نویسندگان: رنه آنتروپ‌ـ‌گونزالس (René Antrop-Gonzalez)، ویلیام وِلِز (William Vélez) و توماس گرت (Tomas Garrett)
وابستگیِ سازمانی: رنه آنتروپ‌ـ‌گونزالس، دانشیارِ برنامهٔ درسی و آموزشِ زبانِ دوم در دانشکدهٔ آموزش؛ ویلیام وِلِز، استادِ جامعه‌شناسی؛ توماس گرت، دانشجویِ دکتریِ برنامهٔ مطالعاتِ شهری در دانشگاهِ ویسکانسین–میلواکی.
این مقاله می‌کوشد این تصورِ نادرست را رد کند که دخترانِ پرتوریکوییِ ساکنِ شهرهایِ بزرگ و خانواده‌هایِ کم‌درآمد تواناییِ دستیابی به سطحِ بالایِ پیشرفتِ تحصیلی را ندارند. نویسندگان چهار عاملی را توصیف میکنند که هفت دانش‌آموزِ دخترِ پرتوریکویی، موفقیتِ تحصیلیِ خود را به آن‌ها نسبت داده‌اند: دینداری و فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه به‌عنوانِ منابعِ سرمایهٔ اجتماعی؛ تأیید و حفظِ هویتِ پرتوریکویی؛ تأثیرِ مادران بر موفقیتِ تحصیلیِ دانشآموزان؛ و نقشِ احتمالیِ آموزگارانِ حمایتگر و دیگر کارکنانِ مدرسه در پیشرفتِ تحصیلی. یافتهها همچنین نشان میدهد فرصت‌هایِ دخترانِ لاتین‌تبار و دیگر نوجوانانِ رنگین‌پوست در دبیرستان‌هایِ بزرگ و جامع هنوز به‌طورِ نابرابر سازمان‌دهی شده است. نویسندگان استدلال میکنند مدرسه‌ها باید شکافِ میانِ خود و خانواده‌ها/جامعه‌هایی را که به آن‌ها خدمت میکنند کاهش دهند و از دانش و سرمایهٔ اجتماعی‌ای که دانشآموزان از پیش با خود به مدرسه می‌آورند بهره بگیرند.
مقدمه
دخترانِ پرتوریکوییِ پیشرو در دبیرستان‌هایِ دولتیِ سنتیِ شهرهایِ بزرگ و در پژوهش‌هایِ آموزشی تا حدِ زیادی نادیده مانده‌اند. طیِ سه دههٔ گذشته، پژوهشگرانِ بسیاری دربارهٔ پیوندِ کم‌پیشرفتیِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ پرتوریکویی ــ که نویسندگان در چارچوبِ تاریخیِ پژوهش از آنان با تعبیرِ «اتباعِ مستعمره» یاد میکنند ــ با موانعِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و آموزشی نوشته‌اند. این موانع شاملِ استعمارِ مستقیم و درونی، خانوارهایِ تک‌والد، فقر، برنامهٔ درسیِ نامرتبط با فرهنگِ دانشآموزان و هدایتِ تحصیلیِ غیرآکادمیک در مدرسه‌هایِ سنتیِ شهری بوده است (Diaz, 1998; Nieto, 1998, 2000; Spring, 1994).
برایِ نمونه، دیاز (1998) عواملِ فردی و محیطیِ مرتبط با کم‌پیشرفتیِ شش دانش‌آموزِ بااستعدادِ پرتوریکویی در دبیرستان‌هایِ شهری را بررسی کرد. او پنج عاملِ مدرسه‌ایِ مؤثر بر کم‌پیشرفتیِ آنان را شناسایی کرد: ۱) دسترسی‌نداشتن به تجربه‌هایِ درسیِ مناسب و چالش‌برانگیز در دورهٔ ابتدایی؛ ۲) کمبودِ فرصت برایِ ایجاد یا تقویتِ نظمِ انجامِ تکالیف؛ ۳) تعامل‌هایِ منفی با آموزگاران؛ ۴) برنامهٔ درسیِ بی‌پاداش و نامطلوب؛ و ۵) تجربه‌هایِ مسئله‌دار با مشاورانِ تحصیلی. عواملی که آن شش دانش‌آموز، در سطحِ فردی و محیطی، مانعِ موفقیتِ خود می‌دانستند ــ از جمله اعتمادبه‌نفس و انگیزهٔ پایین ــ مستقیماً با همان شرایطِ مدرسه‌ای پیوند داشتند. دیاز نتیجه گرفت آموزگاران، دست‌اندرکاران، مدیران و عمومِ مردم باید وجودِ دانش‌آموزانِ بااستعدادِ پرتوریکویی را به‌رسمیت بشناسند، حتی اگر کلیشه‌هایِ منفی دربارهٔ تواناییِ ذهنیِ پایین، کم‌پیشرفتی و تنبلیِ آنان وجود داشته باشد (Diaz, 1998, p. 119).
با آن‌که پژوهش‌هایِ یادشده اهمیت دارند، توجهِ بیش‌ازحدی به کم‌پیشرفتیِ این دانشآموزان معطوف کرده‌اند. افزون بر آن، حضورِ نامتناسبِ دانش‌آموزانِ پرتوریکویی و دیگر لاتین‌تباران در برنامه‌هایِ آموزشِ ویژه، که ممکن است آنان را از نظرِ تحصیلی نادرست دسته‌بندی و در معرضِ برنامهٔ درسیِ ساده‌شده قرار دهد، بر این مسئله افزوده است (Artiles & Trent, 1994; MacMillan & Reschly, 1998; Obiakor, 2001). این دسته‌بندیِ نادرست و حضورِ بیش‌ازحدِ نوجوانانِ رنگین‌پوستِ شهری در آموزشِ ویژه گاهی از باورِ به‌شدت نادرست و نژادپرستانهٔ «فقر یعنی کم‌هوشی» ناشی می‌شود؛ در نتیجه، برخی آموزگاران بر دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست برچسب می‌زنند (Obiakor, 2001). برایِ متعادل‌کردنِ ادبیاتِ فراوانی که علتِ ترکِ تحصیل یا کم‌پیشرفتیِ دانش‌آموزانِ پرتوریکویی را بررسی میکند، نویسندگان تصمیم گرفتند عواملی را مطالعه کنند که دخترانِ پرتوریکوییِ مشغول به تحصیل در دبیرستان‌هایِ سنتیِ شهری، موفقیتِ تحصیلیِ خود را به آن‌ها نسبت می‌دهند؛ آن هم با وجودِ موانعِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ یادشده.
پیشینه
پژوهش‌هایِ تازه‌تر کوشیده‌اند با بررسیِ عواملِ پیش‌برندهٔ موفقیتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ پرتوریکویی و لاتین‌تبار، نگاهِ پژوهشی به کم‌پیشرفتی را بازاندیشی و از آن فراتر ببرند. این عوامل شاملِ اهمیتِ خانواده، به‌ویژه نقشِ مادر یا مادربزرگ به‌عنوانِ پشتیبان؛ دسترسیِ دانشآموزان به سرمایهٔ اجتماعی و مشارکت در شبکه‌هایِ اجتماعی، از جمله کلیسا، فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه و ارتباط با افرادِ دارایِ جایگاهِ نهادی؛ و اهمیتِ آموزگارانِ دلسوز و برنامهٔ درسیِ مرتبط با فرهنگِ دانش‌آموز در مدرسه است (Diaz, 1998; Gandara, 1995; Hidalgo, 2000; Hine, 1992; Rolon, 2000; Flores-Gonzalez, 1999, 2002; Reis & Diaz, 1999; Sikkink & Hernandez, 2003; Stanton-Salazar, 2001; Ladson-Billings, 1995; Nieto, 1998; Valenzuela, 1999).
هاین (1992) با ده دانش‌آموزِ بااستعدادِ پرتوریکوییِ دبیرستان و خانواده‌هایشان مصاحبه کرد تا عواملِ مؤثر بر پیشرفتِ بالایِ آنان را بشناسد. دانشآموزان و خانواده‌ها بر اهمیتِ مادران و حمایتِ آنان تأکید کردند. این حمایت شاملِ پیگیریِ موفقیتِ تحصیلیِ فرزند از راهِ بررسیِ تکالیف، کمک به انجامِ تکلیف یا یافتنِ فردی که بتواند کمک کند، و علاقه‌مندی به موضوع‌هایِ درسی بود. خانواده‌ها فرزندان را به تقویتِ مهارت‌هایِ زبانی در اسپانیایی و انگلیسی، داشتنِ انتظارهایِ تحصیلیِ بالا و استفاده از کلیشه‌هایِ منفیِ فرهنگی و انتظارهایِ پایینِ آموزگاران به‌عنوانِ انگیزه‌ای برایِ اثباتِ تواناییِ خود تشویق می‌کردند. همچنین از آنان می‌خواستند در فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه شرکت کنند و با هم‌کلاسی‌هایشان پیوندِ اجتماعی بسازند.
هیدالگو (2000) با چهار مادرِ پرتوریکوییِ طبقهٔ کارگر در بوستون مصاحبه کرد که آموزگاران، فرزندانِ مهدکودکیِ آنان را دانش‌آموزانی پیشرو شناخته بودند. مادران از راهبردهایِ گوناگونی برایِ هموارکردنِ مسیرِ موفقیتِ تحصیلیِ کودکان استفاده می‌کردند: راهبردهایِ نظارتی، ارتباطی، انگیزشی و محافظتی. نظارت شاملِ بررسیِ روزانهٔ تکالیف و کیفِ مدرسه، انجامِ تکلیف با کودک و شرکت در جلسه‌هایِ مدرسه بود. راهبردهایِ ارتباطی بر حفظِ پیوندهایِ خانوادگی و ارزش‌هایِ پرتوریکویی ــ مانندِ استفاده از اسپانیایی در خانه و تقویتِ هویتِ قومیِ پرتوریکویی ــ تکیه داشت. انتقالِ ارزش‌هایِ فرهنگی از مادر به کودک، تعیینِ مرزهایِ رفتاری را نیز در بر می‌گرفت؛ از جمله هشدار دربارهٔ مصرفِ مواد و تأثیرهایِ منفیِ همسالان مانندِ عضویت در گروه‌هایِ بزهکار. پیام‌هایِ انگیزشیِ مادران نیز بر تلاش، سخت‌کوشی و ادامه‌دادنِ مسیر حتی پس از گرفتنِ نمرهٔ پایین تأکید داشت.
فلورس‌ـ‌گونزالس (1999, 2002) از نظریهٔ هویتِ نقشی برایِ توضیحِ شیوه‌هایی استفاده کرد که دبیرستان‌هایِ شهری از طریقِ آن‌ها فرصت‌هایِ نابرابر برایِ دانش‌آموزانِ پرتوریکویی ایجاد میکنند؛ از جمله با اثرگذاشتن بر این‌که آنان هویتِ «دانش‌آموزِ مدرسه‌محور» یا «نوجوانِ خیابان‌محور» بپذیرند. دانش‌آموزانِ پرتوریکوییِ پیشرویی که او با هویتِ مدرسه‌محور دسته‌بندی کرد، بیشتر در گروه‌هایِ اجتماعیِ امن با دانش‌آموزانِ مدرسه‌محور قرار می‌گرفتند و کارکنانِ مدرسه آنان را به مشارکتِ فعال در فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه ــ مانندِ تیم‌هایِ ورزشی، فعالیت‌هایِ کلیسایی و انجمن‌هایِ تحصیلیِ مدرسه ــ تشویق می‌کردند. این فعالیت‌ها به آن‌ها کمک می‌کرد از نوجوانانِ خیابان‌محور متمایز شوند و تحصیلاتِ پس از دبیرستان را راهی برایِ دستیابی به جایگاهی در طبقهٔ متوسط ببینند.
در مقابل، دانش‌آموزانِ کم‌پیشرفتی که هویتِ خیابان‌محور داشتند، در پیوستن به شبکه‌هایِ همسالانِ مدرسه‌محور دشواری می‌کشیدند و کارکنانِ مدرسه مشارکتِ آنان را در فعالیت‌هایِ مدرسه‌ای تشویق یا تسهیل نمی‌کردند. خودپنداره‌ای که کودکان و نوجوانان شکل می‌دهند تصویرشان از آینده و آنچه می‌خواهند بشوند را بازتاب میدهد و بر رفتارشان در مدرسه و دیگر نهادهایِ اجتماعی اثر می‌گذارد. برخلافِ تجربه‌هایی که در پژوهش‌هایِ پیشین دربارهٔ دانش‌آموزانِ پیشرویِ آفریقایی‌آمریکایی گزارش شده بود (Fordham & Ogbu, 1986)، دانش‌آموزانِ پرتوریکوییِ پیشرو در مطالعهٔ فلورس‌ـ‌گونزالس هویتِ قومیِ پرتوریکوییِ نیرومندی داشتند و نه خودشان و نه هم‌سالانشان آنان را به «رفتارکردن مانندِ سفیدپوستان» متهم نمی‌کردند.
پژوهش‌هایِ کمّیِ تازه نیز ارتباطِ دینداری را به‌عنوانِ منبعِ سرمایهٔ اجتماعی با پیشرفتِ تحصیلیِ بالایِ نوجوانانِ لاتین‌تبار و دیگر نوجوانانِ رنگین‌پوست توضیح داده‌اند (Jeynes, 2003; Muller & Ellison, 2001; Park, 2001; Sikkink & Hernandez, 2003). عضویت در کلیسا و مشارکتِ فعال در برنامه‌هایِ آن از دو جهت منبعِ مهمِ سرمایهٔ اجتماعی شناخته شده است: نخست، رابطه‌هایِ راهنمایی و حمایت میانِ بزرگسالان و نوجوانان شکل می‌گیرد و نگرش‌ها، ارزش‌ها و رفتارهایی تقویت می‌شود که به موفقیتِ مدرسه‌ای کمک میکنند و در برابرِ رفتارهایی چون عضویت در گروه‌هایِ بزهکار، مصرفِ مواد و غیبت از مدرسه نقشِ محافظتی دارند. دوم، فعالیت‌هایی مانندِ اردوها و گردهمایی‌هایِ کلیسایی، «بسته‌شدنِ بین‌نسلی» را تسهیل میکند (Carbonaro, 1998; Sikkink & Hernandez, 2003). این پیوندِ بین‌نسلی ارزشمند است، زیرا نوجوانان از رابطه با دوستان و والدینِ دوستانشان به منابعی چون توصیه، راهنمایی و شیوه‌هایِ سازندهٔ کمک‌گرفتن دسترسی پیدا میکنند؛ منابعی که آنان را به پیگیری و حفظِ پیشرفتِ تحصیلی تشویق میکند.
پژوهش‌هایِ پیشین دیدگاهی جایگزین برایِ ادبیاتِ پرحجمِ کم‌پیشرفتیِ دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار و دیگر نوجوانانِ رنگین‌پوستِ شهری فراهم کرده‌اند. بااین‌حال، کارِ زیادی باقی است؛ جز چند مطالعهٔ تازه، پژوهشگرانِ اندکی تجربهٔ دخترانِ پرتوریکوییِ پیشرو در دبیرستان‌هایِ شهریِ ایالاتِ متحده را توصیف و تفسیر کرده‌اند.
مانندِ هاین، پژوهشگرانِ دیگری نیز تأثیرِ نیرومندِ مادران و مادربزرگ‌ها را بر پیشرفتِ تحصیلیِ کودکانِ دبستانیِ پرتوریکویی و دخترانِ دبیرستانیِ شهری گزارش کرده‌اند (Hidalgo, 2000; Rolén, 2000). رولِن (2000) با ده دخترِ پرتوریکوییِ پیشرو در دبیرستانِ شهری مصاحبه کرد. آنان سه عاملِ اصلیِ موفقیتِ خود را بیان کردند: نخست، مادران را نیرویِ محرکِ پیشرفتِ تحصیلیِ خود می‌دانستند، زیرا مادران آنان را برایِ بهبودِ وضعیتِ اقتصادی تشویق می‌کردند. دوم، مدرسه را خانهٔ دوم می‌دیدند، چون آموزگارانی داشتند که واقعیت‌هایِ قومی و زبانیِ آنان را می‌پذیرفتند؛ دانشآموزان این آموزگاران را «مادرانِ دوم» می‌نامیدند. سوم، آرزو داشتند به دانشگاه بروند تا به سبکِ زندگیِ طبقهٔ متوسط برسند و الگویی برایِ خانواده و جامعه‌شان باشند. مطالعهٔ حاضر برایِ آزمودن و گسترشِ این یافتهها انجام شد. هدفِ اصلیِ مقاله توصیفِ چهار عاملی است که هفت دخترِ پرتوریکوییِ دبیرستانیِ شهری و کم‌درآمد، موفقیتِ تحصیلیِ خود را به آن‌ها نسبت دادند؛ مقاله با بررسیِ پیامدهایِ یافتهها برایِ عمل به پایان می‌رسد.
روش
پرسش‌هایِ پژوهش
پرسشِ اصلیِ پژوهش این بود: «بر پایهٔ تجربه‌هایِ دخترانِ دانش‌آموزِ پایه‌هایِ یازدهم و دوازدهمِ پرتوریکویی که در یک دبیرستانِ جامعِ سنتی در شهر تحصیل میکنند، چه عواملی با پیشرفتِ تحصیلیِ بالایِ آنان ارتباط دارد؟» پژوهش سه حوزهٔ دیگر را نیز بررسی کرد: ۱) افرادِ دارایِ نقشِ نهادی در مدرسه ــ مانندِ مشاوران، آموزگاران، اعضایِ جامعه و کارکنانِ اداری ــ چه نقشی در زندگیِ شخصی و تحصیلیِ دانشآموزان دارند؟ ۲) دانشآموزان در چه نوع کلاس‌هایی حضور دارند؛ کلاس‌هایِ آکادمیک یا مسیرهایِ فنی‌ـ‌حرفه‌ای؟ ۳) توصیفِ تجربه‌هایِ مدرسه و خانه و آرزوهایِ پس از فارغ‌التحصیلیِ آنان تا چه اندازه، اگر اصلاً، از نقش‌هایِ جنسیتیِ سنتی پیروی میکند؟
محیط و شرکت‌کنندگان
این مطالعه در سالِ تحصیلیِ ۲۰۰۱–۲۰۰۲ در دبیرستانِ «یونیورسیتی» ــ نامی مستعار ــ انجام شد؛ دبیرستانی جامع و بزرگ در یکی از شهرهایِ بزرگِ غربِ میانهٔ ایالاتِ متحده. مدرسه ۱٬۵۰۰ دانش‌آموز در پایه‌هایِ نهم تا دوازدهم داشت و ۵۵ درصدِ آنان زیرِ خطِ فقرِ فدرال زندگی می‌کردند. حدودِ ۷۰ درصدِ دانشآموزان رنگین‌پوست بودند و ۱۵ درصدِ این گروه را دانش‌آموزانِ پرتوریکویی تشکیل می‌دادند. این مدرسه به‌دلیلِ ارائهٔ درس‌هایِ پیشرفته و افتخاری و ادامهٔ تحصیلِ حدودِ ۷۰ درصدِ دانش‌آموختگان در نوعی آموزشِ پس از دبیرستان، یکی از دو دبیرستانِ برترِ منطقه از میانِ ۲۰ مدرسه به شمار می‌رفت. پژوهشگران مدرسه را به‌دلیلِ شهرتش در آماده‌سازیِ دانشآموزان برایِ دانشگاه انتخاب کردند.
شرکت‌کنندگان باید سه شرط می‌داشتند تا بتوانند دربارهٔ تجربه‌هایِ خانه و مدرسه و اثرِ آن‌ها بر پیشرفتِ تحصیلیِ خود اطلاعاتِ مناسبی ارائه کنند: دانش‌آموزِ پایهٔ یازدهم یا دوازدهم باشند، معدلِ کلِ ۳٫۰ یا بالاتر داشته باشند و در هیچ مقطعی ترکِ تحصیل نکرده باشند. شرطِ پایهٔ تحصیلی با توجه به گزارشِ نیتو (1998) دربارهٔ ترکِ تحصیلِ شمارِ زیادی از دانش‌آموزانِ پرتوریکویی تا پایانِ پایهٔ دهم تعیین شد؛ پژوهشگران معدلِ ۳٫۰ را شاخصِ پیشرفتِ بالا در نظر گرفتند و می‌خواستند مطالعه بر دانش‌آموزانی متمرکز باشد که ترکِ تحصیل نکرده‌اند. مشاورِ پرتوریکوییِ مدرسه، که دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار را به‌خوبی می‌شناخت، در شناسایی و دعوتِ افراد کمک کرد. هفت دانش‌آموزِ دختر هر سه شرط را داشتند و پس از توضیحِ هدفِ پژوهش، همگی با شرکت در آن موافقت کردند.
گردآوریِ داده‌ها
روشِ اصلیِ گردآوریِ داده‌ها، در سنتِ پدیدارشناسی، مصاحبهٔ عمیق و مشاهده بود. پدیدارشناسی می‌کوشد دیدگاه‌ها و برداشت‌هایِ شرکت‌کنندگان از واقعیت‌هایِ اجتماعی را درک کند (Leedy, 1997). از آنجا که ابزارِ اصلیِ گردآوریِ داده در پدیدارشناسی مصاحبهٔ عمیق است (Merriam, 1998; Tesch, 1994)، آنتروپ‌ـ‌گونزالس و وِلِز گفت‌وگو با هر دانش‌آموز را بر اساسِ مجموعهٔ سه‌مصاحبه‌ایِ سایدمن (1998) پیش بردند. هر سه مصاحبهٔ نیمه‌ساختاریافته تقریباً یک ساعت طول می‌کشید و با فاصلهٔ یک هفته انجام می‌شد. همهٔ مصاحبه‌ها ضبط و سپس به‌صورتِ واژه‌به‌واژه از سویِ یکی از اعضایِ گروهِ پژوهش، گرت، پیاده‌سازی شدند. در هر هفته حدودِ سه دانش‌آموز در قالبِ یک بلوکِ مصاحبه بررسی می‌شدند؛ یعنی مصاحبه‌هایِ سه‌گانهٔ همان گروه تکمیل می‌شد و سپس گروهِ بعدی آغاز می‌شد تا هر هفت دانش‌آموز هر سه مصاحبه را انجام دهند.
مصاحبهٔ نخست، با عنوانِ «تاریخچهٔ متمرکزِ زندگی»، از دانشآموزان می‌خواست پیشینهٔ خانوادگی و تجربه‌هایِ تحصیلیِ پیشینِ خود را توصیف کنند. مصاحبهٔ دوم، «جزئیاتِ تجربه»، بر تجربهٔ کنونیِ مدرسه متمرکز بود؛ پرسش‌ها دربارهٔ رابطهٔ دانشآموزان با آموزگاران، همسالان، دیگر کارکنانِ مدرسه و اعضایِ جامعه بود. هدفِ مصاحبهٔ سوم، «بازاندیشی در معنا»، آن بود که دانشآموزان تجربه‌هایِ پیشین و کنونیِ خانه و مدرسه را مقایسه کنند و دربارهٔ آرزوهایِ آیندهٔ خود سخن بگویند.
روشِ دومِ گردآوریِ داده‌ها ثبتِ مشاهده‌هایِ پژوهشگر از تعاملِ شرکت‌کنندگان با آموزگاران و همسالان، در کلاس و میانِ کلاس‌ها بود. آنتروپ‌ـ‌گونزالس جدا از مصاحبه‌ها، در طولِ سالِ تحصیلی هفته‌ای یک‌بار این مشاهده‌ها را انجام داد تا تجربه‌هایِ روزمرهٔ مدرسه را از نزدیک ببیند و با روایتِ دانشآموزان مقایسه کند. هر یک از هفت دانش‌آموز در حدودِ سه جلسهٔ درسی مشاهده شد؛ مجموعِ مشاهده‌ها ۳۰ ساعت بود. دورهٔ گردآوریِ داده‌ها ۱۲ هفته طول کشید.
تحلیلِ داده‌ها
هدفِ تحلیلِ پدیدارشناختی، شناسایی و بررسیِ واحدهایِ معناییِ تکرارشونده است؛ یعنی کوچک‌ترین بخش‌هایِ متن که به‌تنهایی قابلِ فهم‌اند (Tesch, 1994, p. 148). پژوهشگرانِ پدیدارشناسی به‌جایِ تحمیلِ دسته‌بندی‌هایِ ازپیش‌ساخته، می‌کوشند «مضمون‌ها» را در داده‌ها کشف کنند (Tesch, 1994, p. 148). سه عضوِ گروهِ پژوهش همهٔ مصاحبه‌ها را خواندند و تحلیل کردند تا مضمون‌هایِ معنادارِ تکرارشونده و پیوندهایی را بیابند که شرکت‌کنندگان میانِ این مضمون‌ها و پیشرفتِ تحصیلیِ بالایِ خود برقرار می‌کردند. پس از شناساییِ مضمون‌هایِ تکرارشونده در مصاحبه‌ها، آن‌ها را با رنگ کدگذاری کردند و در دسته‌هایِ جداگانه‌ای با عنوانِ «عواملِ موفقیت» قرار دادند. مصاحبه‌ها با مشاهده‌ها نیز مقابله شدند تا ناسازگاری‌هایِ عمده میانِ گفته‌هایِ دانشآموزان و رفتارِ مشاهده‌شدهٔ آنان در تعامل با آموزگاران و همسالان مشخص شود.
مقالهٔ ریس و گلدنبرگ از یک‌سو نشان میدهد ویژگی‌هایِ اقتصادی، تحصیلی و زبانیِ جامعه با مقدار و زبانِ منابعِ سوادآموزی ارتباط دارند؛ از سویِ دیگر، دسترسیِ محله به کتاب و موادِ چاپی به‌تنهایی رابطهٔ نیرومندی با شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده نشان نداد. خانواده‌ها بسته به فرصت‌ها، انتخاب‌ها و محدودیت‌هایِ خود از منابع استفاده میکنند و مدرسه نیز می‌تواند با امانت‌دادنِ کتاب و فرستادنِ موادِ خواندنی به خانه بخشی از کمبودهایِ محله را جبران کند. به همین دلیل، منابعِ نزدیکِ جامعه الزاماً به رفتارِ سوادآموزیِ یکسان در همهٔ خانواده‌ها منجر نمی‌شوند.
زبانِ به‌کاررفته در جامعه با زبانِ خواندنِ خانواده ارتباط‌هایی داشت، اما این یافتهها پیچیده و گاه خلافِ انتظار بودند و نویسندگان برایِ آن‌ها توضیحِ قطعی ارائه نمی‌کنند. در داده‌هایِ مربوط به کودکان نیز ارتباطِ پیامدهایِ خواندن با زبانِ فعالیتِ سوادآموزی روشن‌تر از ارتباط با مقدارِ کلیِ فعالیت بود. این نتایج هم‌بستگی‌اند و به‌تنهایی رابطهٔ علّی را اثبات نمی‌کنند؛ همچنین جامعه‌هایِ مطالعه‌شده و شیوه‌هایِ پژوهش، دامنهٔ تعمیمِ آن‌ها را محدود میکنند.
معرفیِ شرکت‌کنندگان
هر هفت دخترِ پرتوریکوییِ پیشرو معدلِ ۳٫۰ یا بالاتر داشتند؛ همه در کلاس‌هایِ پیشرفته یا افتخاری ثبت‌نام کرده بودند و خود را دوزبانه‌هایی می‌دانستند که زبانِ غالبشان انگلیسی است. به‌جز یک نفر، همه گفتند والدینشان دبیرستان را نیمه‌کاره رها کرده بودند یا تجربهٔ دانشگاه نداشتند. با آن‌که همه از خانواده‌هایِ طبقهٔ کارگر می‌آمدند، پیشینهٔ فردی‌شان ــ از محلهٔ زندگی تا ساختارِ خانواده ــ متفاوت بود.
لیسا دانش‌آموزِ پایهٔ یازدهم بود و در شهرِ «بِرو» به دنیا آمده و بزرگ شده بود. با خانوادهٔ گسترده‌اش ــ مادر، پدر، مادربزرگِ مادری، خواهر و دایی ــ زندگی می‌کرد و امید داشت نخستین فردِ خانواده باشد که به دانشگاه می‌رود. در شیمیِ افتخاری و پیش‌حسابان درس می‌خواند. مادرش مأمورِ وصولِ مطالبات و پدرش کارگرِ ساختمانی بود؛ هر دو دیپلمِ دبیرستان داشتند. محله‌اش را آرام و دارایِ ساکنانی از پیشینه‌هایِ قومی و نژادیِ گوناگون توصیف کرد. چون مادرش در همان دبیرستان درس خوانده بود، او نیز آنجا را انتخاب کرد. بیشترِ شبکهٔ اجتماعیِ لیسا از آمریکایی‌هایِ آفریقایی‌تبار و لاتین‌تبار تشکیل می‌شد. آرزویِ شغلی‌اش مددکاریِ اجتماعی بود.
اریکا در پایهٔ یازدهم درس می‌خواند و در ده‌سالگی از پورتوریکو به شهرِ بِرو آمده بود. با مادر، پدر و چند خواهر و برادرش زندگی می‌کرد. چون والدینش ساعت‌هایِ طولانی کار می‌کردند، در آشپزی، نظافت و مراقبت از خواهر و برادرهایش نقشِ مهمی داشت و خود را «مادرِ دومِ» آنان می‌دانست. مادرش سرپرستِ گروهِ خدماتِ نظافت و پدرش کارمندِ تأمینِ قطعاتِ خودرو بود؛ هیچ‌یک دبیرستان را تمام نکرده بودند. اریکا می‌گفت بیرون از خانه و مدرسه زندگیِ اجتماعی ندارد؛ نزدیک‌ترین دوستش دخترِ دیگری از پورتوریکو بود که در دبیرستانِ کاتولیک درس می‌خواند. آرزویِ او پس از دبیرستان یافتنِ جایگاهش در دنیایِ کار بود.
سیسیلیا در پایهٔ یازدهم بود و در شهرِ بِرو به دنیا آمده و بزرگ شده بود. با والدین، دو برادر و خواهرش در بخشِ شرقیِ شهر زندگی می‌کرد. یکی از برادرانش را «دانش‌آموزِ ارجاعی» توصیف کرد؛ یعنی از دبیرستانِ بِرو اخراج شده و به مدرسه‌ای جایگزین فرستاده شده بود. او از رواجِ چشمگیرِ موادِ مخدر و روسپیگری در محله گفت. پدرش کارگرِ ساختمانی و مادرش پرستارِ عملیِ دارایِ مجوز بود. سیسیلیا به‌دلیلِ شهرتِ تحصیلی و تنوعِ دانشآموزان، دبیرستانِ بِرو را انتخاب کرد و در درس‌هایِ افتخاریِ انگلیسی و مثلثات حضور داشت. در فعالیت‌هایِ مدرسه نیز فعال بود: فلوت می‌نواخت و عضوِ تیم‌هایِ سافت‌بال و بسکتبالِ مدرسه بود. پدربزرگ و مادربزرگش در زمانِ نیاز پیوسته راهنمایی‌اش می‌کردند و دوستانِ مدرسه‌محورش در انجامِ تکالیف کمکش می‌کردند. او می‌خواست معلمِ تربیتِ بدنی شود و خانواده‌ای با همسر و سه فرزند داشته باشد.
ایولیس در هشت‌سالگی از پورتوریکو به شهرِ بِرو مهاجرت کرده بود. مادرش دو سال دانشگاه خوانده بود و دستیارِ آموزگار بود؛ پدرش دیپلمِ دبیرستان داشت و در پورتوریکو کشاورز بود. ایولیس شش سال در برنامهٔ آموزشِ دوزبانهٔ منطقه درس خوانده بود. در بخشِ جنوبیِ لاتین‌تبارِ شهر زندگی می‌کرد و به‌دلیلِ جرمِ زیاد و حضورِ آشکارِ باندهایِ خیابانی، محله را خشن توصیف می‌کرد. دبیرستانِ بِرو را به‌سببِ برنامهٔ قویِ آمادگیِ دانشگاه انتخاب کرده بود. در پایهٔ یازدهم درس‌هایِ پیشرفتهٔ اسپانیایی و انگلیسی می‌خواند و آیندهٔ خود را در نقشِ مادر و آموزگار تصور می‌کرد. علاوه بر درس، کارِ پاره‌وقت داشت و در کلیسا فعال بود.
ریچل دانش‌آموزِ سالِ آخر بود و تجربهٔ مهاجرتِ رفت‌وبرگشتی داشت. در شهرِ بِرو متولد شده بود و چهار سالِ نخستِ تحصیلِ رسمی را در مدرسه‌هایِ دولتیِ ایالاتِ متحده گذرانده بود؛ سپس خانواده‌اش به پورتوریکو رفتند و او از پایهٔ پنجم تا هشتم در مدرسه‌هایِ دولتیِ آنجا درس خواند. مادرش دیپلمِ دبیرستان داشت و در کارخانه کار می‌کرد. سه خواهرِ ۱۶ تا ۲۳ ساله نیز در خانه زندگی می‌کردند. پدرش تا پایهٔ هشتم تحصیل کرده بود، معلول بود و توانِ کار نداشت. ریچل دبیرستانِ بِرو را به‌دلیلِ نزدیکی به خانه انتخاب کرده بود؛ در چند درسِ افتخاری شرکت داشت و می‌خواست آموزگارِ دبستان شود. بیشترِ شبکهٔ دوستانش در مدرسه چندقومیتی و چندنژادی بود و خودش نیز در کلیسا فعالیت می‌کرد.
الکسیا در شهرِ بِرو به دنیا آمده و بزرگ شده بود. دانش‌آموزِ پایهٔ یازدهم بود و میانِ خانهٔ مادرش و خانهٔ دوست‌پسرش رفت‌وآمد می‌کرد. مادرش در پایهٔ دهم دبیرستان را ترک کرده و منشی بود؛ پدرش نیز دیپلم نگرفته و در یک شرکتِ خدماتِ نگهداری کار می‌کرد. الکسیا محله‌اش را دشوار توصیف می‌کرد و می‌خواست پس از پایانِ دانشگاه از آنجا برود. با وجودِ شش‌ماهه‌بودنِ بارداری‌اش، مصمم بود مدرسه را ادامه دهد، به دانشگاه برود و آموزگارِ دبیرستان شود. در درس‌هایِ افتخاریِ تاریخِ ایالاتِ متحده و شیمی شرکت داشت و در جامعهٔ لاتین‌تبار فعال بود؛ از جمله در YMCA، ارتشِ رستگاری، مرکزِ جامعهٔ لاتین‌تبار و مرکزِ مسیحی داوطلبانه کار می‌کرد.
لیماری دانش‌آموزِ سالِ آخر بود و در یازده‌سالگی از پورتوریکو به شهرِ بِرو آمده بود. هیچ‌یک از والدینش دبیرستان را تمام نکرده بودند. مادرش در بخشِ غذاخوریِ منطقهٔ آموزش‌وپرورش کار می‌کرد و پدرش کارگرِ کارخانهٔ کفش بود. لیماری از برخورد با آموزگارانِ نژادپرست گفت؛ به‌نظرِ او، این آموزگاران تواناییِ درخشان‌شدنش را باور نداشتند. با وجودِ برنامهٔ درسیِ فشرده و چند درسِ افتخاری، در تیمِ سافت‌بالِ مدرسه بازی می‌کرد. او دوستانِ کلیسایی و مادرش را به‌خاطرِ تشویقش برایِ شناختنِ توانایی‌هایِ خود ستود و این حمایت را یکی از عواملِ دستیابی‌اش به بورسیهٔ کاملِ تحصیلی از یک دانشگاهِ خصوصیِ بزرگ دانست.
نویسندگان یادآور می‌شوند که همهٔ دانشآموزان خواهانِ زندگیِ طبقهٔ متوسط بودند، اما آرزوهایِ زندگی و شغلِ آنان در چارچوبِ نقش‌هایِ جنسیتیِ سنتی قرار می‌گرفت: همهٔ دختران پیشرفتِ تحصیلی را با تواناییِ آینده برایِ تشکیلِ خانواده و/یا معلم یا مددکارِ اجتماعی‌شدن پیوند می‌دادند.
یافتهها
دینداری و فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه به‌عنوانِ منابعِ سرمایهٔ اجتماعی
بسیاری از شرکت‌کنندگان، پیشرفتِ تحصیلیِ خود را با دسترسی به سرمایهٔ اجتماعی از راهِ پیوند با نهادهایِ مذهبی و/یا فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه مرتبط می‌دانستند. آنان کاتولیک یا پنطیکاستی بودند و می‌گفتند مزیتِ اصلیِ این فعالیت‌ها، فراهم‌کردنِ برنامه‌هایِ تفریحیِ هدفمند برایِ نوجوانان است؛ برنامه‌هایی که آنان را از فرهنگِ مخالفت با مدرسه ــ مانندِ عضویت در باندهایِ خیابانی یا غیبت از مدرسه ــ دور می‌کرد. سرمایهٔ اجتماعیِ حاصل، دسترسی به منابعِ مرتبط با مدرسه، مانندِ کمکِ تکلیف و راهنمایی، را نیز آسان‌تر می‌کرد.
چند شرکت‌کننده مانندِ یافته‌هایِ پژوهش‌هایِ پیشین (Flores-Gonzalez, 1999, 2002; Hébert & Reis, 1999) شبکه‌هایِ دوستانِ چندفرهنگی و متشکل از نوجوانانِ پیشرویِ شهری را پشتوانه‌ای ارزشمند می‌دانستند. سیسیلیا می‌گفت شبکه‌هایِ دوستانش در کلیسا رابطه‌هایِ حمایتگر و احساسِ تعلقِ نیرومندی ایجاد کرده‌اند. بیشترِ شرکت‌کنندگان دوزبانه‌هایی با تسلطِ بیشتر بر انگلیسی بودند، اما در شبکه‌هایِ دوستیِ مدرسه بر رابطه با لاتین‌تباران و دیگر دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست، از جمله آفریقایی‌آمریکایی‌ها و مکزیکی‌آمریکایی‌ها، تأکید می‌کردند. این یافته نشان میدهد دانشآموزان ممکن است دوستانی با پیشینه‌هایِ فرهنگی و زبانیِ گوناگون انتخاب کنند که پشتیبانِ پیشرفتِ تحصیلیِ آنان باشند.
سیسیلیا دربارهٔ تجربه‌اش گفت: «از پایهٔ نهم مرتب به کلیسا می‌روم و در گروهِ کر هم می‌خوانم. آدم‌هایِ کلیسا همیشه با من مهربان و پشتیبان بوده‌اند؛ احساس می‌کنم واقعاً به آنجا تعلق دارم. دوستانِ زیادی از پیشینه‌هایِ گوناگون پیدا کرده‌ام: لاتین‌تبار، سفیدپوست، آسیایی و آفریقایی‌آمریکایی. با هم دوستیم و مراقبِ هم هستیم. واقعاً فکر می‌کنم رفتن به کلیسا کمک کرده دانش‌آموزِ بهتری شوم.» استرلا نیز گفت: «خیلی در کلیسا فعالم و دوستانِ زیادی آنجا دارم. با هم کارهایِ زیادی می‌کنیم؛ به اردو می‌رویم و از نوجوانانِ دیگر دعوت می‌کنیم. با هم به تبلیغِ دین می‌پردازیم تا نوجوانانِ دیگر خدا و عیسی را بشناسند. تابستان‌ها اردوها و گردهمایی‌هایِ زیادی در غربِ میانه برگزار می‌شود؛ لاتین‌تبارانِ زیادی دورِ هم جمع می‌شوند و خوش می‌گذرانیم. واقعاً فکر می‌کنم این فعالیت‌هایِ کلیسایی کمک کرده دانش‌آموزِ خوبی باشم.» در روایتِ پژوهش، این شبکه‌ها علاوه بر راهنمایی و دسترسی به اطلاعات، به ایجادِ پیوند میانِ بزرگسالان و نوجوانان کمک می‌کردند.
چند دانش‌آموز نیز نقشِ معنویت را در زندگیِ درسیِ خود برجسته کردند. ریچل گفت: «خدا کمکم کرده دانش‌آموزِ خوبی باشم و تمرکزم را حفظ کنم. می‌دانم کمکم میکند در مدرسه بهترینِ خودم باشم.» لیماری نیز گفت: «خدا کمکم کرده دانش‌آموزِ خوبی باشم، چون در تمامِ دشواری‌ها کنارم بوده است.» الکسیا دربارهٔ فعالیت‌هایِ اجتماعی‌اش گفت: «کارهایِ گوناگونی با مردمِ جامعه انجام می‌دهم. با شورایِ صنعتِ خصوصی همکاری می‌کنم و به مردم برایِ پیدا‌کردنِ کار کمک می‌کنم. با انجمنِ تاریخی هم کار می‌کنم. این فعالیت‌ها سرم را گرم و فکرم را رویِ مدرسه متمرکز نگه می‌دارند و کمک میکنند با افرادِ جالبِ زیادی آشنا شوم.»
به‌نظرِ نویسندگان، مشارکت در کلیسا و دیگر فعالیت‌هایِ فوق‌برنامهٔ مدرسه‌ای و اجتماعی دو کارکرد داشت: نخست، مانندِ عاملِ محافظتی نوجوانان را از فرهنگِ مخالفِ مدرسه ــ مانندِ باندهایِ خیابانی و غیبت ــ دور می‌کرد؛ دوم، با ایجادِ پیوندِ بین‌نسلی میانِ دانشآموزان، دوستانشان و والدینِ دوستان، سرمایهٔ اجتماعیِ آنان را افزایش می‌داد (Carbonaro, 1998). این پیوند به دسترسی به توصیهٔ بزرگسالان، راهنمایی و شیوه‌هایِ سازندهٔ کمک‌گرفتن کمک می‌کرد و آنان را به پیگیریِ پیشرفتِ تحصیلی و هویتِ مدرسه‌محور سوق می‌داد (Flores-Gonzalez, 2002).
تأیید و حفظِ هویتِ پرتوریکویی
همهٔ دانش‌آموزانِ پیشرو هویتِ پرتوریکوییِ خود را روشن و باافتخار بیان می‌کردند و به دوستانشان می‌گفتند «بوریکوا» یا «پورتوریکویی» هستند. این یافته با این دیدگاهِ برخی پژوهشگران که موفقیتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست را هم‌معنایِ «رفتارکردن مانندِ سفیدپوستان» می‌دانستند، چالش داشت (Fordham & Ogbu, 1986; Ogbu, 1978). فلورس‌ـ‌گونزالس (1999) نیز گزارش کرده بود که دانش‌آموزانِ پرتوریکوییِ پیشرو هویتِ قومیِ خود را پنهان نمی‌کردند. هاین (1992) دریافت که کلیشه‌هایِ منفیِ آموزگاران و همسالان برایِ دانش‌آموزانِ پیشرو انگیزه‌ای شده بود تا در مدرسه بهتر عمل کنند. نویسندگان احتمال می‌دهند هویتِ قومیِ شرکت‌کنندگان به آنان کمک کرده باشد میانِ جهانِ خانه و مدرسه جابه‌جاییِ آسان‌تری داشته باشند.
نویسندگان برداشتِ خود را «حاشیه‌رانی به‌مثابهٔ انگیزه» نامیدند: احساسِ به‌حاشیه‌رانده‌شدن در مدرسه، به‌جایِ آن‌که آنان را از آموزش دور کند، به انگیزه‌ای برایِ عملکردِ تحصیلیِ بهتر تبدیل شده بود. این برداشت با پژوهش‌هایِ پیشین (Flores-Gonzalez, 1999, 2002) هم‌سو است که این تصور را به چالش می‌کشند که جایگاهِ گروهِ مهاجرِ ناخواسته ــ که اغلب با واقعیتِ اجتماعی‌ـ‌سیاسیِ پورتوریکویی‌ها پیوند داده می‌شود ــ به‌طورِ قطعی کم‌پیشرفتیِ تحصیلی را پیش‌بینی میکند (Ogbu, 1978). بیشترِ شرکت‌کنندگان از بازنماییِ منفیِ پرتوریکویی‌ها در شهر ناراضی بودند و فکر می‌کردند موفقیتِ تحصیلی‌شان می‌تواند آن تصویرهایِ کلیشه‌ای را رد کند.
جزمین از تجربه‌اش در کلاس‌هایِ پیشرفته، مانندِ زبانِ انگلیسی و تاریخِ آمریکا، چنین گفت: «گاهی در کلاس‌هایم، مثلِ زبانِ انگلیسیِ پیشرفته و تاریخِ پیشرفته، بعضی از دانش‌آموزانِ سفیدپوست کاری میکنند احساس کنم خیلی کوچک شده‌ام، چون تنها دانش‌آموزِ لاتین‌تبارِ کلاس هستم. یادم هست یک‌بار پسری از من پرسید در آن کلاس چه می‌کنم. گفت فکر نمی‌کرده آدم‌هایی مثلِ ما بتوانند در چنین کلاس‌هایی باشند. به او گفتم نباید این‌قدر کلیشه‌ای فکر کند؛ ما هم می‌توانیم باهوش باشیم.»
این دانشآموزان به هویتِ پرتوریکوییِ خود افتخار می‌کردند و بسیاری تحصیلاتشان را ابزاری برایِ نشان‌دادنِ تواناییِ تحصیلیِ خود به همسالان می‌دانستند. بااین‌حال، مشاهده‌هایِ پژوهشگران نشان داد برنامهٔ درسیِ مدرسه تا حدِ زیادی «کاهنده» بود (Valenzuela, 1999)، زیرا کوششِ اندکی برایِ واردکردنِ واقعیت‌هایِ زبانی، تاریخی و اجتماعی‌ـ‌فرهنگیِ دانشآموزان به برنامهٔ درسی انجام می‌شد.
تأثیرِ مادران بر پیشرفتِ تحصیلیِ دانشآموزان
همهٔ دخترانِ پرتوریکویی از سه نقشی گفتند که مادرانشان در زندگیِ مدرسه‌ای و خانگیِ آنان داشتند. نخست، مادران شخصاً به دختر یا پسرشان در درس کمک می‌کردند و اگر احساس می‌کردند از عهدهٔ کمکِ مستقیم برنمی‌آیند، فعالانه منابعِ لازم را برایِ یادگیریِ فرزند پیدا می‌کردند. دوم، چند دانش‌آموز می‌خواستند با گرفتنِ نمره‌هایِ خوب مادرشان را سربلند کنند. سوم، برخی مادر را در زمانِ نیاز یا بحرانِ شخصی دوست و راهنمایِ خود می‌دانستند.
لیسا دربارهٔ نقشِ مادرش گفت: «از وقتی راهنمایی بودم، مادرم مرا به برنامه‌هایِ آمادگیِ دانشگاه می‌فرستاد و چیزهایی مثلِ منابعِ آزمونِ ACT و نمونهٔ سؤال‌هایش را برایم تهیه می‌کرد. برایِ مشکل‌هایِ شخصی هم پیشِ مادرم می‌روم. او همیشه سخت‌گیرانه از من می‌خواهد در مدرسه خوب عمل کنم؛ اگر نتواند در درس‌ها کمکم کند، کسی را پیدا میکند که بتواند.»
مادرِ لیسا مانندِ مادرانِ دیگرِ مطالعه، برایِ راهنماییِ دخترش و یافتنِ اطلاعاتِ لازم برایِ درخواستِ دانشگاه و یادگیریِ عمومی «بیش از حدِ معمول مایه می‌گذاشت». این یافته از پژوهش‌هایی پشتیبانی میکند که دربارهٔ نقشِ مادرانِ لاتین‌تبار و پرتوریکویی در زندگیِ تحصیلیِ فرزندانشان نوشته‌اند (Hidalgo, 2000; Hine, 1992; Gandara, 1995; Reis & Diaz, 1999; Rolon, 2000): مادران از فرزندان انتظارهایِ تحصیلیِ بالا داشتند و اگر خود نمی‌توانستند کمک کنند، فعالانه در جست‌وجویِ منابعِ انسانیِ لازم ــ مانندِ فردی برایِ کمک به تکلیف ــ برمی‌آمدند.
اریکا نقشِ والدینش را متفاوت می‌دید. پدر بیشتر مرجعی بود که رعایتِ «قانون‌هایِ خانه» را می‌خواست؛ اما مادر با تشویق، حمایت و دوستی پشتیبانش بود. اریکا گفت: «مادرم بهترین است. در هر کاری که می‌کنم پشتم می‌ایستد و همیشه مشتاق است در کارهایِ مدرسه کمکم کند. بیشتر شبیه دوست با من حرف می‌زند تا مادر. پدرم خیلی متفاوت است؛ همیشه مثلِ مرجعِ قدرت رفتار میکند.» سیسیلیا نیز در زمانِ نیازِ شخصی فقط به مادرش اعتماد می‌کرد: «وقتی مشکلِ شخصی دارم، واقعاً به آموزگاران یا دوستانم اعتماد نمی‌کنم. معمولاً پیشِ مادرم می‌روم؛ همیشه حاضر است کنارم باشد، چون می‌دانم زندگیِ شخصی‌ام را برایِ همه بازگو نمی‌کند.»
ریچل دربارهٔ تشویق‌هایِ مادرش گفت: «مادرم در پایهٔ دهم دبیرستان را ترک کرد و نمی‌خواهد من هم زندگیِ دشواری مثلِ او داشته باشم. برایش خیلی مهم است که در مدرسه بمانم و به دانشگاه بروم. مرا در برنامه‌هایِ بعد از مدرسه ثبت‌نام کرده و برایم کار پیدا کرده است. با افرادِ زیادی تماس می‌گیرد و دربارهٔ برنامه‌هایی می‌پرسد که می‌توانند در درس‌ها و اطلاعاتِ لازم برایِ ورود به دانشگاه کمکم کنند.» مادرِ ریچل تجربهٔ دانشگاه نداشت، اما اهمیتِ برنامه‌هایِ پس از مدرسه، آموزشِ جبرانی و دسترسی به اطلاعاتِ دانشگاه را می‌دانست؛ فرصت‌هایی که ورودِ دخترش به دانشگاه را آسان‌تر می‌کردند.
بر پایهٔ این گفته‌ها، نویسندگان برداشت کردند که مادرانِ این دانشآموزان مسئولیتِ بیشتری برایِ مشارکت در زندگیِ تحصیلیِ فرزندان بر عهده گرفته بودند و پدران به همان اندازه این نقش‌ها را نمی‌پذیرفتند.
ظرفیتِ آموزگارانِ حمایتگر و دیگر کارکنانِ مدرسه برایِ اثرگذاری بر موفقیتِ تحصیلی
همهٔ شرکت‌کنندگان دربارهٔ اثرِ احتمالیِ آموزگارانِ حمایتگر بر پیشرفتِ تحصیلیِ خود صحبت کردند. مضمونِ «اهمیت‌دادن» در توصیفِ آموزگارِ خوب بارها تکرار شد. مانندِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی در پژوهش‌هایِ پیشین (Antrop-Gonzalez, 2003; Nieto, 1998; Valenzuela, 1999)، شرکت‌کنندگان آموزگارِ حمایتگر را کسی می‌دانستند که برایِ شناختنِ شخصیِ آنان وقت می‌گذارد، آن‌قدر قابلِ اعتماد است که بتوانند دربارهٔ مسئله‌هایِ شخصی با او حرف بزنند و راهنمایی بخواهند، و از آنان انتظارِ تحصیلیِ بالا دارد. دانشآموزان همچنین مهم می‌دانستند که بتوانند برایِ اطلاعات یا کمک در کارهایِ مهم ــ مانندِ درخواستِ دانشگاه، پیدا‌کردنِ معلمِ خصوصی یا کاریابیِ پاره‌وقت ــ به آموزگاران، مشاوران و مدیران تکیه کنند.
اریکا آموزگارِ خوب را چنین توصیف کرد: «آموزگارِ خوب کسی است که تو را می‌شناسد، به کارهایت اهمیت میدهد، به دانشآموزان انگیزه میدهد و حواسش به اتفاق‌هایِ زندگیِ تو هست. همچنین می‌خواهد مطالب را یاد بگیری و بفهمی.» سیسیلیا نیز گفت: «آموزگارِ خوب آن‌قدر اهمیت میدهد که کارِ بی‌کیفیت را نمی‌پذیرد. دوست دارم از من بخواهند بیشتر تلاش کنم و بگویند می‌توانم بهتر عمل کنم. بعضی از آموزگارانی که بیشتر دوستشان دارم همین‌طورند.»
بااین‌حال، با وجودِ تعریفِ روشنِ دانشآموزان از آموزگارِ حمایتگر، تنها یک آموزگارِ زبانِ اسپانیاییِ پرتوریکویی و یک مشاورِ پرتوریکویی چنین ویژگی‌هایی داشتند. دیگر آموزگارانِ دانشآموزان به‌عنوانِ افرادِ حمایتگر توصیف نشدند؛ در نتیجه، شرکت‌کنندگان انگیزه‌ای برایِ ساختن یا حفظِ رابطه‌هایِ معنادارِ شخصی، دریافتِ راهنمایی یا گرفتنِ مشاوره از بیشترِ آموزگاران نداشتند.
بحث
یافته‌هایِ این مطالعه به پژوهش‌هایِ تازه‌ای می‌افزاید که عواملِ تسهیل‌کنندهٔ پیشرفتِ تحصیلیِ بالایِ نوجوانانِ شهری، به‌ویژه دخترانِ لاتین‌تبار، را بررسی میکنند. روایت‌هایِ شرکت‌کنندگان به نویسندگان امکان داد چارچوبی سه‌سطحی از عواملِ موفقیت بسازند: عواملِ فردی/خانوادگی، فرهنگی/اجتماعی و مدرسه‌ای. این چارچوب می‌تواند به آموزگارانِ آموزشِ عمومی و ویژه، مدیران و دانشجویانِ رشته‌هایِ آموزشی کمک کند نیازهایِ اجتماعی‌ـ‌آموزشیِ دانش‌آموزانِ پرتوریکوییِ کم‌پیشرفت یا بااستعداد را در دبیرستان‌هایِ شهری بهتر بشناسند و به آن‌ها پاسخ دهند.
عواملِ فردی و خانوادگیِ مرتبط با موفقیتِ تحصیلی با پژوهش‌هایِ پیشین هم‌خوان بود: دینداری و فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه، سرمایهٔ اجتماعی و پیشرفتِ تحصیلیِ بالا را به هم پیوند می‌دهند (Flores-Gonzalez, 1999, 2002; Hébert & Reis, 1999; Muller & Ellison, 2001; Park, 2001; Sikkink & Hernandez, 2003). این منابعِ سرمایهٔ اجتماعی، دانشآموزان را به درخواستِ راهنمایی از بزرگسالان و کمک برایِ تکلیف، و ایجاد و حفظِ شبکه‌هایِ دوستی با دانش‌آموزانِ پیشرویِ رنگین‌پوست تشویق می‌کردند و آنان را از رفتارهایِ مخالفِ مدرسه مانندِ غیبت و عضویت در باندهایِ خیابانی دور نگه می‌داشتند. این منابع همچنین پیوندِ بین‌نسلیِ میانِ دانشآموزان، دوستانشان و والدینِ دوستان را تقویت می‌کردند (Carbonaro, 1998) و امکانِ دسترسی به منابعِ انسانی و مادی ــ مانندِ اطلاعاتِ پذیرشِ دانشگاه، استفاده از رایانه و راهنماییِ بزرگسالان ــ را فراهم می‌آوردند. این منابع و شبکه‌هایِ اجتماعی با خواستِ جمعیِ دانشآموزان برایِ تحرکِ اجتماعیِ رو به بالا نیز همراه بودند.
چند دانش‌آموز، همانندِ پژوهش‌هایِ دیگر (Cook, 2000; Jeynes, 2003)، دینداری را منبعی برایِ معنویت می‌دانستند که آنان را به موفقیتِ تحصیلی سوق می‌داد. نویسندگان یادآوری میکنند بسیاری از مدرسه‌ها تمایل دارند دین را نادیده بگیرند یا به آن نپردازند؛ بااین‌حال، کارکنانِ مدرسه باید بدانند کلیساهایِ ادیانِ گوناگون گروه‌ها و فعالیت‌هایِ تفریحیِ سالمِ پس از مدرسه و آخرِ هفته را برایِ نوجوانان فراهم میکنند و آنان را به هویتِ مدرسه‌محور تشویق میکنند (Flores-Gonzalez, 2002). از این رو، کارکنانِ مدرسه باید نوجوانان را به مشارکت در سازمان‌هایِ مذهبی تشویق کنند.
عواملِ فرهنگی و اجتماعیِ موفقیت از نگاهِ دانشآموزان، حفظ و تأییدِ هویتِ پرتوریکویی و تأثیرِ مادران بود؛ عواملی هم‌سو با پژوهش‌هایِ پیشین (Flores-Gonzalez, 1999; Hidalgo, 2000; Hine, 1992; Reis & Diaz, 1999; Rolon, 2000). دانشآموزان هویتِ پرتوریکوییِ خود را پنهان نکردند، بلکه آن را تأیید و حفظ کردند. این هویت انگیزه‌ای برایِ موفقیتِ تحصیلی بود، زیرا به آنان امکان می‌داد کلیشه‌هایِ برخی همسالان و آموزگاران دربارهٔ تواناییِ تحصیلیِ خود را رد کنند. مادران نیز با انتظارهایِ تحصیلیِ بالا، کمک به تکلیف و راهنمایی در زمانِ بحران، منبعِ الهام بودند. حتی وقتی نمی‌توانستند در تکالیف کمک کنند یا خودشان اطلاعاتِ فرایندِ درخواستِ دانشگاه را نداشتند، فعالانه به‌دنبالِ افرادی می‌گشتند که دانش یا دسترسیِ لازم را داشتند.
عواملِ مدرسه‌ایِ موفقیت که شرکت‌کنندگان توصیف کردند تقریباً وجود نداشت و بیشتر به تعریفِ آنان از آموزگارِ حمایتگر و ظرفیتِ احتمالیِ او برایِ اثرگذاری بر پیشرفتِ تحصیلی محدود می‌شد. دانشآموزان آموزگارِ حمایتگر را فردی می‌دانستند که انتظارهایِ تحصیلیِ بالا دارد، علاقه‌مند است دانشآموزان را شخصاً بشناسد و آن‌قدر قابلِ اعتماد است که بتوانند نیازهایِ عاطفی‌شان را با او در میان بگذارند و در عوض راهنمایی بگیرند. بااین‌حال، به گفتهٔ آنان بیشترِ آموزگاران چنین نبودند. نبودِ آموزگارانی که رابطه‌هایِ شخصی با دانشآموزان را ارزشمند بدانند، برایِ این دبیرستان و مدرسه‌هایِ مشابه نگرانیِ جدی ایجاد میکند؛ زیرا احساسِ تعلقِ نیرومند به مدرسه زمانی شکل می‌گیرد که چنین رابطه‌هایِ دوسویه‌ای میانِ دانش‌آموز و آموزگار وجود داشته باشد.
تجربه‌هایِ مدرسه‌ایِ شرکت‌کنندگان همچنین با مفهومِ «سازگاری و جامعه‌پذیری بدونِ همانندسازی» هم‌خوان بود (Conchas, 2006, 2001; Gibson, 1988; Lee, 2001). آنان حاضر بودند خود را با کلاس‌هایِ درسیِ جریانِ اصلی سازگار کنند، حتی وقتی در معرضِ شرایطِ نژادی، قومی و فرهنگیِ خصمانه‌ای قرار می‌گرفتند که برخی آموزگاران و همسالان ایجاد می‌کردند؛ بااین‌حال، این سازگاری را با هدفِ روشنِ ردِ کلیشه‌هایِ منفی و حفظِ هویتِ پرتوریکویی انجام می‌دادند، نه با کنارگذاشتنِ هویتِ قومی و فرهنگیِ خود.
نتیجه‌گیری
شرکت‌کنندگان نشان دادند موفقیتِ تحصیلی‌شان عمدتاً به عواملِ مدرسه‌ای، مانندِ آموزگاران و دیگر افرادِ دارایِ نقشِ نهادی، نسبت داده نمی‌شد؛ بلکه بیشتر با منابعِ خانوادگیِ سرمایهٔ اجتماعی ارتباط داشت: حمایت و پیگیریِ مادران، اهمیتِ هویتِ قومی و دسترسی به سرمایهٔ اجتماعی از راهِ شبکه‌هایِ اجتماعیِ جامعه، مانندِ کلیسا و فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه. تجربهٔ این دانش‌آموزانِ پیشرو نویسندگان را به این نتیجه رساند که حتی دبیرستان‌هایِ بزرگ و جامعِ شهریِ «خوب» نیز ممکن است فرصت‌هایِ دانش‌آموزانِ پرتوریکویی و لاتین‌تبار را نابرابر سازمان‌دهی کنند؛ زیرا از ذخایرِ دانشی‌ای که دانشآموزان با خود به مدرسه می‌آورند بهره نمی‌گیرند (Moll et al., 1992).
مدرسه‌ها باید بررسی کنند زندگیِ دانشآموزان و منابعِ سرمایهٔ اجتماعیِ خانواده‌هایشان چگونه در داخل و بیرون از مدرسه بازتاب می‌یابد. گسترشِ همکاری با نهادهایِ اجتماعیِ محلی، خانواده‌ها و دانشگاه‌هایِ منطقه باید تشویق شود. چنین همکاری‌هایی می‌تواند سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی‌ای را که دانشآموزان از خانه و جامعه دریافت میکنند تقویت کند و به آنان کمک برساند دبیرستان را به پایان ببرند، وارد دانشگاه شوند و سرانجام به شغلی دست یابند که فرصت‌هایِ زندگی و مسیرهایِ پیشرفتشان را گسترش دهد.
در پایان، آموزگاران و مدیران باید فرض‌هایِ نادرستِ خود دربارهٔ زندگیِ نوجوانانِ رنگین‌پوستِ شهری را بازنگری کنند. پیشینهٔ طبقهٔ کارگر یا پرتوریکویی/لاتین‌تبار بودن، به‌معنایِ کم‌هوشی یا نیاز به آموزشِ ویژه نیست. زمانی دانش‌آموزانِ کم‌پیشرفت و پیشروِ پرتوریکوییِ بیشتری برایِ تواناییِ گسترده‌شان شناخته می‌شوند که آموزگارانِ آموزشِ عمومی و ویژه واقعاً باور داشته باشند همهٔ نوجوانانِ رنگین‌پوستِ شهری می‌توانند با راهنمایی و حمایتِ لازم از سویِ مدرسه و جامعهٔ حمایتگر، در تحصیل پیشرفت کنند؛ نه آن‌که بر پایهٔ پیشینهٔ نژادی، قومی و اقتصادی‌ـ‌اجتماعی‌شان از پیش ناموفق فرض شوند.