دانسته‌هایِ فعلی: دستاوردهایِ تا امروز
۱. اکنون از گسترهٔ اثرِ مشارکتِ والدین آگاه‌تریم
تقریباً همهٔ پژوهش‌هایی که اثرِ مشارکتِ والدین را بررسی کرده‌اند، به این نتیجه رسیده‌اند که این مشارکت بر زندگی و آموزشِ کودکان اثرِ قابل‌توجهی دارد (Spera, 2005; Wallace & Walberg, 1993)؛ آن هم فارغ از نژاد، جنسیت و وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی (Jeynes, 2003a, 2007b). مهم است که تحلیل‌هایِ فراوان از دیدگاه‌هایِ مختلف به الگوهایی چنین سازگار رسیده‌اند (Griffith, 1996; Hampton et al., 1998). افزون بر این، فراتحلیل‌هایِ جدید نشان می‌دهند بیشترِ مؤلفه‌هایِ مشارکتِ والدین اثرِ آماریِ معناداری دارند (Fan & Chen, 2001; Jeynes, 2003a, 2005b). انتظارهایِ والدین، ارتباط، کتاب‌خواندنِ والدین با فرزندان و سبکِ فرزندپروری هر یک به‌نوبهٔ خود بر پیامدهایِ آموزشیِ دانشآموز اثر می‌گذارند (Afifi & Olson, 2005; Englund et al., 2004; Jeynes, 2005b). مؤلفه‌هایِ دیگری مانند بررسیِ تکالیف و حضور در برنامه‌هایِ مدرسه اثرهایِ کم‌ثبات‌تری دارند (Jeynes, 2003a, 2005b). بااین‌حال، اثرگذاریِ همین گستره از حمایت‌هایِ والدین نیز شایانِ توجه است.
اثرِ جنبه‌هایِ گوناگونِ مشارکتِ والدین فقط در فراتحلیل‌ها دیده نمی‌شود؛ پژوهش‌هایِ زیادی دربارهٔ شکل‌هایِ مشخصِ این مشارکت نیز نتایجِ معناداری، از جمله دربارهٔ انتظارهایِ والدین، ارتباط و پیگیریِ تکالیف، گزارش کرده‌اند (Afifi & Olson, 2005; Braden, 1999; Davis-Kean, 2005; Jeynes, 2005f). هرچند هر یک از مؤلفه‌هایِ مشارکت به‌تنهایی ارزشِ خود را نشان داده‌اند (Jeynes, 2005b, 2005f; Wallace & Walberg, 1993)، فراتحلیل‌ها بیانگرند که ــ چنان‌که انتظار می‌رود ــ اثرِ مشارکتِ والدین زمانی بیشترین است که مؤلفه‌هایِ گوناگون با یکدیگر تعامل داشته باشند (Jeynes, 2003a, 2005b).
فراتحلیل‌ها و تحلیلِ داده‌هایِ سراسریِ این کتاب نشان می‌دهند برخی از نیرومندترین جنبه‌هایِ مشارکتِ والدین، ظریف‌ترینِ آنها هستند. حضورِ خانواده در مدرسه و تعیینِ قواعدِ خانگی نیز می‌تواند سودمند باشد؛ بااین‌حال، برآیندِ پژوهش‌هایِ موجود نشان می‌دهد انتظارهایِ بالا، جریانِ آزادِ گفت‌وگو میانِ والد و فرزند دربارهٔ مدرسه و زندگیِ عمومی، و شیوهٔ فرزندپروریِ سرشار از محبتِ واقعی همراه با چارچوبِ سنجیده برای رشدِ کودک، از جنبه‌هایِ ظریف و مهمِ مشارکت‌اند.
در موردِ انتظارهایِ والدین، تحلیل‌هایِ این کتاب نشان می‌دهند سخنانِ تحقیرآمیز به کودک می‌توانند آسیبی وارد کنند که با حضورِ گهگاه در چند برنامهٔ مدرسه جبران نمی‌شود. حرف‌هایی مانندِ «تو خیلی خنگی» می‌توانند پسران را سرخورده و دختران را دلسرد کنند. انتظارهایِ بالایی که با پیامدهایِ تحصیلیِ بهتر همراه بودند، از جنسِ اقتدارگرایی و فریادزدنِ «حتماً به هاروارد یا ییل می‌روی» نبودند؛ این انتظارها اغلب بیشتر در رفتار و فضایِ خانواده احساس می‌شدند تا اینکه به زبان بیایند. آنها از فرهنگِ کارِ جدی، باورِ امیدوارانه به آینده و روحیه‌ای پیگیر و مثبت سرچشمه می‌گرفتند.
سبکِ فرزندپروری نیز مؤلفه‌ای ظریف اما مهم در مشارکتِ والدین است. سبکی که بیشترین ارتباط را با موفقیتِ مدرسه‌ای داشت، هم‌زمان با محبت و مراقبتِ زیاد از کودک و وجودِ چارچوب و قاعده همراه بود. این یافته تا اندازه‌ای با نظریهٔ بامریند (۱۹۷۱) دربارهٔ شیوه‌هایِ فرزندپروری و نیز با دیدگاهِ برخی نظریه‌پردازانِ خانواده همسو است که وجودِ هم‌زمانِ محبت و ساختار را در خانه ضروری می‌دانند (Dobson, 1970). بر پایهٔ این دیدگاه، یکی از مهربانانه‌ترین کارهایی که والد می‌تواند برای کودک انجام دهد، به‌کارگیریِ انضباطی همراه با محبت است (Dobson, 1970). شاید اجرایِ چنین انضباطی در کوتاه‌مدت برای والد دشوار باشد، اما کودک در بلندمدت باید میزانی از خودانضباطی را درونی کند تا از رفتارهایی که به خود یا دیگران آسیب می‌زنند دوری کند (Dobson, 1970).
ارتباطِ والدین و فرزندان نیز برای مشارکتِ سازنده ضروری است. به‌ندرت می‌توان انتظار داشت در خانه‌ای که ارتباطِ اندکی در آن وجود دارد، موفقیتِ تحصیلیِ چشمگیری پدید آید. ارتباط به هر رابطهٔ نزدیکی ــ چه میانِ همسران و چه میانِ والدین و فرزندان ــ جان می‌دهد. هنگامی که گفت‌وگویِ مثبت و آزاد جریان داشته باشد، مادر و پدر می‌توانند دربارهٔ مدرسه و دیگر جنبه‌هایِ زندگیِ کودک آگاهانه‌تر عمل کنند. در مقابل، نبودِ ارتباط سوءتفاهم‌ها را افزایش می‌دهد و می‌تواند به بدفهمی‌ها و مشکلاتِ گوناگون بینجامد (Brooks & Goldstein, 2001). قطعِ ارتباط نیز گاهی پیامدِ گفت‌وگوهایِ منفیِ پیشین است؛ در نتیجه ممکن است دست‌کم یکی از دو طرفِ رابطهٔ والد و فرزند دیگر مایل به گفت‌وگو نباشد (Afifi & Olson, 2005). از این رو، ارتباطِ مثبت می‌تواند به تقویتِ مشارکتِ خانواده کمک کند.
۲. می‌دانیم برنامه‌هایِ افزایشِ مشارکتِ والدین اغلب مؤثرند
وقتی روشن شد که مشارکتِ والدین بر پیامدهایِ مدرسه اثر میگذارد، آموزگاران و دیگر دست‌اندرکاران برنامه‌هایِ متعددی را در سراسرِ کشور آغاز کردند تا مادران و پدران را به مشارکتِ فعال‌تر در آموزشِ فرزندانشان تشویق کنند (Schwartz, 1996; Shaver & Walls, 1998). کلیساها و گروه‌هایِ پژوهشیِ دانشگاهی از حامیانِ فعالِ این برنامه‌ها بوده‌اند (Hoover-Dempsey, 2005). از برنامه‌هایِ شناخته‌شده‌تر می‌توان به «موفقیت برای همه» به سرپرستیِ رابرت اسلاوین و «پروژهٔ پیوندِ دوباره» در هیوستون اشاره کرد (Bryant, 1996; Slavin, 2002). برخی دیگر مراکزی تأسیس کردند تا مشارکتِ والدین را تقویت کنند و دربارهٔ نقشِ خانواده در آموزشِ فرزندان نظریه‌پردازی کنند؛ از جمله تلاش‌هایِ جویس اپستاین (۲۰۰۱) و کاترین هوورـ‌دمپسی و همکارانش (۲۰۰۲).
گزارش‌هایِ موفقیتِ این برنامه‌ها امیدوارکننده بوده‌اند. ارزیابی‌هایِ عینی و روایت‌هایِ تجربیِ مربوط به کارآمدیِ بسیاری از این اقدام‌ها به‌طور مکرر گزارش شده است (Epstein, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2002). بر پایهٔ این ارزیابی‌ها، بیشترِ پژوهشگرانِ علوم اجتماعی اکنون معتقدند برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین عموماً اثرگذارند (Henderson & Mapp, 2002). همچنین، فراتحلیل‌هایِ برنامه‌ها نشان می‌دهند که این برنامه‌ها به‌طور میانگین کارآمدند (Jeynes, 2003a, 2005b, 2007b). یک مرورِ پژوهشی به این نتیجه رسید که برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین اثر ندارند، اما برخلافِ فراتحلیل، نتایجِ پژوهش‌هایِ واردشده را از نظرِ آماری با هم ترکیب نکرد (Mattingly et al., 2002). افزون بر این، آن مرور شماری از پژوهش‌هایِ منتشرشده‌ای را که در فراتحلیل‌ها آمده بودند در بر نمی‌گرفت؛ درحالی‌که فراتحلیل‌ها همهٔ پژوهش‌هایِ مرورِ متینگلی را شامل می‌شدند (Jeynes, 2005b, 2007b; Mattingly et al., 2002).
حامیانِ برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین گزارش کرده‌اند که والدین و سازمان‌هایِ اجتماعی، مانندِ کلیساها و دیگر گروه‌هایِ مدنی، برایِ حضورِ فعال در این برنامه‌ها تمایل نشان داده‌اند (Hoover-Dempsey, 2005). این نکته برای افزایشِ احتمالِ موفقیتِ برنامه‌ها مهم است. یکی از دغدغه‌هایِ پژوهشگران این است که اثرِ برنامه‌هایِ دارای مؤلفه‌هایِ اجباری با اثرِ مشارکتِ داوطلبانهٔ والدین در آموزشِ فرزندانشان چه تفاوتی دارد (Mattingly et al., 2002). بااین‌حال، شور و اشتیاقِ والدینِ شرکت‌کننده به این ابتکارها نشانه‌ای امیدوارکننده است.
۳. آموزگاران همیشه از ایدهٔ همکاریِ والد و آموزگار استقبال نمی‌کنند
دست‌اندرکاران و نظریه‌پردازان ابتکارهایِ گوناگونی برای تشویق و راهنماییِ والدین به مشارکتِ بیشتر در مدرسه آغاز کرده‌اند، اما موفقیتِ این تلاش‌ها به آمادگیِ مدارس و آموزگاران برای همکاری با والدین بستگی دارد (Ford, Follmer, & Litz, 1998; Sanders & Epstein, 2000). بسیاری از مدارس و آموزگاران چندان پذیرایِ چنین همکاری‌ای نیستند.
آموزگارانِ امروز حرفه‌ای به شمار می‌روند و خود را نیز چنین می‌دانند (Lindle, 1990; Peressini, 1998). این حرکت به‌سویِ «حرفه‌ای‌شدن» با تلاش‌هایِ هوراس مان در دهه‌هایِ ۱۸۳۰ و ۱۸۴۰ آغاز شد و از آن زمان ادامه یافته است (Gatto, 2001; Tyack, 1974). هرچند بسیاری این تحول را از نظرِ تاریخی مثبت می‌دانند، برایِ جنبشِ مشارکتِ والدین چالش‌هایی ایجاد میکند. برخی آموزگاران از همکاری با والدین پرهیز میکنند، چون خود را متخصصانی می‌دانند که دربارهٔ آموزش بیش از والدین می‌دانند (Lindle, 1990; Peressini, 1998). بسیاری از آموزگاران ارزشِ مشارکتِ والدین را در اصل می‌پذیرند، اما همکاریِ عملی با آنان را دخالتِ والدین تلقی میکنند (Lindle, 1990; Peressini, 1998). برنامه‌هایِ موجود باید تلاشِ زیادی کنند تا مدارسی را برایِ مشارکت پیدا کنند (Kay & Fitzgerald, 1997)؛ بااین‌حال، به‌دلیلِ شمارِ زیادِ مدارسِ آمریکا، معمولاً مدارسِ داوطلبی پیدا می‌شوند (Kay & Fitzgerald, 1997).
بااین‌وجود، آموزگاران همیشه برایِ شرکت در این برنامه‌ها مشتاق نیستند؛ نویسنده دلایلی را مطرح میکند که به‌نظرِ او اعتراض به مشارکتِ والدین را موجه نمی‌کنند. نخست، همان‌طور که پزشکان و وکیلان ــ حرفه‌هایی که آموزگاران گاهی خود را با آنها مقایسه میکنند ــ برایِ شناختِ موقعیت و انتخابِ اقدامِ مناسب به اطلاعاتِ مراجعه‌کنندگان نیاز دارند، والدین نیز می‌توانند اطلاعاتِ مهمی در اختیارِ آموزگار بگذارند (Peressini, 1998). اگر پزشک به حرفِ بیمار گوش ندهد، پیامدهایِ جدی ممکن است رخ دهد؛ وکیل نیز با استفاده از اطلاعاتِ موکل بهتر می‌تواند پرونده را بفهمد. اگر بیمار یا موکل در این فرایندها به جایگاهِ یک فردِ بیرونی رانده شود، کیفیتِ فرایند پایین می‌آید. از دیدگاهِ نویسنده، اگر آموزگاران بدونِ مشارکتِ والدین کودکان را آموزش دهند، آموزش نیز آسیب می‌بیند.
دوم، برخلافِ بسیاری از حرفه‌هایِ دیگر، تقریباً همهٔ والدین در آموزشِ فرزندانشان نقش دارند (Bauch & Goldring, 1995; Jeynes, 2006a). این امر به‌ویژه در سال‌هایِ پیش‌دبستانی آشکار است، اما در مراحلِ دیگرِ رشدِ کودک نیز ادامه دارد. والد در خانه بیشتر نقشِ آموزگار دارد تا پزشک یا وکیل (Peressini, 1998). بنابراین، طبیعی است که والدین بخواهند با آموزگاران بیش از پزشکان، وکیلان و دیگر متخصصان دیدگاه‌هایشان را در میان بگذارند.
والدین چنان در آموزشِ فرزندانشان حضور دارند که بیشترِ کودکان هنوز والدین را مهم‌ترین آموزگارانِ خود می‌دانند (Bauch & Goldring, 1995; Borruel, 2002; Peressini, 1998). بیشترِ والدین سال‌هایِ زیادی به فرزندانشان آموزش می‌دهند؛ در مقابل، بیشترِ آموزگاران هر کودک را فقط حدودِ نه ماه آموزش می‌دهند (Boyer, 1995). نویسنده این موضوع را یکی از علت‌هایِ اصلیِ ادامهٔ بحث دربارهٔ این می‌داند که مسئولیتِ اصلیِ آموزشِ کودکان بر عهدهٔ والدین است یا مدرسه (Boyer, 1995).
برای آنکه آموزگاران از مشارکتِ والدین استقبال کنند و والدین نیز حرفه‌ای‌گریِ آموزگاران را به رسمیت بشناسند، احترامِ متقابل لازم است. والدین باید بپذیرند که در بیشترِ موارد آموزگاران دربارهٔ آموزش دانشِ بیشتری دارند؛ آموزگاران نیز باید بدانند که تقریباً در همهٔ موارد، والدین فرزندانِ خود را بهتر از آنان می‌شناسند. تنها در فضایِ احترامِ متقابل است که آموزگاران بیشتری با رغبت والدین را به مشارکت دعوت میکنند و والدین نیز تجربهٔ حضورِ بیشتر را خوشایند می‌یابند. اکنون بسیاری از کتاب‌هایِ تربیتِ معلم به دانشجومعلمان می‌آموزند چگونه حمایتِ والدین را جلب کنند، اما شمارِ کمی از آنها به این می‌پردازند که چگونه از دیدگاهِ والد دفاع کنند. نویسنده این را بازتابی از مقاومتِ برخی آموزگاران در برابرِ دیدگاه و خواستِ مشارکتِ والدین می‌داند.
اصطکاکِ میانِ والدین و آموزگاران بر سرِ آموزش پدیدهٔ تازه‌ای نیست. نظرسنجی‌ها نشان می‌دهند وقتی از والدین و آموزگاران پرسیده می‌شود برایِ بهبودِ پیامدهایِ آموزشیِ دانشآموز چه باید کرد، پاسخ‌هایشان کاملاً متفاوت است: والدین استخدامِ آموزگارانِ بهتر را راهِ اصلی می‌دانند و آموزگاران معمولاً بر مشارکتِ بیشترِ والدین تأکید میکنند (Boyer, 1995). با وجودِ این گفته‌ها، بسیاری از آموزگاران هنوز ایدهٔ همکاریِ والد و آموزگار را نمی‌پذیرند (Lindle, 1990; Peressini, 1998). حامیانِ برنامه‌هایِ مشارکت با شناختِ این واقعیت می‌توانند طرح‌هایی بسازند که نگرانیِ آموزگاران دربارهٔ حرفه‌ای‌گری را در نظر بگیرد و درعین‌حال مشارکتِ والدین را افزایش دهد.
جمع‌بندیِ دستاوردها
بی‌تردید، سه دهه پژوهش دربارهٔ مشارکتِ والدین دانشِ ما را در این حوزه به‌طورِ چشمگیری گسترش داده است. بااین‌حال، این پیشرفت‌ها ــ چنان‌که در علوم اجتماعی معمول است ــ پرسش‌هایِ تازه و مهمی نیز پدید آورده‌اند که پژوهشگران باید در آینده بررسی کنند.
یکی از دستاوردها، شناختِ گسترهٔ اثرِ مشارکتِ والدین است. اکنون روشن‌تر می‌دانیم این اثر در گروه‌هایِ نژادی و جنسیتیِ گوناگون دیده می‌شود و مشارکتِ والدین مؤلفه‌هایِ متعددی دارد که تقریباً همه در اثرِ کلیِ آن بر پیامدهایِ آموزشی و روان‌شناختی سهم دارند (Davis-Kean, 2005; Jeynes, 2005b, 2007b). این اطلاعات مفید و مهم‌اند، اما پرسشی فوری این است که آیا همین الگو دربارهٔ برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین نیز صدق میکند؟ همچنین اکنون جنبه‌هایِ ظریف‌تری از مشارکتِ والدین را می‌شناسیم که بیشترین اثر را دارند؛ آیا این الگو در برنامه‌هایِ مشارکت نیز برقرار است؟
پژوهش‌هایِ موجود فقط به‌دلیلِ دانشی که فراهم میکنند اهمیت ندارند. نخست، مطالعه‌هایِ پیشین می‌توانند به پژوهشگران کمک کنند پرسش‌هایِ درست‌تری برایِ آینده طرح کنند. اگر ندانیم کدام نوعِ مشارکتِ والدین در حالتِ کلی مهم‌تر است، دست‌اندرکاران راهنماییِ کمی دربارهٔ مؤلفه‌هایی خواهند داشت که احتمالِ موفقیتِ برنامه را بیشتر میکنند. دوم، مجموعهٔ پژوهش‌هایِ موجود نشان می‌دهد پرسش‌هایِ بی‌پاسخ تا چه اندازه اهمیت دارند. یافته‌هایِ پژوهش‌ها مانندِ قطعه‌هایِ جورچین‌اند: هم خلأهایِ پیشین را پر میکنند و هم اهمیتِ نسبیِ خلأهایِ باقی‌مانده را نشان می‌دهند. شاید آنچه هنوز دربارهٔ مشارکتِ والدین نمی‌دانیم از آنچه می‌دانیم مهم‌تر باشد.
آنچه باید بیاموزیم
۱. آیا مؤثرترین ویژگی‌هایِ مشارکتِ والدین در زندگیِ روزمره، در برنامه‌هایِ مشارکت نیز همان ویژگی‌ها هستند؟
از دیدگاهِ برگزارکنندگانِ برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین، این شاید مهم‌ترین پرسش باشد. منطقی به نظر می‌رسد که ترتیبِ اثرگذاریِ ویژگی‌ها تقریباً یکسان باشد؛ بااین‌حال، بررسیِ دقیق‌تر دلایلی نشان می‌دهد که ممکن است تفاوتِ چشمگیری وجود داشته باشد (Jeynes, 2005b, 2007b). نخست، می‌توان این احتمال را بررسی کرد که ترتیبِ اثرگذاریِ ویژگی‌هایِ مشارکتِ والدین یکسان یا دست‌کم بسیار شبیه باشد. می‌توان استدلال کرد مشارکتِ والدین، چه داوطلبانه و چه اجباری، چه ریشه‌دار در خودِ والد و چه برانگیخته از بیرون، سازوکار و اثرِ مشابهی دارد. برای نمونه، انتظارهایِ والدین به‌دلیلِ ارزشِ ذاتیِ خود می‌توانند در موقعیت‌هایِ گوناگون بر پیامدهایِ مدرسه‌ایِ کودک اثر بگذارند؛ چه این موقعیت‌ها در قالبِ برنامه باشند و چه نباشند. چه انتظارها از قبل در والد یا مراقب وجود داشته باشند و چه برگزارکنندگانِ برنامه آنها را آموزش دهند، همچنان از عواملِ مهمِ پیامدهایِ آموزشی‌اند. به همین ترتیب، می‌توان گفت کتاب‌خواندنِ والدین با کودکان از سنینِ پایین، گفت‌وگویِ والد و فرزند دربارهٔ مدرسه و دیگر شکل‌هایِ مشارکت، صرف‌نظر از آنکه از ویژگیِ طبیعیِ والد سرچشمه بگیرند یا در برنامه آموزش داده شوند، مؤلفه‌هایی نیرومندند.
بااین‌حال، می‌توان استدلال کرد که ترتیبِ اثرگذاریِ انواعِ مشارکت در یک برنامه با مشارکتِ معمولِ زندگیِ روزمره تفاوتِ زیادی دارد؛ زیرا آموزش‌دادن و آموختنِ برخی جنبه‌هایِ مشارکت از برخی دیگر آسان‌تر است (Afifi & Olson, 2005). در این صورت، مؤلفه‌هایی که در برنامه‌ها بیشترین اثر را می‌گذارند، آن‌هایی خواهند بود که هم اثرگذارترند و هم آموزش و یادگیری‌شان آسان‌تر است. احتمالاً میانِ ویژگی‌هایِ مؤثر در زندگیِ روزمره و ویژگی‌هایِ مؤثر در برنامه‌ها هم‌پوشانی وجود خواهد داشت، اما به‌دلیلِ افزوده‌شدنِ آموزش و یادگیری، انتظار می‌رود این دو فهرست کاملاً یکسان نباشند.
حلِ این مسئله مهم است؛ زیرا پژوهش‌هایِ موجود شناختِ خوبی از جنبه‌هایِ مؤثرِ مشارکت در زندگیِ روزمره فراهم کرده‌اند، اما باید بدانیم این یافته‌ها تا چه اندازه به برگزارکنندگانِ برنامه‌هایِ مشارکت راهنمایی می‌دهند (Mattingly et al., 2002; Jeynes, 2010).
این پرسش را می‌توان از زاویه‌ای دیگر نیز بررسی کرد: آیا انواعِ مشارکتی که در جمعیتِ عمومی بیشترین افزایشِ پیشرفت را ایجاد میکنند، برایِ دانش‌آموزان با جنسیت، نژاد یا طبقهٔ اجتماعیِ گوناگون نیز یکسان‌اند؟ پژوهش‌هایِ فراتحلیلی می‌گویند اثرِ کلیِ مشارکتِ والدین در گروه‌هایِ نژادی، جنسیتی و طبقاتیِ گوناگون دیده می‌شود؛ اما نباید فرض کرد نوعِ مشارکتی که بیشترین اثر را دارد، در همهٔ پیشینه‌هایِ نژادی، طبقاتی، جنسیتی و فرهنگی یکسان است. برای نمونه، اندازهٔ اثرِ کلیِ مشارکت ممکن است میانِ دانش‌آموزانِ گروه‌هایِ متفاوت مشابه باشد، اما علت‌هایِ کاملاً متفاوتی داشته باشد. ممکن است مؤلفه‌هایِ زیربناییِ مشارکت در هر گروه الگویِ متفاوتی داشته باشند، درحالی‌که حاصلِ ترکیبِ آنها اثری مشابه ایجاد کند. اینکه اثرِ برنامه‌ها و مؤلفه‌هایِ مشخصِ مشارکت در آنها بر حسبِ نژاد، جنسیت و طبقه تفاوت میکند یا نه نیز موضوعی است که ارزشِ پژوهشِ گسترده دارد.
۲. آیا آموزشِ جنبه‌هایِ ظریفِ مشارکت به‌اندازهٔ شکل‌هایِ آشکارِ آن آسان است؟
چنان‌که پیش‌تر گفته شد، فراتحلیل‌ها نشان می‌دهند برخی از ظریف‌ترین انواعِ مشارکتِ والدین بیشترین ارتباط را با پیامدهایِ تحصیلی دارند. اما روشن نیست ــ چه در برنامه‌هایِ رسمی و چه در مشاورهٔ غیررسمی‌تر به والدین ــ که آیا آموزشِ این جنبه‌ها از دیگر شکل‌هایِ مشارکت دشوارتر است یا نه (Afifi & Olson, 2005; Davalos et al., 2005).
می‌توان این فرض را مطرح کرد که آموزشِ جنبه‌هایِ ظریفِ مشارکت، که بیشتر به ویژگی‌هایِ شخصیتی وابسته‌اند تا اقدامِ آگاهانه، دشوارتر باشد. برای نمونه، شاید آموزشِ گفت‌وگو دربارهٔ مدرسه و داشتنِ انتظارهایِ بالا از فرزند، از تشویقِ والدین به حضور در برنامه‌هایِ مدرسه و تعیینِ قواعدِ سازنده در خانه دشوارتر باشد.
هنوز با اطمینان نمی‌دانیم که آیا آموزشِ جنبه‌هایِ ظریفِ مشارکت از آموزشِ شکل‌هایِ آشکارِ حضورِ خانواده در آموزش دشوارتر است یا نه (Jeynes, 2005b). پژوهشگرانِ علوم اجتماعی باید این مسئله را روشن کنند. اگر آموزشِ جنبه‌هایِ ظریف دشوارتر باشد، نمی‌توان هنگامِ طراحیِ برنامه‌ها فقط به پژوهش‌هایِ پیشینی تکیه کرد که نشان می‌دهند همین جنبه‌ها بیشترین اثر را بر پیشرفت دارند؛ زیرا برایِ اجرایِ برنامهٔ مؤثر، برگزارکنندگان باید بتوانند مؤلفه‌هایِ گوناگونِ مشارکت را به والدین آموزش دهند (Epstein, 2001; Henderson & Mapp, 2002). حتی اگر ویژگی‌هایِ ظریف مهم‌ترین جنبه‌هایِ مشارکتِ خانواده باشند، دشواریِ آموزشِ آنها مسئله‌ساز است. موفقیتِ برنامه‌ها به این بستگی دارد که والدین تا چه اندازه بتوانند مهم‌ترین شکل‌هایِ مشارکت را بیاموزند و درونی کنند. کارآمدیِ برنامه‌هایِ برتر نیز به تواناییِ آنها در آموزش و تمرین‌دادنِ ظریف‌ترین جنبه‌هایِ مشارکت وابسته است؛ اما جامعهٔ پژوهشی هنوز نمی‌داند آموزشِ این جنبه‌ها دقیقاً چقدر آسان یا دشوار است (Jeynes, 2006a, 2010).
اگر روش‌هایِ فعلی برایِ آموزشِ جنبه‌هایِ ظریف چندان کارآمد نباشند، پژوهشگران باید روش‌هایِ مؤثرتری پیدا کنند. حتی اگر مطالعه‌ای نشان دهد آموزشِ این جنبه‌ها دشوار است و در نتیجه اثرشان از شکل‌هایی که والدین در زندگیِ روزمره به‌کار می‌گیرند کمتر می‌شود، نباید فرض کرد این وضع تغییرناپذیر است؛ باید راه‌هایِ جایگزین برایِ آموزشِ مشارکت را جست‌وجو کرد تا نتیجهٔ بهتری به دست آید.
پژوهشگرانِ خانواده و آموزش شناختِ نسبتاً خوبی از جنبه‌هایی دارند که در زندگیِ روزمره بیشترین اثر را بر پیشرفت می‌گذارند. اما شمارِ کمی از برنامه‌ها میانِ انواعِ مختلفِ مشارکت تفاوت می‌گذارند. بنابراین، پژوهشگران دربارهٔ اینکه کدام نوعِ مشارکت در برنامه‌ها بهترین نتیجه را می‌دهد، بسیار کمتر از اثرِ نسبیِ انواعِ مشارکت در زندگیِ روزمره می‌دانند.
۳. باید رابطهٔ ساختارِ خانواده و مشارکتِ والدین را بهتر بشناسیم
پژوهش‌هایِ جداگانهٔ زیادی رابطهٔ ساختارِ خانواده با پیامدهایِ مدرسه‌ای و رابطهٔ مشارکتِ والدین با این پیامدها را بررسی کرده‌اند (Jeynes, 1999a, 2003b). اما پژوهشِ کمی اثرِ ساختارِ خانواده بر مشارکتِ والدین را سنجیده است (Jeynes, 2002a, 2006b). احتمالاً سه علت دارد: نخست، پژوهشگرانِ کمی هر دو موضوعِ مشارکتِ والدین و ساختارِ خانواده را هم‌زمان مطالعه میکنند. دوم، بسیاری فرض میکنند ساختارهایِ خانوادهٔ غیرِدست‌نخورده مشارکتِ والدین را کاهش می‌دهند. سوم، برخی پژوهشگران از انجامِ مطالعه‌ای که خانواده‌هایِ غیرِدست‌نخورده را در نگاهِ عمومی نامطلوب جلوه دهد پرهیز میکنند (McLanahan & Sandefur, 1994). این علت‌ها ممکن است قابلِ درک باشند، اما در نتیجه اطلاعاتِ کمی دربارهٔ رابطهٔ ساختارهایِ مشخصِ خانواده، مشارکتِ والدین و پیامدهایِ تحصیلی در اختیار داریم (Jeynes, 2002a; Jeynes, 2010).
برای نمونه، جامعهٔ دانشگاهی دربارهٔ اثرِ ازدواجِ مجددِ والدین بر مشارکتِ آنان اطلاعاتِ کمی دارد (Jeynes, 2002a; Jeynes, 2010). بیشترِ ناپدری‌ها و نامادری‌ها تا چه اندازه در آموزشِ فرزندانشان مشارکت میکنند؟ آیا ازدواجِ مجددِ والد معمولاً زمانی را که والدِ زیستی با کودک می‌گذراند کاهش می‌دهد؟ آیا مردان و زنانی که با هم زندگی میکنند، در مقایسه با خانواده‌هایِ دووالدیِ دست‌نخورده کمتر در آموزشِ کودک مشارکت میکنند؟ چه برنامه‌هایی مشخصاً برایِ مشارکتِ والدینِ تنها طراحی شده‌اند و کدام‌یک موفق‌تر بوده‌اند؟ جامعهٔ دانشگاهی پاسخِ این پرسش‌ها را نمی‌داند. با توجه به اینکه بسیاری از کودکانِ آمریکا بخشی از زندگیِ خود را در خانوادهٔ تک‌والد می‌گذرانند، آموزگاران و پژوهشگرانِ خانواده باید پاسخِ این پرسش‌ها را پیدا کنند. رهبرانِ مدارس نیز باید بدانند چگونه برنامه‌هایی متناسب با شرایطِ مختلفِ خانواده طراحی کنند.
۴. باید اقدام‌هایِ خلاقانه‌ای را بیابیم که والدین را بیشتر جذب میکنند
والدین برایِ مشارکت در آموزشِ فرزندانشان با موانعِ زیادی روبه‌رو هستند (Epstein, 2001; Slaughter-Defoe, 2001) و آموزگاران نیز گاهی با والدینی مواجه می‌شوند که در برابرِ مشارکت مقاومت میکنند (Lindle, 1990; Peressini, 1998). با توجه به این دشواری‌ها، رهبرانِ آموزشی باید اقدام‌هایِ خلاقانه‌ای را شناسایی کنند که بیش از همه والدین را به مشارکت جذب میکنند.
در قرنِ نوزدهم و دو‌سومِ نخستِ قرنِ بیستم، مدیرانِ مدارس برایِ تشویقِ مشارکتِ والدین به روش‌هایِ ویژه نیاز نداشتند. در آن دوره حضورِ والدین در برنامه‌هایِ مدرسه زیاد بود (Jeynes, 2005b, 2007b) و مدیران از دیدنِ والدین تعجب نمی‌کردند؛ تعجبشان زمانی بود که والدین نمی‌آمدند. اما والدینِ امروز با چالش‌هایی روبه‌رو هستند که آموزگاران باید برایِ افزایشِ مشارکت به آنها توجه کنند.
نخست، والدین با فشارِ زمانیِ زیادی روبه‌رو هستند؛ از جمله اشتغالِ هر دو والد، هزینهٔ بالایِ زندگی و رفت‌وآمدهایِ طولانی. در سی سالِ پیش از نگارشِ کتاب، شاغل‌بودنِ هر دو والد بیرون از خانه در خانوادهٔ آمریکایی به الگویِ معمولِ اشتغال تبدیل شده بود (United States Census Bureau, 2004). وقتی فقط یکی از دو والد بیرون از خانه کار میکند، حضورِ یکی از آنها در برنامه‌هایِ مدرسه آسان‌تر است (McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Blakeslee, 1989). زمان برایِ والدِ تنها نیز مسئله است؛ زیرا باید نقش‌هایی را بر عهده بگیرد که معمولاً میانِ دو والد تقسیم می‌شوند (McLanahan & Sandefur, 1994; Wallerstein & Blakeslee, 1989; Jeynes, 2002b).
دوم، هزینهٔ بالایِ زندگی بسیاری از والدین را وادار میکند بیش از آنچه می‌خواهند کار کنند. حتی خانواده‌هایی که هر دو والد شاغل‌اند، ممکن است از نظرِ اقتصادی سودِ چندانی نبرند؛ برای نمونه، با خریدِ خانه‌هایِ گران‌تر بیش از توانشان هزینه کنند. در نتیجه برخی برایِ تأمینِ مخارجِ زندگی دو یا چند شغل می‌گیرند یا اضافه‌کاریِ زیادی انجام می‌دهند. این وضعیت برنامهٔ زمانیِ بسیاری از والدین را برایِ مشارکت در آموزشِ فرزندانشان انعطاف‌ناپذیر میکند.
سوم، انگلیسی زبانِ نخستِ بسیاری از والدین نیست (U.S. Department of Education, 2002). پژوهش نشان می‌دهد عاملِ اصلیِ تعیین‌کنندهٔ مشارکتِ والدینِ در حالِ یادگیریِ انگلیسی (ESL) در آموزشِ فرزندان، این است که آیا انگلیسی صحبت میکنند یا نه (Keith & Lichtman, 1994). آموزگاران باید این موانع را بشناسند و برایِ ارتباط‌گیری و مشارکت‌دادنِ این خانواده‌ها راه‌هایِ خلاقانه پیدا کنند.
چهارم، والدینِ کم‌درآمد به‌ویژه ممکن است منابعِ مالیِ کافی نداشته باشند. گاهی شرکت در برنامه‌هایِ مدرسه مستلزمِ پرداختِ پول است؛ مانندِ فروشِ خوراکی یا برنامه‌هایِ جمع‌آوریِ کمک. برخی والدین در چنین موقعیتی احساسِ معذب‌بودن میکنند، مگر آنکه چیزی بخرند.
پنجم، گاهی والدین به‌دلیلِ تنشی که خودشان یا فرزندشان با آموزگار تجربه کرده‌اند، احساسِ ترس یا رودربایستی میکنند. در نتیجه، ممکن است تصور کنند مدیرانِ مدرسه تقریباً همیشه طرفِ آموزگار را می‌گیرند (Baker, 2001).
عواملِ زیادی می‌توانند مشارکتِ والدین را محدود کنند؛ بنابراین آموزگاران نباید فرض کنند والدین حتماً در جلسه‌هایِ معمولِ والد و آموزگار یا گردهمایی‌هایِ رایج حاضر می‌شوند. باید اقدام‌هایِ ویژه‌ای پیدا کرد تا والدینی که با این موانع دست‌وپنجه نرم میکنند جذب شوند. برخی مدارس برایِ رفعِ این چالش‌ها برنامه‌هایی اجرا کرده‌اند (Hoover-Dempsey et al., 2002; Mattingly et al., 2002)، اما هنوز نمی‌دانیم کدام‌یک از آنها بهتر عمل میکنند.
اگر والدین به‌دلیلِ کار یا هزینهٔ زندگی برایِ مدیریتِ زمان مشکل دارند، شاید لازم باشد آموزگاران عصرها یا آخرِ هفته با آنان دیدار کنند. برایِ ارتباط با والدینی که انگلیسی زبانِ نخستشان نیست، آموزگاران می‌توانند تا اندازه‌ای زبانِ دوم بیاموزند یا از مترجم کمک بگیرند. برنامه‌هایی مانندِ «والدِ هفته» نیز شاید مشارکتِ کلی را افزایش دهند؛ در این برنامه، والدین به کلاس می‌آیند و دربارهٔ شغل، علاقه‌ها، سرگرمی‌ها یا فرهنگِ خود صحبت میکنند. مدارس همچنین می‌توانند برایِ والدینی که پس از رفت‌وآمدِ طولانی به خانه می‌روند، شامِ عصرانه فراهم کنند. به‌گفتهٔ نویسنده، فراهم‌کردنِ غذا راهی مؤثر برایِ جذبِ والدین به مدرسه است.
هر یک یا همهٔ این برنامه‌ها شاید راهی مؤثر برایِ افزایشِ مشارکتِ والدین باشند، اما جامعهٔ پژوهشی هنوز نمی‌داند کدام‌یک بیشترین اثر را دارد؛ همچنین روشن نیست کارآمدیِ این برنامه‌ها در انواعِ مختلفِ مدارس چگونه فرق میکند.
با دانسته‌هایمان چه باید بکنیم؟
برایِ افزایشِ موفقیتِ تحصیلی، فقط گسترشِ دانش کافی نیست؛ باید تصمیم بگیریم دانشی را که به دست آورده‌ایم خردمندانه به کار ببریم. کمتر کسی اهمیتِ مشارکتِ والدین در آموزشِ فرزندان را انکار میکند. با وجودِ این آگاهی، هنوز آموزگارانی هستند که به نامِ حرفه‌ای‌گری از مشارکتِ والدین استقبال نمی‌کنند. برخی از این آموزگاران به گفتهٔ دیویی استناد میکنند که صنعتی‌شدن، آموزگاران را به متخصصانِ آموزش تبدیل کرده است. دیویی در نوشته‌هایِ خود دربارهٔ آموزش، بارها از آموزگاران نام می‌برد، اما تقریباً هیچ‌گاه به والدین اشاره نمی‌کند (Dewey, 1902, 1910, 1915; Egan, 2002). افزایشِ تخصص‌گرایی در آموزش شاید پاسخِ مناسبی به صنعتی‌شدن بوده باشد یا نبوده باشد؛ اما اکنون در عصرِ اطلاعات زندگی می‌کنیم، نه عصرِ صنعت. در عصرِ اطلاعات، روندِ غالب به‌سویِ افزایشِ تخصص‌گرایی نیست، بلکه به‌سویِ معکوسِ آن حرکت میکند (Jarvis, 2009; Meyer, 2003; Yoffle, 1997).
امروزه فناوری‌ها با یکدیگر همگرا می‌شوند. شرکت‌هایی مانندِ اپل که پیش‌تر سازندگانِ سخت‌افزارِ رایانه بودند، در سال‌هایِ اخیر بخشی از رشدِ سودشان را به نرم‌افزارِ موسیقی، آی‌پاد و آیفون وابسته کرده‌اند (Gillam, 2008; Imbimbo, 2009). سیسکو سیستمز از شرکتی در حوزهٔ لوازمِ جانبیِ رایانه به تولید و خدماتِ تجهیزاتِ مخابراتی روی آورده است (Bunnell & Brate, 2000). گوگل که ابتدا به‌عنوانِ غولِ موتورهایِ جست‌وجویِ اینترنتی شناخته می‌شد، واردِ رقابت با آیفونِ اپل نیز شده است. به‌گفتهٔ نویسنده، روندِ عصرِ اطلاعات بیش از تخصص‌گرایی، به‌سویِ همگرایی است. بیش از هر زمانِ دیگری لازم است والدین در این فرایندِ همگرایی به حاشیه رانده نشوند و در آموزشِ فرزندانشان شریکِ مدرسه باشند. برایِ بهبودِ پیامدهایِ آموزشی، والدین و آموزگاران باید با هم کار کنند و آموزگاران نیز باید برایِ برآوردنِ نیازهایِ والدین و فرزندانشان تلاش کنند.
این‌ها واقعیت‌هایِ زندگیِ خانواده و عصرِ اطلاعات‌اند. مشارکتِ والدین یکی از کلیدهایِ موفقیتِ آموزشی است. کافی نیست فقط از این موضوع خشنود باشیم که دانشِ ما دربارهٔ مزایایِ مشارکتِ والدین بیشتر شده است؛ جامعه باید این دانش را به عمل تبدیل کند. در غیرِ این صورت، ممکن است دانشِ فراوانی داشته باشیم اما خردِ اندکی در به‌کارگیریِ آن نشان دهیم.
سخنِ پایانی
نویسنده می‌گوید استحکامِ هر کشور به خانواده‌هایی وابسته است که آن را تشکیل می‌دهند. ازاین‌رو، ایالاتِ متحده باید سیاست‌هایی تدوین کند که خانواده‌ها را تقویت کنند، نه تضعیف (Jeynes, 1999a, 2003b). اهمیت دارد که سیاست‌ها مشارکتِ والدین را تشویق کنند، نه مانعِ آن شوند. نویسنده تضعیفِ خانواده را پیامدی نگران‌کننده می‌داند و استدلال میکند فلسفهٔ آموزشیِ مبتنی بر تخصص‌گرایی ممکن است چنین اثری داشته باشد. اگر قرار است نظامِ آموزشیِ آمریکا نیرومند باشد، والدین باید در آموزشِ فرزندانشان مشارکت کنند؛ تنزلِ جایگاهِ آنان به نقشی فرعی در مقایسه با آموزگاران، احترام‌نگذاشتن به سهمِ مهمشان است.
فراتحلیل‌ها و داده‌هایِ سراسریِ این کتاب نشان می‌دهند مشارکتِ والدین با پیامدهایِ تحصیلیِ بالاتر ارتباط دارد. این یافته‌ها دربارهٔ جوانان با پیشینه‌هایِ نژادیِ گوناگون و هر دو جنس دیده شده‌اند و دربارهٔ برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین نیز صدق میکنند؛ هرچند اندازهٔ اثر در برنامه‌ها از موقعیت‌هایی که مشارکت داوطلبانه است کمتر بوده است.
همچنین، اثرِ مشارکتِ والدین چنان گسترده و عمیق است که چند مؤلفهٔ اصلیِ آن حتی به‌تنهایی نیز اثرِ آماریِ معناداری نشان می‌دهند. انتظارها، سبکِ فرزندپروری، ارتباط، کتاب‌خواندن با کودک و مؤلفه‌هایِ دیگر با پیامدهایِ آموزشی رابطه‌ای روشن و ملموس دارند. بعضی یافته‌ها از همبستگی‌هایی به دست آمده‌اند که علیت را بررسی نمی‌کردند؛ اما بیشترِ پژوهش‌هایِ این کتاب به مسئلهٔ علیت پرداخته‌اند و در بیشترِ آنها جهتِ رابطه روشن بوده است. در برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین نیز نمی‌توان گفت پیشرفتِ تحصیلی تعیین کرده است که والد در گروهِ آزمایش باشد یا کنترل؛ زیرا قرارگرفتنِ کودک در گروهِ آزمایش بر اساسِ تخصیصِ تصادفی انجام شده بود. بنابراین، در این مورد نیز جهتِ علیت روشن بود.
پژوهش‌هایِ این کتاب نشان می‌دهند دعوت به مشارکتِ بیشترِ والدین دعوت به کاری بیگانه و تازه نیست. مشارکتِ والدین پیشینه‌ای دارد که به روزگارِ زائران و پیوریتن‌ها بازمی‌گردد (Eavey, 1964). از آن دوره، این مشارکت با برداشتِ آمریکاییان از خانواده پیوند خورده و بیش از سه قرن ادامه داشته است. بنابراین، دعوت از مردمِ آمریکا برایِ مشارکتِ بیشتر در رشدِ آموزشی و رفتاریِ فرزندان، ایده‌ای تازه نیست؛ به‌گفتهٔ نویسنده، دانشگاهیان پیشگامِ این بحث نیستند، بلکه مردم را به بازگشت به شیوه‌هایی فرامی‌خوانند که پیش‌تر وجود داشته‌اند.
ترکیبِ بررسیِ تاریخی، تحلیلِ کمّی و سنجشِ رابطهٔ مشارکت با تنوع و ساختارِ خانواده یادآوری میکند که مشارکتِ والدین برایِ دستیابیِ کودکان به پیشرفتِ بالا، بنیادی است. تحلیلِ کمّی توضیح می‌دهد چرا مشارکتِ والدین سال‌هایِ زیادی بخشِ مهمی از شیوهٔ زندگیِ خانواده‌هایِ آمریکایی بوده است. کنارِ هم گذاشتنِ تاریخ و تحلیلِ رابطهٔ مشارکت با ساختارِ خانواده نیز کمک میکند بفهمیم چرا افزایشِ خانواده‌هایِ تک‌والد احتمالاً توجه به مشارکتِ والدین را بیشتر کرده است. نویسنده نگرانیِ بسیاری از آمریکاییان را بازتاب می‌دهد که کودکانِ کشور ممکن است از روندهایِ اخیرِ خانوادگی، مانندِ جداییِ زناشویی، الگوهایِ اشتغالِ خانواده و میزانِ مشارکتِ والدین در رشدِ آموزشی و رفتاریِ فرزندان، آسیب دیده باشند.
بازگشتِ توجه به مشارکتِ والدین تحولِ مثبتی در جامعهٔ آمریکا است، هرچند اهمیتِ کاملِ این علاقهٔ تازه هنوز روشن نشده است. بااین‌حال، هر تحولی که مردم را به صرفِ محبت و زمانِ بیشتر برایِ کسانی که دوستشان دارند دعوت کند، سالم به نظر می‌رسد (Pestalozzi, 1916). هنوز باید روشن شود که آیا این علاقهٔ بیشتر از آنجا می‌آید که بزرگسالان به بی‌توجهیِ پیشینِ خود به نیازهایِ فرزندان پی برده‌اند یا نشانهٔ نقطهٔ عطفی در تاریخِ آمریکاست که در آن نیازهایِ کودک جایگاهِ برجسته‌تری پیدا میکنند. آنچه روشن است، افزایشِ آگاهیِ عمومی و دانشگاهی دربارهٔ نقش‌هایی است که والدین در زندگیِ فرزندانشان دارند و هیچ فردِ دیگری در جامعه، حتی با نیتِ خیر، نمی‌تواند آنها را به‌طورِ کامل جایگزین کند. بنابراین، آموزگاران باید مشارکتِ والدین در مدرسه را تشویق کنند، نه اینکه مانعِ آن شوند؛ چه خودشان شخصاً از این مشارکت استقبال کنند و چه نکنند. پژوهش‌هایِ این کتاب یادآوری میکنند که توانمندیِ تحصیلیِ جوانان زمانی بیشینه می‌شود که والدین و آموزگاران به‌عنوانِ شریک در کنارِ هم کار کنند.
این پژوهش‌ها همچنین به والدین و آموزگاران دربارهٔ مهم‌ترین مؤلفه‌هایِ مشارکت راهنمایی می‌دهند. حتی اگر اهمیتِ مشارکت پذیرفته شده باشد، والدین و آموزگاران همچنان به راهنمایی نیاز دارند تا بدانند کدام اقدام‌هایِ مشخص بیشترین فایده را برایِ کودک دارند. والدینِ بی‌شماری بهترین‌ها را برایِ فرزندانشان می‌خواهند، اما احساس میکنند اطلاعاتِ لازم را ندارند تا به مؤثرترین شکل در زندگیِ آنها حضور پیدا کنند. نویسنده امید دارد محتوایِ کتاب اطلاعاتِ ارزشمندتری در اختیارِ خانواده‌ها و آموزگاران بگذارد تا کارآمدیِ مشارکتِ والدین را افزایش دهند. اگر این دانش به ایجادِ محیط‌هایِ محبت‌آمیزتری بینجامد که کودکان بتوانند در آن رشد کنند، پژوهش‌ها و تحلیل‌هایِ انجام‌شده ارزشِ تلاش را داشته‌اند.