه» پشتیبانی می‌کرد (Bartlett, 1978). او، مانند بسیاری از رهبران پیوریتن آن دوره، برای زمان خود کتابخانه‌ای بزرگ با حدود ۴۰۰ جلد کتاب داشت. ثبت تعداد کتاب‌های رهبران نشان می‌دهد که سوادآموزی تا چه اندازه برای پیوریتن‌ها اهمیت داشت. زائران از نظر اقتصادی از پیوریتن‌ها فقیرتر بودند، اما آنان نیز آموزش را ارج می‌نهادند. کتاب مقدس را مهم‌ترین کتاب می‌دانستند و تقریباً در هر خانهٔ پیوریتن دست‌کم یک نسخه از آن پیدا می‌شد (Bartlett, 1978).

برنامهٔ درسیِ نخستین مهاجران نیوانگلند بر خواندن، نوشتن، حساب و آموزش دینی متمرکز بود (Pulliam & Van Patten, 1999). در سال ۱۶۴۲ قانون‌گذار ماساچوست قانونی تصویب کرد که سرپرست هر خانوار را موظف می‌کرد همهٔ کودکان خانه، دختر و پسر، را آموزش دهد (Hiner, 1988). این قانون که به قانون آموزش اجباری ماساچوست معروف است، به‌طور ویژه بر توانایی خواندن و آشنایی با اصول دین و قوانین کشور تأکید می‌کرد. کابرلی اهمیت این قانون را چنین توضیح می‌دهد: برای نخستین بار در جهان انگلیسی‌زبان، نهادی قانون‌گذار از سوی حکومت مقرر کرد که همهٔ کودکان خواندن بیاموزند (Cubberley, 1920, p. 354).

چارلز چانسی، از رهبران آغازین ماساچوست، آموزش را ضروری می‌دانست تا کودکان از نظر فکری «برهنه» نمانند (Chauncy, 1655). پیوریتن‌ها بر سوادآموزی، به‌ویژه برای خواندن و فهمیدن کتاب مقدس، تأکید داشتند. آنان سواد را شرط رستگاری نمی‌دانستند، اما آن را راهی برای فهم بهتر دین می‌شمردند. از همین رو، ماساچوست به مرکز صنعت چاپ در دنیای جدید تبدیل شد و نخستین دستگاه چاپ مستعمره‌ها در سال ۱۶۳۸ در کمبریج به کار افتاد (Cremin, 1976; Smith, 1973). اهمیت‌دادن به چاپ با باور آنان به سوادآموزی پیوند داشت.

ماکس وبر در کتاب اخلاق پروتستانی و روح سرمایه‌داری ریشه‌های اخلاقِ کارِ پروتستانی در آمریکا را تا زائران و پیوریتن‌ها پی می‌گیرد (Weber, 1958). از این دیدگاه، معنویت، آموزش و سخت‌کوشی به هم پیوسته بودند. پیوریتن‌ها و زائران پشتکار در یادگیری را فضیلتی مهم می‌دانستند و والدین را مسئول اصلیِ پرورش این پشتکار در فرزندانشان به شمار می‌آوردند (Gangel & Benson, 1983; Hiner, 1988; McClellan & Reese, 1988).

پیوند خانه، مدرسه و کلیسا

پیوریتن‌ها و زائران باور داشتند کودک زمانی می‌تواند توانایی‌هایش را در مدرسه بهتر شکوفا کند که خانواده، کلیسا و مدرسه با یکدیگر همکاری کنند؛ پیوندی که می‌توان آن را «سه‌گانه‌ای مقدس» نامید (Gangel & Benson, 1983; Hiner, 1988; McClellan & Reese, 1988). معلمان پیوریتن معمولاً پیش از آغاز سال تحصیلی به خانهٔ دانش‌آموزان سر می‌زدند تا با خانواده رابطه بسازند، توانایی‌ها و دشواری‌های کودک را بشناسند و راه کمک به شکوفایی استعدادهای او را پیدا کنند (Gangel & Benson, 1983; Gordam, 1961; Jeynes, 2003a, 2005b, 2006, 2007a; Morgan, 1986). از نگاه آنان، خانه، مدرسه و کلیسا هرکدام نقشی ضروری در رفاه و رشد آموزشی کودک داشتند.

خانه

پیوریتن‌ها عموماً خانه را کانون اصلیِ آموزش می‌دانستند (McClellan & Reese, 1988). به باور آنان، اگر محیط خانه سامان‌یافته نبود، حتی حضور کودک در بهترین کلیسا و مدرسه هم به‌تنهایی برای پرورش فردی آموزش‌دیده کافی نبود. خانه جایی بود که آموزش معنویِ کلیسا و آموزش درسیِ مدرسه در زندگی روزمره به کار بسته می‌شد؛ بنابراین تجربهٔ کودک در خانه می‌توانست هم‌زمان جنبهٔ معنوی، آموزشی و مهارتی داشته باشد.

پیوریتن‌ها و زائران مسئولیت نهاییِ آموزش فرزندان را بر عهدهٔ والدین می‌دانستند. بسیاری از والدین در سال‌های آغازین دبستان، خود در خانه به فرزندان آموزش می‌دادند و سپس آنان را برای آمادگیِ تحصیلات عالی به مدرسهٔ دستور زبان لاتین می‌فرستادند (Pulliam & Van Patten, 1999).

در دورهٔ استعمار، پدران ــ به‌ویژه در خانواده‌های پیوریتن ــ در پرورش فرزندان مشارکت بیشتری داشتند؛ دست‌کم بیش از آنچه معمولاً در جامعهٔ غربیِ امروز دیده می‌شود (McClellan & Reese, 1988). بخشی از این مشارکتِ پدرانه از برداشتِ مسیحیِ آن دوره دربارهٔ تثلیث سرچشمه می‌گرفت: پدرِ آسمانی، پسر و روح‌القدس. بسیاری از مهاجران باور داشتند کودکان با دیدنِ این ویژگی‌ها در پدرِ زمینی، تصویری محبت‌آمیز و مقدس از پدرِ آسمانی شکل می‌دهند (Eavey, 1964; McClellan & Reese, 1988; Willison, 1966). آنان تصور می‌کردند پسران معنایِ مردِ خداگونه را از پدر می‌آموزند و هرچه زمانِ بیشتری را با او بگذرانند، وضعِ بهتری خواهند داشت. ازاین‌رو برای پدر در پرورشِ فرزندان، به‌ویژه پسران، نقشی ویژه قائل بودند. پسری که به سنِ مدرسه رسیده بود، در ساعت‌هایی که مدرسه نداشت، اغلب همچون سایه پدر را دنبال می‌کرد: اگر پدر در مزرعه کار می‌کرد، پسر نیز همراه او کار می‌کرد؛ اگر مغازه داشت، پسر در مغازه کمک می‌کرد. دختران نیز اغلب مادرانشان را همراهی می‌کردند و آشپزی، خیاطی و ویژگی‌هایِ زنِ خداگونه را از آنان می‌آموختند؛ اگر مادر بازارِ روستا را اداره می‌کرد، دختر نیز از نمونهٔ او این کار را یاد می‌گرفت (McClellan & Reese, 1988). این توصیف بازتابِ تقسیمِ نقش‌هایِ جنسیتیِ رایج در آن دوره است.

بسیاری از خانواده‌های پیوریتن و زائران زمانی را به نیایش خانوادگی اختصاص می‌دادند: با هم کتاب مقدس می‌خواندند و دعا می‌کردند. این گردهمایی‌ها رشد معنوی، پیوند خانوادگی، تقویت مهارت خواندن کودکان و پرورش بینش اخلاقی را دنبال می‌کرد (Hiner, 1988). آنان رشد دانش را مهم می‌دانستند، اما باور داشتند دانشی که با خرد معنوی همراه نباشد ممکن است نادرست به کار رود و آسیب ایجاد کند.

از سوی دیگر، شرایط زندگیِ کشاورزی، امید به زندگیِ کوتاه‌تر و نیاز خانواده‌های پرجمعیت به کمک کودکان باعث می‌شد از آنان انتظار مسئولیت‌پذیری در سن پایین‌تری برود. بااین‌حال، این برداشت که پیوریتن‌ها کودکان را صرفاً بزرگسالانی کوچک می‌دانستند، دقیق نیست (Smith, 1973). در تربیت، میان انضباط و تشویق تعادل برقرار می‌کردند. کاتن مَذِر می‌گفت: «اگر فرزندانمان را به‌خوبی تشویق نکنیم، در حق آنان خردمندانه رفتار نکرده‌ایم» (Mather, 1708, p. 30).

کلیسا و مدرسه

کلیسا قرار بود آموزه‌های کتاب مقدس و شیوهٔ زندگیِ مهربانانه و درستکارانه را به مردم بیاموزد. مردم برای کسب خرد به کلیسا می‌آمدند و کلیسا مرکز ادارهٔ بخش بزرگی از فعالیت‌های آموزشی نیز بود.

مدرسه مسئول پرورش توانایی‌های علمیِ کودک بود. پیوریتن‌ها گرامی‌ترین وظیفهٔ مدرسه را پرورش انسان‌های بافضیلت می‌دانستند (Clarke, 1730). جان کلارک، از مربیان برجستهٔ آن دوره، دیدگاهی رایج میان آموزگاران نیوانگلند را بیان می‌کرد: آموزگار پیش از هر چیز باید انسانی بافضیلت باشد، زیرا هدف اصلی آموزش، پرورش انسان‌های بافضیلت است. از نظر درسی نیز بیشترین تأکید بر خواندن بود تا کودکان هرچه زودتر بتوانند کتاب مقدس را بخوانند.

پیوریتن‌ها خانواده را برای آموزش، بنیادی‌ترین نهاد می‌دانستند (Hiner, 1988). بنابراین، مشارکت والدین در آموزش مدرسه‌ایِ فرزندان ضروری بود و به باور آنان، بدون همکاری والدین و معلمان این کار ممکن نمی‌شد (Hiner, 1988; Morgan, 1986). به‌سبب نفوذ پیوریتن‌ها، این تأکید بر مشارکت والدین و پیوند خانه، مدرسه و کلیسا در بسیاری از مستعمره‌ها و سپس در بخش بزرگی از کشور پذیرفته شد (Greaves, 1969; Hiner, 1988; Morgan, 1986).

دیگر تجربه‌های مشارکت والدین پیش از جنگ انقلاب

در مریلند و ایالت‌های جنوبی، آموزش بیش از نیوانگلند امری خانوادگی به شمار می‌رفت. تقریباً همهٔ مهاجران اولیهٔ سواحل شرقی بر این باور بودند که مسئولیت اصلیِ آموزش کودکان بر عهدهٔ خانواده است. در نیوانگلند، مدرسه را نهادی ضروری اما تکمیل‌کنندهٔ آموزش خانوادگی می‌دانستند. در مریلند و دیگر مناطق جنوبی ــ به‌جز جیمزتاون ــ خانواده‌ها معتقد بودند اگر خودشان آموزش فرزندان را تضمین کنند، وجود مدرسه ضرورت ندارد. به همین دلیل، بیشتر خانواده‌ها یا خود به کودکان آموزش می‌دادند یا آموزگار خصوصی استخدام می‌کردند (Urban & Wagoner, 2000). دیدگاه مهاجران پنسیلوانیا میان این دو رویکرد قرار داشت. آنان، چه آموزش در خانه انجام می‌شد و چه در مدرسه، از مشارکت والدین حمایت می‌کردند (Eavey, 1964). پنسیلوانیا در سال ۱۶۸۳ قانونی تصویب کرد که والدین را ملزم می‌کرد خواندن را تا حدی به فرزندان بیاموزند که بتوانند کتاب مقدس را بخوانند (Eavey, 1964).

از نخستین سال‌های سکونت اروپاییان در آمریکا، مشارکت والدین برای آموزش اثربخش ضروری دانسته می‌شد. دیدار معلمان از خانهٔ دانش‌آموزان دبستانی ــ رویه‌ای پیوریتنی ــ تا میانهٔ قرن بیستم در آمریکا معمول بود (Gangel & Benson, 1983; Gordam, 1961; Jeynes, 2007a; Morgan, 1986). این رویه چنان شناخته‌شده و مهم بود که چند کشور شرق آسیا نیز در نیمهٔ دوم قرن نوزدهم، هنگام شکل‌دادن به نظام آموزشی خود با کمک مربیان و مبلغان آمریکایی، آن را پذیرفتند (Amano, 1990; Big List of Korean Universities, 2002; Hood, 2001; Keenleyside & Thomas, 1937; Levine & White, 1986; Sah-Myung, 1983; Shimizu, 1992). برای بسیاری از مهاجران آمریکایی، مشارکت والدین نه‌فقط مفید، بلکه سنگ‌بنای آموزش اثربخش بود.

مشارکت والدین در اواخر قرن هجدهم و قرن نوزدهم: سال‌های آغازین پس از جنگ انقلاب

بسیاری از رهبران نخستینِ آمریکا پس از جنگ انقلاب بر اهمیت مشارکت والدین تأکید می‌کردند (Blinderman, 1976; Kliebard, 1969; Webster, 1793, 1834). بنجامین راش هم آموزگار بود و هم در آن زمان برترین پزشکِ کشور به شمار می‌رفت (Blinderman, 1976; Lewy, 1996; Urban & Wagoner, 2000). او می‌گفت والدین برای آموزش مؤثر فرزندانشان باید خود آموزش‌دیده باشند؛ از همین رو، آموزش زنان را برای تربیت موفق نسل جوان آمریکا ضروری می‌دانست (Blinderman, 1976; Rush, 1785, 1786). راش اهمیت مشارکت والدین را به‌ویژه در پرورش اخلاقیِ کودکان برجسته می‌کرد؛ بیشتر مربیان آن دوره نیز رشد اخلاقی را مهم‌ترین بخش آموزش می‌دانستند. نوآ وبستر، که بسیاری او را آموزگارِ آمریکا می‌نامیدند، دیدگاهی مشابه داشت و مشارکت والدین را برای شکوفایی اخلاقی و تحصیلی کودک کلیدی می‌دانست (Webster, 1793, 1834).

در اوایل قرن نوزدهم، دویت کلینتون و جوزف لنکستر از چهره‌های برجستهٔ آموزش در کشور بودند (Bourne, 1870; Cornog, 1998; Cubberley, 1920; Fitzpatrick, 1969). کلینتون رئیس انجمن مدارس رایگان نیویورک بود؛ مجموعه‌ای از مدارس خصوصی که شهریه را متناسب با توان مالی خانواده‌ها تعیین می‌کرد و به این ترتیب، کودکان بسیاری می‌توانستند رایگان درس بخوانند. لنکستر، که اصالتاً اهل انگلستان بود، الگوی پرطرفداری برای ادارهٔ این مدارس ایجاد کرد (Bourne, 1870; Cornog, 1998). هر دو باور داشتند همکاری خانواده و مدرسه می‌تواند به‌ویژه بر رشد اخلاقیِ کودکان اثر بگذارد (Bourne, 1870; Cornog, 1998; Kaestle, 1973). کلینتون ظاهراً به اثربخشی این همکاری باور داشت؛ زیرا پس از چند دهه ریاست انجمن، در سخنرانی‌ای گفت: «از میان هزاران نفری که در مدارس رایگان شهر نیویورک آموزش دیده‌اند، حتی یک مورد هم نمی‌شناسیم که به جرم محکوم شده باشد» (به نقل از Fitzpatrick, 1969, p. 54).

پیدایش مدارس همگانی

جنبش ملیِ مدارس همگانی، به رهبری هوراس مان، هنری بارنارد و دیگران، تأثیر چشمگیری بر آموزش آمریکا گذاشت؛ اما نباید تصور کرد که مردم به‌اتفاق از آن استقبال کردند (Downs, 1978; Gutek, 1968). افزون بر اختلاف‌های سیاسی دربارهٔ مدارس دولتی، بسیاری از والدین نگران بودند که مدارس همگانی اختیار آنان را به‌عنوان آموزش‌دهندگان اصلیِ فرزندانشان محدود کند. در آغاز، خانواده‌ها مدرسه‌های محلیِ خصوصی را ترجیح می‌دادند؛ زیرا معمولاً معلمان را از پیش می‌شناختند و با آنان در یک کلیسا یا محله بودند. اما در مدارس همگانی، والدین گاهی تا روز اول کلاس با آموزگار آشنا نمی‌شدند و برای سپردن فرزندشان به فردی غریبه تردید داشتند (Downs, 1978; Gutek, 1968).

یوهان پستالوتزیِ سوئیسی (۱۷۴۶–۱۸۲۷) در جلب اعتماد خانواده‌ها به معلمان مدارس همگانی به هوراس مان و هنری بارنارد کمک کرد (Pestalozzi, 1898, 1916). او بر نقشی تأکید داشت که می‌توان آن را «نقش مادریِ مدرسه» نامید: آموزگار باید از بسیاری جهات مانند مادری باشد که کودک در خانه از او دور مانده است. مان نیز معتقد بود آموزش مدرسه باید در کنار آموزش خانه و کلیسا پیش برود (Yulish, 1980, p. 80). پستالوتزی بخش مهمی از زندگی حرفه‌ای خود را صرف کاهش نگرانی والدین دربارهٔ مدرسه کرد. به باور او، اگر مربیان با تحمیل تغییرهای بزرگ در برنامهٔ درسی والدین را از خود برانند، اعتماد آنان را از دست می‌دهند و همکاری خانواده نیز کاهش می‌یابد. بنابراین، مدرسه باید به خواسته‌ها و نگرانی‌های والدین حساس باشد تا اعتماد و مشارکتشان را جلب کند (Downs, 1978; Lilley, 1967; Ulich, 1957, 1968).

پستالوتزی در کتاب لئونارد و گرترود، آموزش را از راه داستان زندگی در روستایی فقیر در سوئیس شرح می‌دهد. گرترود، همسر پارسای یک بنا، سرچشمهٔ خرد و الهام آموزشیِ آن محیط است. ناظران با دیدن شیوهٔ تربیت فرزندان او درمی‌یابند که روحیهٔ خانواده و جامعه، دین و آموزش، و رفاه جسمی و کرامت انسانی به یکدیگر وابسته‌اند (Ulich, 1968, p. 230). پستالوتزی معتقد بود محبت مادر خانه را برای کودک پناهگاهی امن می‌کند؛ اگر مدرسه نیز چنین پذیرش و امنیتی فراهم آورد، کودک می‌تواند با شتاب بیشتری یاد بگیرد. او می‌خواست کلاس درس نیز مکانی دلپذیر و سرشار از فعالیت باشد که کودکان در آن مانند خانه احساسِ امنیت و پذیرش کنند؛ آموزگار هم هرچه بهتر ویژگی‌هایِ مادری را در کلاس بازتاب می‌داد، آموزگار مؤثرتری بود (Pestalozzi, 1898, 1916; Spring, 1997; Gutek, 1968, pp. 61–62). از نظر او، خانه خاستگاه آموزش است و مهر و مراقبتِ مادر در آن، تواناییِ محبت‌کردن و محبت‌پذیرفتن را در کودک پرورش می‌دهد (Gutek, 1968, pp. 24–25, 61–62). او برای والدین در آموزش اخلاقی نقشی اصلاح‌گرانه و بنیادی قائل بود (Downs, 1978).

جان گریسکوم، مربیِ آمریکایی، پس از سفر به اروپا، آموزگاران آمریکا را به بهره‌گیری از روش پستالوتزی تشویق کرد. هوراس مان و دیگر رهبران مدارس همگانی نیز بسیاری از پیشنهادهای او را پذیرفتند. تصویرِ آموزگار به‌عنوان «مادری دور از خانه» به کاهش نگرانی خانواده‌ها کمک کرد و مدرسه را از جایی که کودک را به غریبه‌ها می‌سپارند، به پلی میان خانه و آموزش تبدیل کرد (Spring, 1997). پستالوتزی معلم را شریک والدین در آموزش کودک می‌دانست و می‌کوشید به خانواده‌ها اطمینان دهد که هدف مدرسه با خواستهٔ آنان برای آموزش فرزندشان همسو است (Pestalozzi, 1801; Downs, 1978; Lilley, 1967; Ulich, 1957, 1968).

از نظر پستالوتزی، مدرسه زمانی بهتر کار می‌کرد که خواسته‌های کلی والدین و ارزش‌های خانواده را محترم بشمارد. آموزگار و والد باید برای آموزش اخلاقیِ کودک همکاری می‌کردند؛ آموزشی که نسل‌های پیشین بیشتر در خانه دریافت می‌کردند (Pestalozzi, 1801). هوراس مان نیز از مدرسه می‌خواست ارزش‌های اخلاقیِ والدین و جامعه را پاس بدارد و نگران بود که توجه صرف به درس‌های علمی، همکاری خانواده و مدرسه در پرورش اخلاق را به حاشیه براند. او نوشت: «هرچه بیشتر با تمدنِ کنونیِ خود و تنها درمان‌هایِ بیماری‌هایش آشنا می‌شوم، بیشتر از برجستگیِ فکریِ جدا از فضیلت بیم دارم. جهانِ ما بیمار است و تنها شناختِ حقیقت و فرمان‌برداری از آن می‌تواند درمانش کند.» مان باور داشت تحققِ این هدف تنها با همکاریِ والدین و آموزگاران ممکن است (Mann, به نقل از Filler, 1965).

فریدریش فروبل و کودکستان

تأسیس کودکستان به‌دست فریدریش فروبل نیز در تاریخ مشارکت والدین اهمیت داشت. فروبل با وجود دگرگونی‌های صنعتی، می‌دید که اجزای جامعه به هم وابسته‌تر می‌شوند و والدین و معلمان برای رسیدن به هدف‌های مشترک باید هماهنگ باشند (Downs, 1978; Lilley, 1967). او نمی‌خواست مدرسه دربارهٔ جهت‌گیری آموزش خردسالان به خانواده‌ها دستور بدهد. مانند بسیاری از مربیان زمان خود، مشارکت والدین را امری بدیهی می‌گرفت، نه چیزی که لازم باشد والدین را برای آن ترغیب کند (Downs, 1978; Lilley, 1967; Ulich, 1957, 1968).

فروبل معتقد بود میزان مشارکت والدین بر رشد کودک اثر چشمگیری دارد. او تفاوت توانایی‌های درسیِ کودکان را حتی در سنین پایین می‌دید و مشاهده می‌کرد که این تفاوت‌ها با بزرگ‌ترشدن کودکان افزایش می‌یابند (Downs, 1978; Lilley, 1967). از نظر او، تفاوت‌ها را نمی‌شد فقط به هوش نسبت داد؛ بلوغ، خودانضباطی و فضیلت شخصی نیز نقش داشتند و تجربه‌های فردی هم بی‌تأثیر نبودند. فروبل نمونه و سرمایه‌گذاریِ والدین در زندگی فرزند را عامل اصلیِ پرورش این ویژگی‌ها می‌دانست. کودکستان باید این تلاش خانوادگی را تکمیل کند و به کودک کمک کند همچون گیاهی در باغ رشد کند و برای ورود به مدرسه، فردی مهربان، اخلاق‌مدار و خودانضباط باشد (Downs, 1978; Lilley, 1967; Ulich, 1957). او باور داشت هرچه مربیان کودکستان بیشتر به ارزش‌های والدین احترام بگذارند و با آنان همکاری کنند، خانواده‌ها نیز بیشتر در فعالیت‌های مدرسه مشارکت خواهند کرد.

افول نقش مشارکت والدین: بذرهای کاهش در جنبش مدارس همگانی

هرچند گسترش مدارس همگانی از برخی جهات همکاری والدین و معلمان را بیشتر کرد، شهرنشینی و آغاز صنعتی‌شدن توازن قدرت را در این رابطه تغییر داد (Barth, 1980; Bender, 1975; Cubberley, 1920; Cremin, 1977; Rury, 2002; White, 1989). خانواده کم‌کم از نقش پیشین خود در آموزش کودکان فاصله گرفت. مردم این روند را می‌دیدند و دربارهٔ واگذاری سهم بیشتری از آموزش به مدرسه احساس دوگانه‌ای داشتند. برخی معتقد بودند مدرسه بخشی از وظایفی را تصاحب می‌کند که بهتر است در خانه انجام شود (Downs, 1978; Gutek, 1968). پیش‌تر، والدین را شریک اصلی آموزش می‌دانستند؛ اما با گسترش مدارس همگانی در میانه و اواخر قرن نوزدهم، نقش محوریِ آنان کمتر به چشم می‌آمد. شهرنشینی و صنعتی‌شدن رو به افزایش بود و والدین در آموزش فرزندانشان کمتر از گذشته مشارکت می‌کردند.

هوراس مان و دیگر رهبران مدارس همگانی همچنان از مشارکت والدین و همکاری با خانوادهٔ دانش‌آموز حمایت می‌کردند؛ در عین حال، مان می‌خواست والدین معلمان را در سطحی بی‌سابقه در آمریکا، متخصصانی حرفه‌ای بدانند (Mann, 1907, 1957; Tharp, 1953). او از قوانینی پشتیبانی کرد که نقش حکومت را در تأمین رفاه آموزشی و روانیِ کودکان گسترش می‌داد. این قوانین به بی‌اعتمادیِ فزایندهٔ بخشی از مردم نسبت به طراحان اصلیِ جنبش مدارس همگانی دامن زد (Gatto, 2001).

مان همچنین خواهان استانداردسازیِ بیشترِ آموزش معلمان بود؛ از جمله با گسترش مؤسسه‌های تربیت معلم و برنامه‌های درسیِ مشترک (Mann, 1907; Messerli, 1972; Tharp, 1953). او می‌خواست معلمان خود را متخصص بدانند و والدین نیز چنین نگاهی به آنان داشته باشند. از نظر مان، معلمان باید در حرفهٔ خود بسیار توانمند می‌بودند و می‌شد آنان را برای تسلط بر موضوع درسی و تدریس مؤثر آموزش داد. اگر مدارس برنامهٔ درسیِ مشترکی داشتند، رهبران آموزشی می‌توانستند مؤسسه‌هایی برپا کنند که معلمان را برای تدریس مؤثر در هر مدرسهٔ همگانی آماده کند (Mann, 1907; Messerli, 1972; Tharp, 1953).

مان چشم‌اندازی پیچیده برای مدارس همگانی داشت و سازمان‌دهنده‌ای کاردان بود. او مدرسه را سازمانی می‌دید و با همین نگاه، تدریس بیش‌ازپیش به حرفه‌ای تخصصی تبدیل شد. مان اقدام‌هایی انجام داد تا مدارس سازمان‌یافته‌تر و معلمان در چارچوب آن حرفه‌ای‌تر شوند: همکاری میان مدارس را برای کمک به موفقیت یکدیگر گسترش داد؛ بازرس‌هایی به مدارس فرستاد تا رعایت معیارها را بررسی کنند؛ و هیئت‌های مدرسه را ناظرانی قرار داد که بر الگوی اخلاقیِ معلمان نیز نظارت کنند (Mann, 1839, 1845, 1846, 1849; Mann, 1907; Messerli, 1972; Tharp, 1953).

در دورهٔ مان، معلمان به گروهی حرفه‌ای تبدیل شدند و خود را متخصص می‌دانستند (Lindle, 1990; Peressini, 1998; Tyack, 1974). این تحول از بسیاری جهات مثبت بود، اما با ورود مدارس به قرن بیستم مسئله‌ای برای جنبش مشارکت والدین ایجاد کرد: بعضی معلمان تمایلی به همکاری با والدین نداشتند، زیرا خود را متخصصانی می‌دانستند که دربارهٔ آموزش بسیار بیش از والدین می‌دانند. با اینکه بسیاری از آنان اصل مشارکت والدین را ارزشمند می‌شمردند، گاهی همکاری عملی با خانواده را دخالت والدین تلقی می‌کردند (Lindle, 1990; Peressini, 1998).

چرا والدین به مدارس دولتی بیش از گسترش مدارس خصوصی اعتراض می‌کردند؟ دو دلیل مطرح بود. نخست، چون مدارس همگانی زیر نظر حکومت بودند، والدین تصور می‌کردند دولت آموزش را از اختیار جامعه بیرون می‌آورد. دوم، خانواده‌ها در بسیاری موارد معلمان مدارس دولتی را نمی‌شناختند؛ حال آنکه مدرسهٔ خصوصیِ محلی معمولاً با کلیسا اداره می‌شد و والدین و معلمان همسایه یا هم‌کیش بودند (Downs, 1978; Gutek, 1968). از نگاه برخی والدین، مدرسه‌ها روزبه‌روز بی‌روح‌تر می‌شدند و آموزش به‌جای والدین به متخصصان سپرده می‌شد. این بحث تا اندازهٔ زیادی همچنان ادامه دارد.

صنعتی‌شدن و عصر دیویی

جنبش مدارس همگانی و دگرگونی‌های اجتماعیِ قرن نوزدهم زمینهٔ کاهش مشارکت والدین را فراهم کردند؛ بااین‌حال، شمار بسیار زیادی از والدین آمریکایی همچنان در آموزش فرزندانشان فعال بودند (Gangel & Benson, 1983; Gordam, 1961; Morgan, 1986). با گسترش صنعتی‌شدن، مشارکت خانوادگی دشوارتر شد. در جامعه‌ای که بیشتر کشاورزی بود، کار پدر و مادر عمدتاً در اطراف خانه انجام می‌شد؛ اما با توسعهٔ صنعت، به‌ویژه پدران بیشتری بیرون از خانه کار می‌کردند (Husband & O’Loughlin, 2004; Jacob, 1997; Rury, 2002).

نفوذ صنعتی‌شدن با ظهور جان دیویی (۱۸۵۹–۱۹۵۲)، فیلسوف آموزش، شتاب گرفت. دیویی نه‌فقط اثر صنعتی‌شدن را مشاهده می‌کرد، بلکه معتقد بود این تحول باید بر آموزش نیز اثر بگذارد (Lawson & Lean, 1964). به باور او، انقلاب صنعتی دو واقعیت را آشکار کرده بود. نخست، تقسیم کار و تخصصی‌شدن در جامعه افزایش یافته بود و هر فرد وظیفهٔ معینی داشت؛ برای نمونه، در خط مونتاژ خودرو، یک نفر جعبه‌دنده را نصب می‌کرد و دیگری ستون فرمان را می‌ساخت. دیویی این تغییر اقتصادی را هم‌زمان تغییری اجتماعی می‌دانست و می‌گفت مدرسه باید به متخصص آموزش در جامعه تبدیل شود (Dewey, 1915, 1990; Lawson & Lean, 1964).

پیش از انقلاب صنعتی، عموماً والدین را مسئول اصلی آموزش فرزندان می‌دانستند و مدرسه باید تلاش خانواده را پشتیبانی و تکمیل می‌کرد (Blinderman, 1976; Gangel & Benson, 1983; Gordam, 1961; Lawson & Lean, 1964; Morgan, 1986). اما از نگاه دیویی، با آغاز عصر صنعت، مدرسه جایگاه متخصص آموزشی را به دست آورد (Dewey, 1990; Lawson & Lean, 1964). واقعیت دوم این بود که انقلاب صنعتی انسجام و جایگاه محوریِ خانواده را تضعیف می‌کرد. دیویی این روند را جهانی می‌دید و بر این باور بود که مدرسه باید نقش خود را گسترش دهد و بخشی از کارکردهایی را بر عهده بگیرد که پیش‌تر به خانواده اختصاص داشت (Dewey, 1964).

بسیاری از آمریکایی‌ها اعتبار این استدلال‌ها را پذیرفتند؛ دیدگاه دیویی برای خانواده‌هایی که با دگرگونی‌های گسترده روبه‌رو بودند منطقی به نظر می‌رسید و راهی برای کاهش فشارها وعده می‌داد (Dewey, 1964; Martin, 2002). زمان طرح این دیدگاه‌ها نیز پذیرش آن‌ها را آسان‌تر کرد (Bagley, 1915; Martin, 2002). دیویی همچنین می‌گفت معلمان وظیفه ندارند ارزش‌های کنونیِ والدین را تأیید کنند؛ بلکه باید به کودکان کمک کنند مستقل بیندیشند (Dewey, 1902, 1964, 1978). این دیدگاه گاهی والدین را نگران می‌کرد، زیرا آن را ناسازگار با روح همکاریِ دیرینهٔ خانه و مدرسه می‌دانستند (Horne, 1923, 1931, 1932). صنعتی‌شدن و تفسیر دیویی از پیامدهای آن تأثیری عمیق بر آموزش آمریکا گذاشت.

دگرگونیِ خانوادهٔ آمریکایی

با وجود اینکه تغییرهای اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم تا اندازه‌ای از مشارکت والدین کاسته بود، در آغاز دههٔ ۱۹۶۰ بیشتر خانواده‌ها همچنان حضور فعالی در آموزش فرزندانشان داشتند (Gangel & Benson, 1983; Gordam, 1961; Morgan, 1986). اما از سال ۱۹۶۳، پس از دوره‌ای از کاهش اندک میان سال‌های ۱۹۴۸ تا ۱۹۶۲، نرخ طلاق در آمریکا به‌سرعت افزایش یافت (U.S. Census Bureau, 2001). هم‌زمان، شمار زنانی که پس از ازدواج وارد بازار کار می‌شدند به رکورد تازه‌ای رسید. در نتیجه، نه‌فقط پدران، بلکه مادران نیز بیشتر از خانه دور بودند (McLanahan & Sandefur, 1994; U.S. Census Bureau, 2001).

افزایش تند طلاق توجه زیادی برانگیخت؛ نه‌فقط چون این نرخ ۱۷ سال پیاپی بالا رفت، بلکه چون افت مشهور نمره‌های آزمون SAT نیز دقیقاً در همان دورهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰ رخ داد (Wirtz, 1977). برخی این هم‌زمانی را تصادفی می‌دانستند، اما بیشتر دانشمندان علوم اجتماعی میان این دو روند رابطه‌ای قائل بودند (Albrecht & Heaton, 1984; Hetherington & Clingempeel, 1992; McLanahan & Sandefur, 1994; Wirtz, 1977). هیئت برگزارکنندهٔ SAT نیز در سال ۱۹۷۷ به چنین رابطه‌ای اشاره کرد. درست هم‌زمان با افت ناگهانی نمره‌های SAT در سال ۱۹۶۳، ثبات خانواده‌های دووالدی نیز کاهش یافت. نرخ طلاق که از ۱۹۴۸ تا ۱۹۶۲ به‌آرامی پایین آمده بود، در همان سال ۱۹۶۳ رو به افزایش گذاشت؛ نمره‌های SAT هفده سال پیاپی کاهش یافت و در ۱۹۸۰ به کمترین میزان رسید، درحالی‌که طلاق نیز طی هفده سال بالا رفت و در همان سال به اوج خود رسید. میان سال‌های ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰، نرخ طلاق ۱۱۷ درصد افزایش یافت (U.S. Census Bureau, 2001; U.S. Department of Education, 2005).

هیئت کالج دربارهٔ این دو روند نوشت: «احتمالاً میان افت نمره‌های SAT و کاهش شمار کودکانی که در خانه‌های دووالدی زندگی می‌کنند، چیزی بیش از یک هم‌زمانیِ تصادفی وجود دارد» (Wirtz, 1977, p. 34). دانشمندان علوم اجتماعی همچنین افزایش چشمگیر تولدهای ناشی از بارداری پیش از ازدواج را یکی از عوامل دگرگونیِ خانوادهٔ آمریکایی می‌دانستند (Jeynes, 1999a, 2000b, 2003a, 2003b). با توجه به هم‌زمانیِ این آمارها، بیشتر پژوهشگران بر این باور بودند که دگرگونی‌های خانواده در افت نمره‌های پیشرفت تحصیلی در فاصلهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰ نقش داشته‌اند. هیئت در ادامه یادآوری کرد که اگر بپرسیم چرا نمره‌ها پایین آمده‌اند، نمی‌توان از این خلأهای دانشی چشم پوشید: «بخشی از پاسخ، به‌احتمال زیاد، در ناآگاهیِ ما از اثر این دگرگونی‌ها بر معنای خانواده و افت وضعیت جوانان نهفته است» (Wirtz, 1977, p. 35).

در دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰، مجموعه‌ای از پژوهش‌ها نیز شکل گرفت که نشان می‌داد تضعیف خانواده علاوه بر پیشرفت تحصیلی، بر رفتار نوجوانان اثر می‌گذارد. بر پایهٔ آمار نقل‌شده در این اثر، احتمال زندانی‌شدن کودکانی که در خانواده‌های فاقدِ ساختارِ دووالدی زندگی می‌کنند، بیش از کودکانی است که با هر دو والد زندگی می‌کنند (U.S. Department of Justice, 1983). همچنین در گزارشی دیگر، کودکانِ خانواده‌های تک‌والدی بیش از کودکانِ خانواده‌های دووالدی به مصرف مواد غیرقانونی، الکل و سیگار گرایش نشان داده‌اند (CBS News, 1994).

به‌گفتهٔ هیئت کالج، بالا رفتن طلاق به این معنا بود که والدین زمان کمتری را صرف آموزش فرزندانشان می‌کردند. ارنست بویر می‌گفت مشکلاتی که از خانوادهٔ دانش‌آموز سرچشمه می‌گیرند، معلمان را دلسرد می‌کنند (Boyer, 1985). در پیمایش سال ۱۹۸۷ «زندگی متروپولیتن از معلم آمریکایی»، معلمان برای بهبود چشمگیر آموزش، بیش از هر اقدام دیگری خواستار آن بودند که «والدین زمان بسیار بیشتری را برای حمایت از مدرسه و معلمان، در کنار فرزندانشان بگذرانند». ۸۴ درصد معلمانِ پاسخ‌گو این موضوع را بسیار مهم دانستند (U.S. Department of Education, 1990).

والدینِ تنها و بسیاری از مراقبان دیگر برای نگهداری از فرزندانشان تلاش فراوانی می‌کنند؛ بااین‌حال، نبودِ والد دوم می‌تواند پرورش کودک را دشوارتر کند (Albrecht & Heaton, 1984; Hetherington & Clingempeel, 1992; Jeynes, 1999a, 2000b, 2002a; McLanahan & Sandefur, 1994; Zill & Nord, 1994). کمک به تکالیف، پشتیبانیِ کلامیِ پیوسته و حضور منظم در نشست‌های والدین و معلمان، وقتی همهٔ این مسئولیت‌ها بر دوش یک نفر باشد دشوارتر می‌شود (Jeynes, 2005a, 2005b). بسیاری از والدین تنها برای تأمین هزینه‌های زندگی ناچارند کار کنند و این امر انجام مسئولیت‌های یادشده را دشوارتر می‌کند (McLanahan & Sandefur, 1994). از سوی دیگر، معلمان همیشه برنامهٔ زمانی خود را با خانواده‌هایی که با تک‌والدی یا اشتغال هر دو والد روبه‌رو هستند، هماهنگ نمی‌کنند و این دشواری‌ها را بیشتر می‌سازند (Lindle, 1990).

نگرانی دربارهٔ اثر فروپاشی خانواده بر کودکان، اگر با افت پیامدهای تحصیلی و افزایش جرم نوجوانان و مصرف مواد غیرقانونی در همان دوره همراه نمی‌شد، چنین برجسته نمی‌شد (Wirtz, 1977). البته نمی‌توان همهٔ این روندها را به دگرگونیِ خانواده نسبت داد؛ عوامل دیگری نیز دخیل بودند (Jeynes, 2002a; Wirtz, 1977). تحلیلِ گزارش بررسیِ دوباره از هیئت کالج نشان می‌داد تغییرهای جمعیت‌شناختیِ آمریکا مسئول ۳۸ درصد افت نمره‌ها بوده‌اند (Jeynes, 2009; Wirtz, 1977). نویسنده همچنین به حذف دعا و خواندن کتاب مقدس از مدارس، درست پیش از افت نمره‌های آزمون و افزایش جرم نوجوانان، اشاره می‌کند (Jeynes, 2004). برخی نظریه‌پردازان معتقدند با حذف آموزش اخلاقیِ همراه آن ــ از جمله آموزش محبت، خودانضباطی، اخلاق کار و بخشش ــ رفتار کودکان نیز تغییر کرد (Jeynes, 2004; Wirtz, 1977). گروهی دیگر از دانشمندان علوم اجتماعی، تضعیف محتوای برنامهٔ درسی و افزایش مصرف مواد غیرقانونی را نیز از عوامل احتمالیِ این تغییرها می‌دانستند؛ عواملی که جدا از اثر احتمالیِ فروپاشی خانواده عمل می‌کردند (Wirtz, 1977).

بیشتر پژوهشگران اجتماعی می‌پذیرفتند که تغییر تجربهٔ معمول کودکان از خانواده به‌تنهایی افت نمره‌های SAT را توضیح نمی‌دهد؛ اما شباهت روند افزایش طلاق و کاهش نمره‌ها باعث شد بسیاری دوباره دربارهٔ جایگاه محوریِ مشارکت والدین بیندیشند (D’Andrea, 1983; Durst, Wedemeyer, & Zurcher, 1985; Williams, Wright, & Rosenthal, 1983; Wirtz, 1977).

گزارش‌های دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ و اوایل دههٔ ۱۹۹۰ نگرانی دربارهٔ مشارکت والدین را بیشتر کردند. نخست، هیئت کالج اعلام کرد افت نمره‌های SAT از آنچه پیش‌تر تصور می‌شد شدیدتر بوده، زیرا تحلیل آن نشان می‌داد آزمون نسبت به سال ۱۹۶۳ بیست نمره آسان‌تر شده بود (Wirtz, 1977). هنگامی که انتقاد از مدارس و والدین در دههٔ ۱۹۸۰ و اوایل دههٔ ۱۹۹۰ به اوج رسید، هیئت کالج در سال ۱۹۹۵ نمره‌های SAT را به‌طور چشمگیری بازتنظیم کرد؛ تغییری که این تصور را ایجاد می‌کرد نمره‌ها به بدیِ قبل نیستند (Feinberg, 1995; Young, 1995). دوم، نرخ بی‌سوادی در آمریکا که در دههٔ ۱۹۶۰ نیم درصد و بنا بر گزارش‌ها کمترین میزان در جهان بود، تا دههٔ ۱۹۹۰ و اوایل دههٔ ۲۰۰۰ شش برابر شد و به ۳ درصد رسید (U.S. Census Bureau, 2001). بنا بر منبعی که نویسنده نقل می‌کند، تا سال ۲۰۰۵ رتبهٔ آمریکا در این شاخص به ۶۲ جهان رسیده بود و از کشورهایی چون تونگا، مغولستان، گویان، ترکمنستان و ترینیداد و توباگو پایین‌تر قرار داشت (GeographyIQ, 2006). سوم، گزارش کشوری در معرض خطر، تضعیف خانواده را دست‌کم یکی از دلایل افت پیامدهای آموزشیِ دانش‌آموزان آمریکایی دانست (National Commission on Excellence in Education, 1983).

چهارم، عملکرد دانش‌آموزان آمریکایی در آزمون‌های بین‌المللی نیز پژوهشگران را نگران کرد؛ به‌ویژه چون کشورهایی با نرخ طلاق پایین‌تر، معمولاً عملکرد تحصیلی بالاتری داشتند (Jeynes, 2002a; National Center for Educational Statistics, 1989; U.S. Census Bureau, 2001). آمریکا که بالاترین نرخ طلاق را داشت، در ارزیابی بین‌المللی پیشرفت آموزشیِ سال ۱۹۸۸ در جایگاه آخر قرار گرفت (National Center for Educational Statistics, 1989).

بازگشت مشارکت والدین به کانون توجه آموزش

در دهه‌های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، هم‌زمان با افزایش گسست خانواده‌ها، توجه دوباره‌ای به بررسی اثر ساختار خانواده بر پیامدهای آموزشی شکل گرفت (Carlsmith, 1964, 1973; Duberman, 1975). نقطهٔ عطف، انتشار گزارش کولمن در سال ۱۹۶۶ بود. این گزارش اعلام کرد عوامل خانوادگی در شکل‌دادن به پیامدهای مدرسه‌ای، بسیار برجسته‌تر از متغیرهای مدرسه هستند (Coleman, 1988). برنامهٔ دولتیِ «هد استارت»، که برای ارتقای پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزان کم‌درآمد و گروه‌های اقلیت طراحی شده بود، مشارکت والدین را ابزاری مهم برای افزایش نمره‌های دانش‌آموزان می‌دانست (Fagan, 2000). پژوهشگران علوم اجتماعی بسیاری نیز طرح‌هایی برای سنجش اثر ساختار خانواده بر والدین و کودکان آغاز کردند.

با پیش‌رفتن دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰، شمار بیشتری از رهبران نگران کمبود حمایت آموزشیِ والدین از کودکان شدند (Hetherington & Jodl, 1994; Popenoe, 1994; Zill, 1994; Zill & Nord, 1994). گزارش مربیان نیز نگرانیِ پژوهشگران را تقویت می‌کرد: آنان می‌گفتند والدین، در مقایسه با دههٔ ۱۹۵۰ و اوایل دههٔ ۱۹۶۰، کمتر در برنامه‌های مدرسه حضور می‌یابند و کمتر در آموزش فرزندانشان مشارکت می‌کنند (Jeynes, 2002a).

با متنوع‌ترشدن شکل خانواده‌ها، پژوهشگران دریافتند باید دربارهٔ گفت‌وگو با کودکان و مشارکت در زندگی آنان، راهنمایی‌های بیشتری در اختیار والدین بگذارند (McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Blakeslee, 1989). خانوادهٔ تک‌والدی برای مشارکت در آموزش فرزند به حمایت و راهنمایی نیاز داشت؛ اما ساختار دووالدی نیز به‌خودی‌خود مشارکت والدین را تضمین نمی‌کرد. بنابراین خانواده‌هایی که هر دو والدِ زیستی در آن حضور داشتند نیز به راهنمایی نیازمند بودند (Epstein, 2001; McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Blakeslee, 1989). معلمان هم با پیچیدگیِ روزافزونِ وضعیت‌های کاری و ساختارهای خانوادگی روبه‌رو بودند و به راهکارهایی برای سازگارکردن شیوهٔ کارشان با این شرایط متنوع نیاز داشتند (Jeynes, 1999a, 2003a, 2003b, 2005a, 2007b).

در واکنش به گزارش کولمن، پژوهش‌های بعدی و کاهش مشارکت والدین از میانهٔ دههٔ ۱۹۶۰، موج تازه‌ای از نظریه‌پردازی و پژوهش در دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ به وجود آمد تا جایگاه این مشارکت را بررسی کند (Ballantine, 1999; Griffith, 1996; Keith & Lichtman, 1994). این پژوهش‌ها از سه واقعیت سرچشمه می‌گرفتند: والدین تنها برای مشارکت در آموزش فرزندانشان به راهنمایی بیشتری نیاز داشتند؛ خانوادهٔ دووالدی مشارکت را تسهیل می‌کرد، اما آن را تضمین نمی‌کرد؛ و معلمان برای سازگارشدن با تنوع وضعیت‌های خانوادگی و شغلی به راهکار نیاز داشتند (Ballantine, 1999; Griffith, 1996; Keith & Lichtman, 1994; Lindle, 1990; Simons, 1994).

نظریه‌ها و پژوهش‌های دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ بر پیشینه‌ای محکم استوار بودند: مشارکت والدین، با وجود کاهش در دهه‌های پیش، ریشه‌هایی چندقرنی داشت (Jeynes, 2006a, 2007a, 2010). پژوهش‌های رشد کودک نیز مدت‌ها والدینِ حمایتگر را عاملی کلیدی برای کمک به کودک در شکوفایی توانایی‌هایش می‌دانستند (Huffman, Mehlinger, & Kerivan, 2000). ازاین‌رو، نظریه‌ها و پژوهش‌های تازه را باید در بستر درستشان دید: این کوشش‌ها ایده‌هایی کاملاً نو نیستند، بلکه دعوتی دوباره‌اند تا جامعه به واقعیتی روشن توجه کند؛ والدین باید در زندگی فرزندانشان حضور داشته باشند (Jeynes, 2005a, 2007b). فشارهای صنعتی‌شدن و دگرگونی‌های فلسفهٔ آموزش و پویاییِ خانواده، مسئله‌های تازه‌ای ساخته‌اند؛ بنابراین والدین به راهنماییِ پژوهشگران و مربیان نیاز دارند. فصل بعد، رشد پژوهش دربارهٔ مشارکت والدین و برخی یافته‌های کلیدیِ آن را که می‌توانند چنین راهنمایی‌ای فراهم کنند، بررسی می‌کند.

معلمان نیز به پشتیبانی نیاز دارند

در دههٔ ۱۹۹۰، معلمان بیش‌ازپیش دریافتند که برای کمک به کودکان در شکوفاکردن توانایی‌هایشان، باید با والدین همکاری کنند (Epstein, 2001; Hoover-Dempsey, Walker, & Jones, 2002). آمارهای مربوط به جرم نوجوانان، پیشرفت تحصیلی و مصرف مواد غیرقانونی نشان می‌دادند تدریس از هر زمان دشوارتر شده است. هم‌زمان، پژوهش‌های بیشتری بر نقش ماندگار خانواده تأکید می‌کردند (Epstein, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2002; Jeynes, 2002a).

پژوهش‌ها نشان می‌دادند فرزندپروری حتی در سال‌های پیش‌دبستانی و کودکستان اثری مهم و پایدار دارد. برای نمونه، میان میزان آمادگی‌ای که والدین پیش از ورود کودک به پیش‌دبستانی یا کودکستان برای او فراهم می‌کنند و احتمال حضور او در دانشگاه رابطهٔ نیرومندی گزارش شده است (Spodek, 2003). به بیان دیگر، اثر مشارکت والدین در رشد شناختی و هیجانیِ کودکِ پیش‌دبستانی چنان مهم است که یکی از پیش‌بینی‌کننده‌های اصلیِ ورود به دانشگاه و فارغ‌التحصیلی از آن به شمار می‌رود (Stipek & Seal, 2001). این یافته شاید در نگاه نخست نگران‌کننده باشد؛ اما کسانی که در پیش‌دبستانی، کودکستان یا پایهٔ اول تدریس کرده‌اند، تفاوت چشمگیر توانایی‌های شناختیِ دانش‌آموزان را حتی در همین سنین پایین دیده‌اند. این یافته با نظریه‌های رایج در رشد کودک و جامعه‌شناسیِ آموزش نیز سازگار است (Coleman et al., 1982; Erikson, 1964; Hoffer, Greeley, & Coleman, 1987; Spodek, 2003; Stipek & Seal, 2001).

پژوهش‌هایی که اهمیت خانواده را در پیامدهای دانش‌آموز نشان می‌دهند، یادآوری می‌کنند که معلمان نمی‌توانند خود را متخصصان یگانهٔ آموزش بدانند؛ همان‌طور که کارکنان خط مونتاژ ممکن است در کار خود متخصص باشند. وقتی آموزشگران کوشیده‌اند مدرسه را مانند یک بنگاه اقتصادی اداره کنند، دریافته‌اند تدریس با ادارهٔ کسب‌وکار تفاوت زیادی دارد (Beckner, 1983; Gump & Barker, 1964). در پایان قرن بیستم، شمار بیشتری از معلمان به این نتیجه رسیده بودند که برای کمک به کودکان در رسیدن به توانایی‌هایشان به همراهی والدین نیاز دارند (Epstein, 2001; Henderson & Mapp, 2002).

جمع‌بندی

مشارکت والدین پیشینه‌ای طولانی و پرافتخار دارد. محبت والدین به فرزندان، قرن‌ها آنان را به فداکاری برای موفقیت تحصیلی و روانیِ کودکانشان واداشته است. با صنعتی‌شدن و تغییر دیدگاه‌های آموزشی، نقش والدین در آموزش کم‌رنگ‌تر شد. در دهه‌های اخیر نیز دگرگونی‌های اجتماعی مشارکت در زندگی کودکان را برای والدین دشوارتر کرده است. به‌ویژه در پانزده سال پیش از نگارش کتاب، دانشمندان علوم اجتماعی بیش‌ازپیش به پیامدهای کمبود مشارکت والدین پی برده و از مادران و پدران خواسته‌اند در آموزش فرزندانشان حضور پررنگ‌تری داشته باشند. نگاه تاریخی هم از موفقیت‌ها و هم از خطاهای گذشته نکته‌های آموزنده‌ای دارد. اگر از این روندها درس بگیریم، می‌توانیم مشارکت والدین را تا رسیدن به ظرفیت کاملش تقویت کنیم.