فصل ۱۰: موفقیت و مشارکتِ والدین؛ چگونه می‌توان مشارکت را افزایش داد؟

انسان‌ها بیش از آنکه برای تدوینِ راهبردهای عملیِ بلندمدت گرایش داشته باشند، به لحظهٔ حال و آیندهٔ نزدیک توجه می‌کنند. افزون بر این، بیشتر مردم ــ مگر آن‌هایی که آگاهانه برای تغییرِ این گرایش تلاش می‌کنند ــ پیش از نیازهای دیگران، به دغدغه‌های خود می‌پردازند (Leary, 2008; Ratelle et al., 2005). بنابراین، آموزگاران باید به والدین کمک کنند از دغدغه‌ها و فشارهای خود فراتر بروند و آیندهٔ فرزندانشان را نیز در نظر بگیرند (Leary, 2008; Ratelle et al., 2005).

والدین باید زودتر مشارکت را آغاز کنند

مدارس می‌توانند کلاس‌هایی دربارهٔ فرزندپروری برگزار کنند تا اعضای خانواده از سنین هرچه پایین‌تر در آموزشِ فرزندانشان درگیر شوند (Salkind, 2006; Saracho, 1986). نویسنده دعوت از خانواده‌ها برای مشارکت از زمانِ ورودِ کودک به مهدکودک را رویکردی نامناسب می‌داند؛ رویکردی که به‌جای آنکه از راهبردی پیش‌نگر و سازنده حاصل شده باشد، بیشتر واکنشی شتاب‌زده بوده است (Jeynes, 2010; Mapp et al., 2010).

بسیاری از روان‌شناسان و پژوهشگرانِ خانواده معتقدند یادگیری در پنج سالِ نخستِ زندگی با بیشترین سرعت رخ می‌دهد. بنابراین، والدین باید برای مشارکتِ فعال در فرایندهای یادگیریِ کودک، بسیار زودتر از آغازِ مهدکودک آماده باشند. بدونِ واردکردنِ فشارِ نامتناسب به کودک، والد بهتر است هرچه زودتر در این فرایند مشارکت کند (Salkind, 2006). به‌طور کلی، هرچه مشارکت در آموزشِ فرزند زودتر و کامل‌تر آغاز شود، اثرِ مثبتِ آن بر کودک بیشتر است (Jeynes, 2010, in press; Kennedy, 2001). از این منظر، تعاملِ منظم با کودک پیش از تولد نیز یکی از آغازگاه‌های مناسبِ مشارکتِ والدین به شمار می‌رود (Farrelly, 2009). فارلی (۲۰۰۹) گزارش می‌کند کودکانی که والدینشان در دورانِ بارداری با آن‌ها تعامل دارند، ممکن است زودتر سخن بگویند و رشدِ مغزیِ سریع‌تری را تجربه کنند. با وجودِ بدیهی‌به‌نظررسیدنِ این نکته، به‌گفتهٔ او والدینِ کمی چنین می‌کنند.

والدین می‌توانند در دورانِ بارداری با جنین صحبت کنند و برایش آواز بخوانند. پژوهش‌هایی گزارش کرده‌اند که نوزاد پس از حدود هجده هفته حضور در رحم می‌تواند صدای والد را تشخیص دهد (Beckwith & Geisler, 1991; Farrelly, 2009; Tallack, 2006; Vaughan, 1996). همچنین شواهدی وجود دارد که تجربه‌های آسیب‌زایِ مادر ممکن است بر کودک اثر بگذارد؛ نویسنده احتمال می‌دهد فوران‌های هیجانیِ مادر نیز چنین اثری داشته باشند (Slater & Henderson, 2003; Tallack, 2006; Vaughan, 1996). نگرش‌ها و رفتارهایِ گوناگونِ والدین می‌توانند بر رشدِ کودک اثر بگذارند (Slater & Henderson, 2003; Tallack, 2006; Vaughan, 1996). نویسنده می‌گوید آگاهی از این موارد و عمل‌کردن بر پایهٔ آن‌ها برای والدین سودمند است (Jeynes, 2010).

نویسنده دو وضعیت را تأسف‌بار می‌داند: نخست، اهمیتِ تجربه‌های پیش از تولد در زندگیِ کودک به‌اندازهٔ کافی آموزش داده نمی‌شود؛ دوم، بزرگسالان درگیرِ مسئولیت‌ها و اولویت‌های دیگر می‌شوند و در نتیجه، فرزندانشان از توجهِ لازم محروم می‌مانند. با توجه به شواهدی که نویسنده دربارهٔ یادگیری و رشدِ پیش از تولد مطرح می‌کند، معمولاً آموزشِ کافی برای آگاه‌کردنِ والدین از این موضوع وجود ندارد. به‌گفتهٔ او، مدارس، کلیساها و بیمارستان‌ها می‌توانند کلاس‌ها و فیلم‌هایی دربارهٔ این موضوع عرضه کنند. چنین آگاهی‌ای ممکن است والدین را به نقشی که حتی پیش از دیدنِ چهرهٔ کودک می‌توانند داشته باشند حساس‌تر کند، به پذیرشِ نقشِ والدگری کمک کند و آن‌ها را زودتر با مسئولیت‌ها و شادی‌هایِ آن آشنا سازد. فرزندپروری مسئولیتی بزرگ است و هرچه جامعه زودتر سازگاری با این سبکِ زندگیِ تازه را برای والدین آسان کند، برای اعضای خانواده بهتر خواهد بود (Baumrind, 1971; Brooks & Goldstein, 2001). همچنین، هرچه والدین دربارهٔ ظرفیتِ نهفته در هر مرحلهٔ رشد شناختِ بیشتری پیدا کنند، بهتر می‌توانند به تجربه‌هایِ گوناگونِ کودکی توجه کنند (Brooks & Goldstein, 2001; Jeynes, 1999a).

نویسنده سپس به این نکته می‌پردازد که بزرگسالان در ایالات متحده گاهی افراد را بر پایهٔ میزانِ بهره‌وری‌شان ارزش‌گذاری می‌کنند (Goldberg, 2008; Van Luijk, 2004; Wempe & Donaldson, 2004). از دیدگاهِ او، چنین گرایشی ممکن است سبب شود نوجوانان، جوانان و میان‌سالان بیشتر مورد توجه قرار گیرند و به خردسالان و سالمندان کمتر بها داده شود (Myers, 2000; Noll, 2002). او می‌گوید کودکانِ زیرِ سیزده سال گاهی همچون شهروندانی با حقوقِ کمتر دیده می‌شوند و در معرفی‌هایِ میانِ بزرگسالان نیز نادیده گرفته می‌شوند. دربارهٔ ارزشِ زندگیِ کودکِ پیش از تولد دیدگاه‌های متفاوتی وجود دارد (Myers, 2000; Noll, 2002). نویسنده معتقد است تمرکزِ کامل بر این اختلافِ نظرها می‌تواند توجه را از اقدام‌هایی منحرف کند که برای رشدِ کودک پیش از تولد و پس از آن سودمندند. او این وضعیت را زیان‌بار می‌داند، زیرا ممکن است توصیه‌هایِ سودمندی را که به خانواده‌ها برای پرورشِ توانمندیِ کودکان کمک می‌کنند به حاشیه ببرد.

نویسنده می‌گوید والدین می‌توانند برای حمایت از ظرفیتِ بلندمدتِ فرزندشان در دورانِ بارداری اقدام‌هایی انجام دهند. بر پایهٔ منابعی که او نقل می‌کند، جنین پس از پانزده هفته انگشتِ خود را می‌مکد و هنگامِ احساسِ خطر می‌کوشد از آن وضعیت دور شود (Farrelly, 2009; Tallack, 2006; Vaughan, 1996). او توصیه می‌کند والدین با جنین صحبت کنند و برایش آواز بخوانند تا به رشدِ توانمندی‌هایش کمک شود (Farrelly, 2009).

کودک در دورهٔ نوزادی

یکی دو سالِ نخستِ زندگیِ کودک احتمالاً از مهم‌ترین دوره‌هایِ زندگیِ اوست. در این دوره، کودک نگرشی پایه‌ای به زندگی شکل می‌دهد که بر سال‌هایِ بعد اثر می‌گذارد (Bronfenbrenner, 1979; Salkind, 2006). کیفیت و میزانِ تعاملِ محبت‌آمیز با کودک در این دوره نقشی مهم در زمانِ راه‌افتادن و به‌سخن‌آمدنِ او دارد (Bronfenbrenner, 1979; Salkind, 2006). پژوهش‌های گوناگون اهمیتِ محیطی محبت‌آمیز، برانگیزاننده و تعاملی را برای کشف و شکوفاییِ توانمندی‌های کودک نشان داده‌اند (Bronfenbrenner, 1979; Salkind, 2006). برای نمونه، در آغوش‌گرفتنِ محبت‌آمیز و دیگر نمودهایِ تماسِ همراه با مهر و مراقبت، با سطحِ بالاتری از پیشرفت و رضایت از زندگی در سال‌های بعد ارتباط داشته است (Koenig, 1999; Post, 2006; Snyder & Lopez, 2009). همچنین، میزانِ تعاملِ والدین با کودک و استفاده از واژگانِ متنوع، پیش‌بینی‌کنندهٔ مناسبی برای زمانِ بیانِ نخستین واژه و نیز پیشرفتِ تحصیلیِ بعدی است (Brazelton, 1992; Johnson, 1994; Salkind, 2006).

نویسنده می‌گوید والدینِ تحصیل‌کرده به‌مراتب بیشتر احتمال دارد تعاملِ محبت‌آمیز و محرک‌هایِ یادگیریِ فراوان‌تری فراهم کنند؛ او این موضوع را یکی از علت‌هایِ تداومِ برخی گرایش‌هایِ آموزشی و اقتصادی‌ـ‌اجتماعی در نسل‌ها می‌داند (Jeynes, 2002a, 2002b). به‌باور او، والدینِ تحصیل‌کرده بیشتر فضایی در خانه ایجاد می‌کنند که یادگیری، خودانضباطی و رشدِ اخلاقی را تشویق می‌کند (Jeynes, 2002a, 2002b). بااین‌حال، بسیاری از والدین از نقشِ آموزش‌هایِ خانگی در افزایشِ احتمالِ موفقیتِ تحصیلیِ فرزندشان آگاه نیستند (Jeynes, 2006a, 2010). نویسنده مسئولیتِ آگاه‌سازیِ خانواده‌ها را بر عهدهٔ آموزگاران، روحانیون، رهبرانِ اجتماعی و جامعه می‌داند. او توضیح می‌دهد خانواده‌هایِ تحصیل‌کرده با این شیوه‌ها آشناترند، زیرا دیده‌اند والدینِ خودشان آن‌ها را با موفقیت به کار می‌برند؛ بااین‌حال، استفاده از این شیوه‌ها نباید به همین گروه محدود بماند و خانواده‌هایِ دیگر نیز باید بتوانند از آن‌ها بهره بگیرند. از آنجا که بسیاری از پژوهشگرانِ خانواده پنج سالِ نخست را مهم‌ترین دوره برای مشارکتِ والدین می‌دانند، آموزگاران و رهبرانِ اجتماعی باید به والدین کمک کنند در این سال‌ها از توانایی‌هایِ خود استفاده کنند (Bronfenbrenner, 1979; Jeynes, 2010, in press; Salkind, 2006). حتی می‌توان از میزانِ آمادگیِ تحصیلیِ کودک در شروعِ مهدکودک، دربارهٔ عملکردِ احتمالیِ او در مدرسه و زندگی برآوردهایی داشت (Bronfenbrenner, 1979; Salkind, 2006). از این رو، نویسنده منطقی می‌داند که مدارس مشارکتِ مادران و پدران را پیش از آغازِ مهدکودک تشویق کنند.

تشویقِ والدین به مشارکت از زمانِ مهدکودک یا سال‌هایِ آغازینِ دبستان می‌تواند پیامدهایِ تحصیلیِ مثبتی داشته باشد (Bronfenbrenner, 1979; Salkind, 2006; Jeynes, 2006a). بااین‌حال، اگر پژوهش‌ها نشان می‌دهند رشدِ کودک در سال‌هایِ نخستِ زندگی بسیار سریع است، به‌گفتهٔ نویسنده مشارکتِ نسبتاً فعالِ والدین در همین پنج سال اهمیتِ ویژه‌ای دارد. دو دلیل برای این اهمیت مطرح می‌کند: نخست، اثرِ والدِ فعال در پنج سالِ نخست از هر دورهٔ زمانیِ مشابهِ دیگری از زندگیِ کودک بیشتر است؛ دوم، مشارکتِ خانواده در سال‌هایِ آغازین، ورودِ دوباره و فعال‌ترِ اعضای خانواده به روندِ رشدِ کودک را در مراحلِ بعد، از جمله آغازِ مدرسه، برای آموزگاران آسان‌تر می‌کند (Bronfenbrenner, 1979; Salkind, 2006; Jeynes, 2006a).

چرا پژوهشگرانِ علوم اجتماعی بر دورهٔ پیش از دبستان تمرکز نمی‌کنند؟

اگر هدفِ آموزگاران افزایشِ دستاوردهایِ تحصیلیِ کودکان باشد، باید مادران و پدران را به مشارکت در آموزشِ فرزندانشان از سنینِ هرچه پایین‌تر تشویق کنند. بااین‌حال، بیشترِ پژوهش‌هایِ پایه دربارهٔ سرمایه‌گذاریِ والدین بر فرزندان، سال‌هایِ دبستان یا متوسطه را بررسی کرده‌اند (Lamb, 1997) و نوشته‌هایِ مربوط به مشارکتِ والدین به‌ندرت بر سال‌هایِ پیش از دبستان تمرکز دارند (Jeynes, 2007a). هرچند تشویقِ مشارکت از سنینِ پایین منطقی به نظر می‌رسد، می‌توان فهمید چرا دانشگاهیان پژوهشِ کمّیِ چندانی دربارهٔ اثرِ مشارکتِ والدین بر کودکانِ پیش‌دبستانی انجام نداده‌اند: سنجشِ پیامدهایِ تحصیلی در دبستان و متوسطه آسان‌تر است (Salkind, 2006; Saracho, 1986). حتی اگر برای کودکانِ دو تا پنج‌ساله آزمونی طراحی شود، روشن نیست دقیقاً چه چیزی را می‌سنجد (Jeynes, 2006a; Salkind, 2006; Saracho, 1986).

برخی پژوهشگرانِ علوم اجتماعی یادآوری کرده‌اند که سنجش‌هایِ این دوره ممکن است در واقع تواناییِ کودک برای مدتی طولانی آرام‌نشستن، درکِ اهمیتِ آزمونِ نشسته یا سطحِ خودانضباطیِ او را اندازه بگیرند (Jeynes, 2006a; Salkind, 2006; Saracho, 1986). دربارهٔ کودکانِ خردسال، هرچه سنِ کودک کمتر باشد دشوارتر می‌توان تشخیص داد یک روشِ سنجش دقیقاً چه چیزی را ارزیابی می‌کند (Jeynes, 2006a). نمونه‌های روشنِ این مسئله، سنجش‌هایِ نوزادان و شیرخواران مانند مقیاس‌هایِ بیلی و برنامه‌هایِ رشدِ گزل است. بعضی متخصصانِ روان‌شناسی و رشدِ کودک نتایجِ این آزمون‌ها را با هوش یکی دانسته‌اند (Johnson, 1994). برای مثال، زمانی برخی پزشکان تصور می‌کردند نگاه‌کردنِ کودک به محیطِ اطراف در مدتِ کوتاهی پس از تولد نشانه‌ای اولیه از هوش است (Johnson, 1994). شاید میانِ این دو عامل رابطه‌ای نامشخص وجود داشته باشد، اما رابطهٔ قابل اتکایی نیست (Johnson, 1994).

با وجودِ دشواریِ سنجشِ هوشِ کودکانِ پیش‌دبستانی، نویسنده از پژوهشگران می‌خواهد با تکیه بر قضاوتِ عملی، والدین را به مشارکتِ بیشتر در زندگیِ کودکانِ خردسال تشویق کنند (Jeynes, 2010; Saracho, 1986). برای نتیجه‌گیری دربارهٔ اهمیتِ مشارکتِ والدین لازم نیست حتماً ابزارِ سنجشیِ کاملاً معتبر و پایا در اختیار باشد (Jeynes, 2007a, 2010). او تأکید می‌کند ردکردنِ اهمیتِ مشارکتِ والدین به‌دلیلِ یک نکتهٔ فنی، خردمندانه نیست؛ درست مانندِ آنکه نوزادان را از بازی با جغجغه و اسباب‌بازی محروم کنیم، چون سنجشِ رسمیِ هوشِ آن‌ها هنوز ممکن نیست.

تشویقِ والدین به مشارکت در سال‌هایِ آغازینِ کودکی

اگر قرار است والدین، به‌ویژه والدینِ جوان، در رشد و آموزشِ فرزندانشان مشارکت کنند، بهتر است این کار را زود آغاز کنند. آنان باید بیاموزند تمرکزِ خود بر خویشتن را کاهش دهند و بخشِ بیشتری از انرژی‌شان را به فرزندانشان اختصاص دهند. نویسنده این کار را در نسلِ کنونی دشوارتر می‌داند؛ زیرا دسترسیِ فوری به فناوری سبب شده است بسیاری از آمریکاییان در حبابی خودمحور زندگی کنند (Leary, 2008). او می‌گوید جامعه‌شناسان این نسل را گاه بی‌ملاحظه و خودمحور توصیف کرده‌اند؛ برای نمونه، افرادی که صفِ فروشگاه را معطل می‌کنند یا هنگامِ گفت‌وگویِ حضوری با تماس و پیامکِ تلفنِ همراه توجهشان را از دیگران برمی‌گیرند. آموزگاران باید به والدین کمک کنند از چنین وضعیتی فاصله بگیرند تا بتوانند در شکوفاییِ توانمندی‌هایِ فرزندانشان نقش داشته باشند (Leary, 2008).

نیاز به حمایت

یکی از دشواری‌هایِ مهمِ آموزگاران در زمینهٔ مشارکتِ والدین این است که معمولاً می‌بینند کودکانی که بیش از همه به این مشارکت نیاز دارند، کمترین میزانِ آن را دریافت می‌کنند (Brown et al., 2007; Casanova et al., 2005; Cross & Slater, 2000; Davis-Kean, 2005; Delgado-Gaitan, 2004; Hara, 1998). در چنین شرایطی، آموزگاران باید هر کاری از دستشان برمی‌آید انجام دهند تا والدین را به جامعهٔ مدرسه و زندگیِ روزمرهٔ فرزندانشان نزدیک‌تر کنند (Henderson & Mapp, 2002; Hoover-Dempsey et al., 2002; Kay & Fitzgerald, 1997). لازم است آموزگاران به علاقه‌هایِ این والدین توجه کنند و راه‌هایِ خلاقانه‌ای بیابند تا آنان در زندگیِ فرزندانشان بیشتر نقشِ همکار داشته باشند.

در بریتانیا، برنامهٔ «شروعِ مطمئن» (Sure Start) از راهِ برگزاریِ کلاس‌هایِ ورزشِ هوازی، مادران را جذب کرد و برای جلبِ مشارکتِ مردان نیز با ارائهٔ کلاس‌هایِ هنرهایِ رزمی روشیِ تازه آزمود (Potter & Carpenter, 2008). این اقدام شایانِ توجه است؛ زیرا بسیاری از مدارس کلاس‌هایِ ورزشِ هوازی دارند که معمولاً برای زنان جذاب‌تر است و زنان نیز بیش از مردان در آن شرکت می‌کنند (Potter & Carpenter, 2008). افزون بر این، بیشترِ مدارس در ارتباط‌گیری با مادران موفق‌تر از پدران عمل می‌کنند (Jeynes, 2005f; Potter & Carpenter, 2008). ازاین‌رو، توجهِ این برنامه به پدران به‌طور خاص قابل‌توجه است.

مشارکتِ والدین و رفتارِ دانش‌آموز

پژوهشگرانِ علوم اجتماعی بیش‌ازپیش به این نکته توجه کرده‌اند که مشارکتِ والدین بر پیامدهایی فراتر از پیشرفتِ تحصیلی اثر می‌گذارد (Jeynes, 2008a) و بر رفتارِ دانش‌آموز نیز اثرِ مهمی دارد (Jeynes, 2005b, 2007b). در همایشی که پروژهٔ پژوهشِ خانوادهٔ دانشگاهِ هاروارد برگزار کرد، چهار سخنران بر لزومِ گسترشِ پژوهش دربارهٔ مشارکتِ والدین تأکید کردند تا اثرِ آن بر جنبه‌هایِ بیشتری از رفتار، نگرش و سلامتِ روانیِ جوانان بررسی شود (Jeynes, Henderson, Hoover-Dempsey, & Epstein, 2005). پس از آن همایش، پژوهشگرانِ علوم اجتماعی مطالعه‌هایی را آغاز کردند که اثرِ مشارکتِ والدین را گسترده‌تر از گذشته بررسی می‌کردند (Jeynes et al., 2005).

از آن زمان، مطالعه‌هایی انجام شده‌اند که مشارکتِ والدین را با احتمالِ کمترِ مصرفِ مواد، تجربهٔ تبعیض یا درگیرشدنِ کودکان در خشونت مرتبط می‌دانند (Jeynes, 2008a). نویسنده انتظار دارد این حوزهٔ پژوهشی گسترش یابد و شناختِ پژوهشگران از گستردگیِ پیامدهایِ مشارکتِ والدین بیشتر شود؛ پیامدهایی که به‌گفتهٔ او والدین از دیرباز به آن‌ها باور داشته‌اند.

برداشتِ دانشجویانِ دانشگاهی

بیشترِ پژوهش‌هایِ مشارکتِ والدین، میزانِ مشارکت را با مشاهده یا گزارشِ والدین، آموزگاران یا دانش‌آموزان سنجیده‌اند (Jeynes, 2003a; Ratelle et al., 2005). هر یک از این روش‌ها مزایا و محدودیت‌هایی دارند. کاستیِ مشترکشان این است که مشارکتِ والدین را در بازهٔ زمانیِ نسبتاً کوتاهی بررسی می‌کنند. در یک مطالعهٔ جدیدتر، از دانشجویانِ دانشگاه خواسته شد میزانِ مشارکتِ مادر و پدرشان را در طولِ زندگی ارزیابی کنند و بر پایهٔ آن به نتیجه‌هایی برسند (Jeynes, 2008a). این روش نیز محدودیت‌هایی دارد؛ مهم‌ترینشان آن است که دانشجویان باید گذشته را به یاد آورند و خاطراتشان ممکن است دقیق یا نادقیق باشد. بااین‌حال، می‌توان استدلال کرد که دانشجویان به‌سببِ سنِ بیشتر و بلوغِ بالاتر، شاید بتوانند میزانِ مشارکتِ والدین و موضوع‌هایِ مرتبط را دقیق‌تر از دورانِ کودکی ارزیابی کنند. نویسنده بر این مبنا پیشنهاد می‌کند نتایجِ این مطالعه‌ها جدی گرفته شوند.

ممکن است دانشجویان هنگامِ یادآوریِ گذشته، میزانِ مشارکتِ والدین در زندگی و آموزششان را کمتر یا بیشتر از واقع به خاطر آورده باشند. با وجودِ این محدودیتِ احتمالی، نتایجِ مطالعه روشنگر بود: مشارکتِ عمومیِ والدین و به‌ویژه انتظارهایِ بالایِ آنان با سطحِ بالاترِ پیشرفتِ تحصیلی همبستگیِ زیادی داشت (Jeynes, 2008a). ساختارِ خانواده نیز با عملکردِ تحصیلیِ بالاترِ کودکان ارتباط داشت (Jeynes, 2008a). به نظرِ نویسنده، این یافته‌ها در کنارِ هم به شناختِ گسترده‌تری از مزایایِ احتمالیِ مشارکتِ والدین کمک می‌کنند. پژوهش نشان می‌دهد انتظارهایِ مادر و پدر شاید مهم‌ترین مؤلفهٔ مشارکتِ والدین باشد؛ یافته‌هایِ این مطالعه نیز بر اهمیتِ این انتظارها تأکید می‌کند.

بازگشتِ مشارکتِ والدین پس از دورانِ جان دیویی

چنان‌که پیش‌تر در کتاب گفته شد، مشارکتِ والدین پس از آن کاهش یافت که دیویی بر تخصصِ آموزگاران در امرِ آموزش تأکید کرد؛ تغییری که در بسترِ شکل‌گیریِ جامعهٔ صنعتی رخ داد. به‌گفتهٔ نویسنده، یکی از درس‌هایِ مهمِ پژوهش دربارهٔ مشارکتِ والدین این است که الگویِ صنعتیِ موردِ حمایتِ دیویی دیگر با عصرِ اطلاعات تناسب ندارد. این الگو را دیویی در حدودِ آغازِ قرنِ بیستم مطرح کرد؛ اجرایِ تدریجیِ آن در دههٔ ۱۹۲۰ آغاز شد و تا دههٔ ۱۹۶۰ به‌طور کامل جا افتاد. او استدلال می‌کرد عصرِ صنعتی مستلزمِ آن است که افراد در نقش‌هایِ تخصصی فعالیت کنند (Dupuis, 1966; Egan, 2002). همچنین معتقد بود آموزگاران متخصصانِ آموزش‌اند و باید جایگاهِ محوری‌تری از والدین در آموزش داشته باشند (Dupuis, 1966; Egan, 2002). به‌گفتهٔ نویسنده، این تغییرِ نگرش والدین را به حاشیه راند و کارکنانِ مدرسه را به‌جای آنان در مرکزِ فرایندِ آموزش قرار داد؛ آن هم به نامِ کارایی و حرفه‌ای‌گریِ عصرِ صنعتی (Gatto, 2001; Giarelli, 1995; Wallace, 1995).

اینکه دیدگاهِ دیویی برای اواخرِ قرنِ نوزدهم و اوایلِ قرنِ بیستم درست بوده یا نه، از نظرِ نویسنده اکنون اهمیتِ کمتری دارد؛ زیرا جامعه در قرنِ بیست‌ویکم زندگی می‌کند. به‌گفتهٔ او، امروز عصرِ صنعتی جای خود را به عصرِ اطلاعات داده است (Bossidy, Charon, & Burch, 2004; Gates, 1995; Jarvis, 2009; Meyer, 2003; Yoffle, 1997). برخلافِ عصرِ صنعتی که در آن تفکیکِ وظایف و تخصص‌ها افزایش یافت، اکنون تخصص‌هایی که پیش‌تر از هم جدا بودند بیش‌ازپیش با یکدیگر ادغام می‌شوند (Gates, 1995; Jarvis, 2009; Johnson, 1997; Meyer, 2003; Yoffle, 1997). هم‌پوشانیِ بیشتر میانِ شرکت‌هایِ تخصصی و شرحِ شغل‌ها نیز به ادغامِ حوزه‌هایی انجامیده است که پیش‌تر جدا بودند (Gates, 1995; Jarvis, 2009; Meyer, 2003; Yoffle, 1997).

برای مثال، دو دهه پیش بسیاری از آمریکاییان شرکتِ اپل را عمدتاً با رایانه‌هایِ مکینتاش می‌شناختند؛ شرکتی که رقیبِ اصلیِ IBM، مایکروسافت و دل بود (Gillam, 2008; Imbimbo, 2009). با گذشتِ زمان، فناوری‌هایِ گوناگون به یکدیگر پیوند خوردند (Gates, 1995; Jarvis, 2009; Gillam, 2008; Imbimbo, 2009; Meyer, 2003; Yoffle, 1997). مدیرانِ ارشد و متخصصانِ فناوری دریافتند که برای پیشتازماندن در نوآوری، باید برخی فناوری‌ها و سکوها را با هم ادغام کرد (Gillam, 2008; Imbimbo, 2009). مرزهایِ سخت‌افزار، نرم‌افزار و مخابرات دیگر مانند گذشته روشن نیست و گاهی حتی تعیینِ دامنهٔ آن‌ها دشوار است. تمایزهایی که زمانی به شناختِ انواعِ شرکت‌هایِ فناوری کمک می‌کردند، اکنون مبهم و محلِ بحث‌اند؛ شرکت‌هایی هم که خود را به‌طور قطعی در یک نوع محدود می‌کنند، ممکن است با این انعطاف‌ناپذیری ظرفیتِ رشدِ خود را محدود کنند (Bossidy et al., 2004; Bunnell & Brate, 2000).

شمارِ شرکت‌هایِ فناوری که با ترکیب یا پیوندِ فناوری‌ها حوزهٔ فعالیتِ خود را از نو تعریف کرده‌اند پیوسته افزایش می‌یابد. به‌گفتهٔ نویسنده، شرکت‌هایی که چنین می‌کنند عموماً از سریع‌ترین شرکت‌هایِ بزرگِ آمریکا هستند. برای نمونه، اپل که زمانی شرکتی رایانه‌ای بود، در میانِ نوجوانانِ آمریکا بیشتر با آی‌پاد و فعالیتِ گسترده‌اش در نرم‌افزارهایِ موسیقی شناخته می‌شد (Gillam, 2008; Imbimbo, 2009; Jarvis, 2009). فعالانِ اقتصادی نیز اپل را با آیفون می‌شناختند (Gillam, 2008; Imbimbo, 2009). در آن زمان، بسیاری از تحلیلگرانِ بازارِ سهام بیشترین ظرفیتِ رشدِ اپل را در کسب‌وکارِ آیفون می‌دانستند (Gillam, 2008; Imbimbo, 2009). نویسنده آیفون را نمونه‌ای از پیوندِ فناوری‌هایِ رایانه، تلفن، اینترنت و پیام‌رسانی در یک دستگاه می‌داند و می‌گوید رضایتِ بالایِ کاربران از این محصول نشان می‌دهد دستگاهِ یکپارچه می‌تواند کارآمد باشد (Bunnell & Brate, 2000; Gillam, 2008; Imbimbo, 2009; Meyer, 2003; Yoffle, 1997).

گوگل نیز از چارچوبِ اولیهٔ خود فراتر رفت (Battelle, 2005; Jarvis, 2009; Stross, 2008). این شرکت که ابتدا صرفاً موتورِ جست‌وجویِ اینترنتی شناخته می‌شد، دامنهٔ فعالیتش را گسترش داد و از جمله به حوزهٔ تلفنِ هوشمند وارد شد (Bunnell, 2000; Gillam, 2008; Jarvis, 2009). نویسنده می‌گوید گوگل در آن دوره از نظرِ عملکردِ سهام و درآمد از رقیبِ دیرینه‌اش یاهو پیش افتاد؛ تا اندازه‌ای به این دلیل که نفوذِ خود را در کاربردهایِ فناوریِ گوناگون گسترش داد و با واقعیت‌هایِ عصرِ اطلاعات سازگار شد (Bossidy et al., 2004; Bunnell, 2000; Gillam, 2008; Jarvis, 2009). در مقابل، یاهو از پیشنهادهایِ متعددِ مایکروسافت برای خریدِ شرکت و گسترشِ فعالیت‌هایش به حوزه‌هایِ مختلف استقبال نکرد. اصرارِ یاهو بر ماندن در یک حوزه و سازگار‌نشدن با تغییرات، انتقادِ مفسرانِ اقتصادی را برانگیخت، ارزشِ سهامش را کاهش داد و باعث شد کارشناسانی خواستارِ کناره‌گیریِ مدیرعاملش شوند (Jarvis, 2009; Stross, 2008).

فهرستِ شرکت‌هایِ فناوریِ پیشرفته‌ای که به تولیدِ فناوری‌هایِ یکپارچه روی آوردند تقریباً به‌اندازهٔ شاخصِ سهامِ نزدک گسترده است (Bossidy et al., 2004; Meyer, 2003; Yoffle, 1997). برای نمونه، شرکتِ سیسکو سیستمز در طبقه‌بندیِ مؤسسهٔ ولی‌لاین از شرکتی در حوزهٔ «لوازمِ جانبیِ رایانه» به شرکتی در حوزهٔ «تجهیزاتِ مخابراتی» تبدیل شد (Bunnell & Brate, 2000). سیسکو که جان چمبرز مدیرعاملش بود، همواره در حوزهٔ شبکه فعالیت می‌کرد. پیش از عرضهٔ عمومیِ سهامِ شرکت، استادانِ دانشگاهِ استنفورد بر این باور بودند که رایانه‌ها باید بتوانند به‌طور مؤثر با یکدیگر ارتباط برقرار کنند (Bunnell & Brate, 2000). سیسکو در گذرِ زمان به شرکتی شناخته شد که فناوری‌هایِ بیشتری را پیوسته با هم ادغام کرد و در حوزهٔ خود جایگاهِ مسلط‌تری یافت (Bossidy et al., 2004; Bunnell & Brate, 2000; Meyer, 2003; Yoffle, 1997). شرکت‌هایِ کوچک‌ترِ آمریکایی و تولیدکنندگانِ خارجی نیز برای بهبودِ محصولاتشان فناوری‌هایِ بیشتری را با هم ترکیب کردند؛ از جمله ریسرچ این موشن، پالم، سونی و سامسونگ.

بر پایهٔ رشدِ عصرِ اطلاعات، می‌توان استدلال کرد که مدارس به الگویی تازه برای آموزش نیاز دارند که از الگویِ صنعتیِ منسوب به دیویی فراتر رود. حتی اگر کسی الگویِ پیشنهادیِ دیویی را نپذیرد، ممکن است ضرورتِ تغییرِ آموزش در پیِ انقلابِ صنعتی را معقول بداند. اگر اصلِ سازگاری با واقعیتِ فناوریِ هر دوره را بپذیریم، به‌گفتهٔ نویسنده منطقی است که ایالات متحده از الگویِ صنعتیِ کهنه‌ای فاصله بگیرد که آموزگاران را متخصص و والدین را ناظری بیرون از مدرسه می‌بیند (Gates, 1995; Meyer, 2003; Yoffle, 1997). جامعهٔ آمریکا به رویکردی یکپارچه‌تر و متناسب با عصرِ اطلاعات نیاز دارد؛ رویکردی که مشارکتِ والدین را تشویق کند و جایگاهِ آن را در نهادِ آموزش بازگرداند.

نویسنده می‌گوید در چهل‌وپنج سالِ پیش از نگارشِ کتاب، نظامِ مدارسِ دولتیِ آمریکا کمتر زمانی به‌اندازهٔ آن دوره موردِ انتقاد قرار گرفته بود. افتِ پیاپیِ میانگینِ نمره‌هایِ SAT طیِ هفده سال، نگرانیِ اولیه را برانگیخت. نمره‌ها چنان مدتِ زیادی پایین ماندند که در سالِ ۱۹۹۵ آزمونِ SAT کنار گذاشته شد تا این تصور برای مردم ایجاد شود که نمره‌ها بسیار بالاتر از مقدارِ واقعی‌اند (Feinberg, 1995; Gillam, 2008; Jarvis, 2009; Young, 1995). دلایلِ گوناگونی ــ آموزشی و غیرآموزشی ــ برایِ افتِ پیشرفتِ تحصیلی، به‌ویژه نمره‌هایِ SAT، و پایین‌ماندنِ آن‌ها از سطحِ سالِ ۱۹۶۳ وجود داشت؛ اما به‌گفتهٔ نویسنده، اینکه بسیاری از مدارس در فاصلهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰ مشارکتِ والدین را تشویق نمی‌کردند، کمکی به وضعیت نکرد (Jeynes, 2007a; Wirtz, 1977). بررسیِ دقیقِ هیئتِ کالج دربارهٔ افتِ نمره‌هایِ آزمون نیز خانواده را یکی از عواملِ مهمِ این افت دانست (Wirtz, 1977).

والدین در رشد و آموزشِ کودک نقشی چنان مهم دارند که نباید صرفاً تحمل شوند یا از روندِ مدرسه کنار گذاشته شوند. کودکان به مشارکتِ هم‌زمانِ والدین و آموزگاران در تجربه‌هایِ یادگیری نیاز دارند. اگر آموزگاران با جدیت بیشتری والدین را به ارائهٔ دیدگاه و مشارکت دعوت نکنند، ممکن است هم متکبر به نظر برسند و هم ناآگاه (Gatto, 2001). آموزگاران می‌خواهند تخصصشان محترم شمرده شود؛ این خواسته قابل درک است. والدین نیز انتظارِ احترام دارند و همان‌طور که آموزگاران حقوقی دارند، والدین هم صاحبِ حق‌اند (Jeynes, 2006a, 2007a, 2010).

ضرورتِ همکاریِ والدین و آموزگاران

پژوهش‌هایِ این کتاب نشان می‌دهند مشارکتِ والدین به کودکان کمک می‌کند به بخشِ بیشتری از توانمندیِ تحصیلیِ خود دست یابند. والدین و آموزگاران باید برای کمک به شکوفاییِ ظرفیتِ کودک با هم همکاری کنند. آموزگاران می‌توانند چند گام بردارند تا رابطه‌شان با والدین واقعاً مشارکتی باشد، نه تقابلی. نخست، کودک فرزندِ والدین است، نه آموزگار؛ آموزگار باید فروتنانه بپذیرد که برای کمک به رشدِ کودک در کنارِ والد قرار دارد، نه اینکه والد در کنارِ او باشد (Jeynes, 2005b, 2007b). دوم، آموزگار با توجه به همین نکته نباید خود را متخصصِ یگانهٔ آموزش بداند. چنین نگرشی نقشِ والد را بی‌احترامی می‌کند (Jeynes, 2006a, 2010). آموزگار دربارهٔ آموزشِ عمومیِ کودکان دانشِ زیادی دارد، اما والد دربارهٔ آموزش و رشدِ همین کودکِ مشخص تجربه و شناختِ ویژه‌ای دارد (Jeynes, 2006a, 2010). بنابراین، نویسنده استدلال می‌کند که اگر بی‌طرفانه نگاه کنیم، می‌توان والد را متخصصِ آموزشِ فرزندِ خودش دانست، نه آموزگار را.

پژوهش‌ها بارها از این برداشتِ شهودی پشتیبانی کرده‌اند که خانواده‌هایِ دست‌نخورده با سطحِ بالاتری از مشارکتِ والدین همراه‌اند (Jeynes, 1999a, 2003b, 2006b). نویسنده می‌گوید رسیدگی به نیازهایِ کودک برای دو والد از یک والد آسان‌تر است (Jeynes, 2003b). این گفته برای رنجاندنِ والدینِ تنهایی نیست که می‌کوشند تا جایِ ممکن به نیازهایِ فرزندانشان پاسخ دهند (McLanahan & Sandefur, 1994)؛ مقصود این است که انجامِ این کار برای دو نفر از یک نفر آسان‌تر است (Jeynes, 2003b, 2005b, 2007b). یک والد برای رسیدگی به کودک بیست‌وچهار ساعت در روز فرصت دارد، درحالی‌که خانوادهٔ دووالدی در مجموع می‌تواند تا چهل‌وهشت ساعت برای مراقبت و همراهی در اختیار داشته باشد.

خانوادهٔ دووالدیِ دست‌نخورده و مشارکتِ والدین

نویسنده استدلال می‌کند اگر زندگی در خانوادهٔ دووالدیِ دست‌نخورده مزایایی برای کودک داشته باشد، ترویجِ چنین خانواده‌هایی به سودِ جامعه است. این کار فقط به حمایت از سیاست‌هایِ دولتیِ خانواده‌محور محدود نمی‌شود؛ افراد می‌توانند در عمل از خانواده‌هایِ تحتِ فشار حمایت کنند و از اقدام‌هایی که خانواده را تضعیف یا پراکنده می‌کند بپرهیزند. به‌گفتهٔ نویسنده، اگر اهمیت و حرمتِ خانواده در ذهن و باورِ فرد کم‌رنگ شود، احتمالِ انجامِ کارهایی که سلامتِ خانواده را مستقیم یا غیرمستقیم تضعیف می‌کنند افزایش می‌یابد (Jeynes, 2002a). او نمونه‌هایِ مستقیم را رابطهٔ خارج از ازدواج و آسیب‌رساندن به خانوادهٔ خود و خانوادهٔ طرفِ مقابل می‌داند. نمونه‌هایِ غیرمستقیم می‌تواند بدگویی دربارهٔ همسرِ دیگری یا رفتارِ سرد و دورکننده با یکی از همسران برای خجالت‌زده‌کردنِ او در جمع باشد. نویسنده می‌گوید جامعه باید فعالانه‌تر از خانوادهٔ دووالدیِ دست‌نخورده حمایت کند؛ این تقویت از رفتارِ تک‌تکِ افراد آغاز می‌شود، نه فقط از حمایت از یک سیاستِ دولتیِ خاص.