فصل ۵: منابعِ سوادآموزیِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانگی در خانواده‌هایِ مهاجرِ لاتین‌تبار

نویسندگان: لزلی ریس و کلود گلدنبرگ

وابستگیِ سازمانی: لزلی ریس، استادِ دانشگاهِ ایالتیِ کالیفرنیا در لانگ‌بیچ؛ کلود گلدنبرگ، استادِ مدرسهٔ آموزشِ دانشگاهِ استنفورد.

سپاسگزاری و حمایتِ پژوهش: نویسندگان از خانواده‌ها و کارکنانِ مدرسه، اعضایِ گروهِ پژوهشیِ پروژهٔ ۴ ــ بیل ساندرز، کولین کارلسون، السا کاردناس هاگن، سیلویا لینان تامپسون، الیزابت پورتمن، اَن آدام، لیلیانا دِ لا گارزا و هکتور ریورا ــ و نیز پل سیرینو و دیوید فرانسیس برایِ کمک به آماده‌سازیِ پایگاهِ داده سپاسگزاری کرده‌اند. این پژوهش با کمک‌هزینهٔ مؤسسهٔ ملیِ سلامتِ کودک و رشدِ انسان و مؤسسهٔ علومِ آموزش، با شناسهٔ P01 HD39521 و عنوانِ «رشدِ گفتار و سوادآموزی در کودکانِ اسپانیایی‌زبان» پشتیبانی شده است.

چکیده: این مقاله رابطهٔ میانِ جامعه‌ها، خانواده‌ها و رشدِ زبان و سوادآموزیِ کودکانِ اسپانیایی‌زبان را در دورهٔ کودکستان و پایهٔ اول گزارش می‌کند. یافته‌هایِ مطالعه‌ای در ۳۵ جامعه نشان می‌دهد جامعه‌هایی که سهمِ بیشتری از جمعیتشان لاتین‌تبار است، کمتر موادِ چاپی دارند و موادِ در دسترسشان بیشتر به زبانِ اسپانیایی است. در جامعه‌هایی با سطحِ درآمد و تحصیلاتِ بالاتر، منابعِ سوادآموزیِ انگلیسی بیشتری وجود دارد. برخلافِ پیش‌بینی‌ها، میانِ منابعِ سوادآموزیِ جامعه، بسامدِ فعالیت‌هایِ خواندن در خانه و پیشرفتِ سوادآموزیِ کودکان رابطه‌هایِ اندکی دیده شد. این نبودِ رابطه به تفاوتِ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانگی درونِ هر جامعه و اثرِ مدرسه بر سوادآموزیِ خانه مربوط بود. بااین‌حال، میانِ ویژگی‌هایِ زبانیِ جامعه و خانواده از یک سو و پیامدهایِ سوادآموزیِ کودک به زبان‌هایِ اسپانیایی و انگلیسی از سویِ دیگر ارتباط‌هایی وجود داشت. این یافته پیشنهاد می‌کند دست‌کم در مرحله‌هایِ نخستِ رشدِ سوادآموزی، اثرِ جامعه بر سوادآموزیِ کودکانِ اسپانیایی‌زبان بیشتر از راهِ فرصت‌هایِ یادگیریِ زبان است تا فرصت‌هایِ یادگیریِ سواد به‌خودیِ‌خود.

مقدمه

این مقاله جامعه‌هایی را بررسی می‌کند که کودکانِ اسپانیایی‌زبانِ مهاجران در آن‌ها رشد می‌کنند و فرصت‌هایی را که آن جامعه‌ها برایِ یادگیریِ انگلیسی، حفظِ زبانِ اسپانیایی و پرورشِ مهارت‌هایِ سوادآموزی در هر دو زبان فراهم می‌کنند. این فرصت‌ها در نهایت بر ادغامِ کودکان در جامعهٔ آمریکا و توانایی‌شان برایِ حفظِ زبان و فرهنگِ خانواده اثر می‌گذارند. تنش میانِ ادغامِ اجتماعی از یک سو و حفظِ زبان و فرهنگ از سویِ دیگر آشکار است. تظاهراتِ گستردهٔ «یک روز بدونِ مهاجران» در اولِ مهِ ۲۰۰۶ که از کنگره می‌خواست قانونی برایِ تسهیلِ پیوستنِ قانونیِ مهاجرانِ فاقدِ مدرک به نیرویِ کار و در نهایت به جامعهٔ آمریکا تصویب کند (Gorman, Miller, & Landsberg, 2006)، بحثی را دربارهٔ ماهیتِ ایالاتِ متحده به‌عنوانِ کشوری چندگانه‌گرا و چندفرهنگی از مهاجران به کانونِ توجه آورد. روزنامه‌ها گزارش‌هایی دربارهٔ اثرِ مهاجرت بر جامعه‌هایِ محلی منتشر کردند و نگرانیِ چشمگیری دربارهٔ پیوستنِ مهاجرانِ امروز به بافتِ اجتماعیِ آمریکا نشان دادند. به‌ویژه نگرانی وجود داشت که مهاجرانِ معاصر، عمدتاً از آمریکایِ لاتین و آسیا، انگلیسی نمی‌آموزند و به‌اندازهٔ مهاجرانِ گذشته به‌سرعت در جامعهٔ آمریکا جذب نمی‌شوند (McKay & Wong, 2000). عملکردِ این کودکان در مدرسه و کار بر خودشان، خانواده‌هایشان و کلِ جامعه اثر خواهد گذاشت.

اسپانیایی‌زبانان با فاصله بزرگ‌ترین گروهِ زبانیِ اقلیت در ایالاتِ متحده‌اند و بیش از ۱۰ درصدِ کلِ جمعیتِ آمریکا و ۶۰ درصدِ جمعیتِ دارایِ زبانِ اقلیت را تشکیل می‌دهند (Shin & Bruno, 2003). تحلیلِ نویسندگان بر رابطهٔ میانِ فرصت‌هایِ یادگیریِ سوادآموزیِ بیرون از مدرسه ــ در جامعه و خانه ــ و پیشرفتِ آغازینِ سوادآموزیِ کودکانِ اسپانیایی‌زبان در هر دو زبانِ انگلیسی و اسپانیایی متمرکز است. آنان بررسی می‌کنند ویژگی‌هایِ زبانیِ جامعه‌هایی که کودکانِ اسپانیایی‌زبان در آن‌ها زندگی می‌کنند چگونه ممکن است بر الگویِ کاربردِ زبان و سوادآموزی در خانه اثر بگذارد و این الگوها نیز به نوبهٔ خود بر پیشرفتِ آغازینِ سوادآموزی به انگلیسی و اسپانیایی اثر بگذارند. توجهِ ویژه به دسترسیِ کودکان به زبانِ گفتاری و نوشتاری در زبانِ نخستِ آنان (L1) و زبانِ دومشان (L2) در جامعه‌هایِ گوناگون معطوف است.

برایِ مهاجران و فرزندانِ مهاجران، پیوستنِ کامل و برابر به جامعهٔ آمریکا دست‌کم به سطحی نسبتاً بالا از مهارتِ زبانِ انگلیسی و سوادآموزی نیاز دارد. این دستاوردها نیز به دسترسی به آموزشِ باکیفیت و فرصت‌هایِ یادگیریِ بیرون از مدرسه وابسته‌اند. کودکانِ خانه‌هایی که در آن‌ها زبانی غیر از انگلیسی صحبت می‌شود، به‌طورِ کلی در آزمون‌هایِ پیشرفتِ تحصیلیِ ایالتی (برایِ نمونه، California Department of Education, 2005) و ملی (برایِ نمونه، Institute of Education Sciences, 2005) از همسالانِ جریانِ اصلی عقب‌ترند. بااین‌حال، چنان‌که می‌توان انتظار داشت، پیامدهایِ آموزشی در میانِ این کودکان بسیار متفاوت است. برایِ نمونه، در «ارزیابیِ ملیِ پیشرفتِ آموزشی» (NAEP)، بیشترِ زبان‌آموزانِ انگلیسی پایین‌تر از سطحِ پایه نمره می‌گیرند؛ اما ۲۷ درصد در سطحِ پایه یا بالاتر و هفت درصد در سطحِ پیشرفته یا بالاتر قرار می‌گیرند (Institute of Education Sciences, 2005). آشکار است که برخی زبان‌آموزانِ انگلیسی در مدرسه و پس از آن بسیار موفق‌اند و برخی دیگر به‌طورِ چشمگیری عقب می‌مانند. این تفاوت از چه چیزی ناشی می‌شود؟ آیا شناختِ سرچشمه‌هایِ آن می‌تواند به فهمِ راه‌هایِ بهبودِ پیامدهایِ یادگیری برایِ شمارِ بیشتری از کودکانِ خانه‌هایِ اسپانیایی‌زبان کمک کند؟

اثرِ خانواده و جامعه بر رشدِ سوادآموزی

شیوه‌هایِ خانوادگیِ مرتبط با رشدِ سوادآموزیِ کودک طیِ ۲۵ سالِ گذشته به‌طورِ گسترده مطالعه شده‌اند. به‌طورِ کلی، مقدارِ بیشترِ سواد و زبانِ گفتاری در خانه با سطحِ بالاتری از رشدِ زبانی و سوادآموزیِ کودک ارتباط دارد (Booth & Dunn, 1996; Hart & Risley, 1995). بااین‌حال، برایِ نزدیک به ده میلیون کودک در ایالاتِ متحده که در خانه‌هایی با زبانی غیر از انگلیسی زندگی می‌کنند ــ و ۷۰ درصدِ آنان اسپانیایی‌زبان‌اند ــ پویاییِ کاربردِ زبان و سوادآموزی در خانه و دستیابی به سواد در مدرسه به‌ضرورت پیچیده‌تر از وضعِ کودکانِ تک‌زبانهٔ انگلیسی‌زبان است. این کودکان در خانه با سوادآموزی در زبانی روبه‌رو می‌شوند که با زبانی که در نهایت برایِ موفقیت در مدرسه و پس از آن باید بر آن مسلط شوند متفاوت است. افزون بر این، حتی در خانه‌هایی که زبانِ دیگری غیر از انگلیسی به کار می‌رود، معمولاً مقداری استفاده از انگلیسی نیز وجود دارد.

در دو دههٔ گذشته توجهِ پژوهشی به چگونگیِ یادگیری و رشدِ سوادآموزیِ کودکانی که در جامعه‌هایِ چندزبانه بزرگ می‌شوند، در یک، دو یا چند زبان افزایش یافته است (Bayley & Schecter, 2003; Martin-Jones & Jones, 2000; McCarty, 2005). شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده هم فعالیت‌هایی را شامل می‌شود که خودِ افراد با متن انجام می‌دهند و هم ارزش‌هایِ فرهنگی، نگرش‌ها، احساس‌ها و رابطه‌هایی را که به این فعالیت‌ها شکل می‌دهند و معنایِ آن‌ها را می‌سازند (Barton & Hamilton, 2000; Street, 1993). در خانواده‌هایِ مهاجرِ لاتین‌تبار، پژوهش‌ها نشان داده‌اند تجربه‌هایِ فرهنگیِ والدین چگونه شیوه‌هایِ سوادآموزیِ آنان با فرزندان را شکل می‌دهد. برایِ نمونه، والدس (۱۹۹۶) اشاره کرد والدینِ مهاجرِ مکزیکیِ کودکانِ کودکستانی انتظار نداشتند مدرسه از کودکان بخواهد پیش از ورود به پایهٔ اول الفبا را بدانند؛ زیرا در مکزیک تواناییِ تکرارِ الفبا اهمیتِ ویژه‌ای به‌شمار نمی‌رفت. یافته‌هایِ مطالعه‌ای طولی دربارهٔ دانش‌آموزانِ نسلِ دومِ لاتین‌تبار در منطقهٔ بزرگِ لس‌آنجلس نشان داد تجربه‌هایِ خانواده در کشورِ مبدأ ــ از جمله سطحِ تحصیلاتِ پدربزرگ‌ها و مادربزرگ‌ها و تجربهٔ والدین از بزرگ‌شدن در جامعه‌ای روستایی یا شهری ــ تا دورهٔ متوسطهٔ اول نیز بر رشدِ سوادآموزیِ کودکان اثر می‌گذاشت (Reese et al., 2000). تجربه‌هایِ کشورِ مبدأ در والدینِ مهاجرِ لاتین‌تبار همچنین شیوهٔ خواندنِ شفاهی برایِ کودکان را شکل می‌داد؛ از جمله انگیزهٔ خواندن و درکِ آنان، یا الگوهایِ فرهنگی‌شان، از ماهیتِ سوادآموزی. بااین‌حال، این الگوهایِ فرهنگی ثابت نبودند؛ بلکه با سازگاریِ خانواده‌ها با محیطِ آمریکا و انتظارهایِ مدرسه در گذرِ زمان تغییر می‌کردند (Reese & Gallimore, 2000).

نظریهٔ بوم‌فرهنگی (Gallimore et al., 1989; Reese, Kroesen, & Gallimore, 2000; Weisner, 1984; Whiting & Whiting, 1975) چارچوبی سودمند برایِ تحلیلِ شیوه‌هایِ خانوادگی در محیط‌هایِ متفاوت فراهم می‌کند و اثرِ عواملِ فرهنگی بر این شیوه‌ها را در نظر می‌گیرد. این رویکرد بر روال‌هایِ روزمره‌ای تمرکز دارد که خانواده‌ها شکل می‌دهند و تداوم می‌بخشند. روالِ خانواده سازشی میانِ محدودیت‌هایِ ساختاری و بوم‌شناختی‌ای دانسته می‌شود که خانواده باید با آن‌ها زندگی کند، از یک سو، و ارزش‌ها، برداشت‌ها، الگوها و باورهایِ فرهنگی‌ای که زندگیِ افراد را هدایت می‌کنند و به آن معنا می‌دهند، از سویِ دیگر. بنابراین، تحلیلِ بوم‌فرهنگی هم نیروهایِ ساختاری و هم فرهنگیِ شکل‌دهندهٔ زندگیِ روزمره و اثرگذار بر تصمیم‌ها و سازگاری‌هایِ افراد و خانواده‌ها را در بر می‌گیرد (Gallimore, Goldenberg, & Weisner, 1993). یکی از ویژگی‌هایِ مهمِ این دیدگاه آن است که اثرهایِ دوردستِ محیط ــ مانندِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی یا همگونیِ قومیِ جامعه ــ به‌صورتِ نیروهایی غیرمستقیم مفهوم‌پردازی می‌شوند که بر پیامدهایِ رشدیِ کودک اثر می‌گذارند، زیرا بر محیطِ نزدیک‌تری که کودک و خانواده مستقیماً با آن درگیرند تأثیر می‌گذارند. در زمینهٔ رشدِ سوادآموزی، نظریهٔ بوم‌فرهنگی پیش‌بینی می‌کند شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده بر رشدِ سوادِ کودک اثر دارند و عواملِ محیطیِ نزدیک ــ مانندِ دسترس‌پذیریِ منابعِ سوادآموزی به زبانِ نخست یا دوم در جامعهٔ محلِ زندگیِ خانواده ــ آن‌ها را شکل می‌دهند یا محدود می‌کنند.

پژوهش‌هایِ تازهٔ سوادآموزی، شیوه‌هایِ سوادآموزی را در جامعه‌ها و محیط‌هایِ بیرون از مدرسهٔ گوناگون مستند کرده‌اند و بر مفهومِ «سوادها» تأکید دارند؛ یعنی شکل‌هایِ متفاوتِ سوادآموزی که با حوزه‌هایِ گوناگونِ زندگی ارتباط دارند (Barton & Hamilton, 1998; Barton et al., 2000; Moss, 1994; Street, 1993). فار (۱۹۹۴) در مطالعه‌ای دربارهٔ کاربردهایِ زبانِ نوشتاری در خانواده‌هایِ مهاجرِ شیکاگو، شیوه‌هایِ سوادآموزی را با توجه به حوزه‌هایی توصیف کرد که این فعالیت‌ها در آن‌ها رخ می‌دادند و پنج حوزه را شناسایی کرد: دین، تجارت، سیاست/قانون، خانواده/خانه و آموزش. مشارکت در شیوه‌هایِ سوادآموزیِ جامعه می‌تواند هدف‌هایِ گوناگونی داشته باشد؛ از جمله تقویتِ غرور و هویتِ قومی (Pak, 2003)، مشارکت در مراسم و مناسکِ دینی (Reese, Linan Thompson, & Goldenberg, 2005)، یا پاسخ‌گویی به خواسته‌هایِ نهادهایِ دولتی مانندِ سازمانِ درآمدِ داخلی یا ادارهٔ مهاجرت (Farr, 1994). بنابراین، احتمال دارد مشارکتِ کودکان در فعالیت‌هایِ متنی به یک یا هر دو زبان بر رشدِ عمومیِ سوادآموزی و در بلندمدت اثر بگذارد. بااین‌حال، در «جامعه‌هایِ خارج از جریانِ اصلی... شیوه‌هایِ سوادآموزی ممکن است ــ و به‌احتمالِ بیشتر ممکن است که نه ــ با شیوه‌هایِ سوادآموزی در جامعه‌هایِ آموزشیِ جریانِ اصلی هم‌خوان باشند» (Moss, 1994, p. 2). بنابراین، میزانِ ...

بنابراین، میزانِ سهمِ منابعِ سوادآموزیِ جامعه در پیامدهایِ تحصیلیِ مشخص بدیهی نیست و هنوز مستند نشده است. مطالعهٔ حاضر این موضوع را با پرسش‌هایِ زیر دربارهٔ جامعه‌هایی با جمعیتِ زیادِ کودکان و خانواده‌هایِ اسپانیایی‌زبان بررسی می‌کند:

۱. چه رابطه‌ای میانِ ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختیِ جامعه ــ مانندِ درآمد، سطحِ تحصیلات و تنوعِ قومی ــ و منابعِ زبان و سوادآموزیِ موجود در جامعه وجود دارد؟
۲. چه رابطه‌ای میانِ منابعِ زبان و سوادآموزیِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده به زبان‌هایِ انگلیسی و اسپانیایی وجود دارد؟
۳. چه رابطه‌ای میانِ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده به انگلیسی و اسپانیایی و پیشرفتِ آغازینِ خواندنِ کودکان به هر دو زبان وجود دارد؟

در نهایت، پرسشِ اصلی این است که جمعیت‌شناسیِ جامعه ــ به‌عنوانِ عاملی دوردست که بر شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده اثر می‌گذارد ــ و منابع و فرصت‌هایِ زبانی و سوادآموزیِ جامعه ــ به‌عنوانِ عامل‌هایِ نزدیک‌تر ــ تا چه اندازه شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده را تسهیل یا محدود می‌کنند و سپس این شیوه‌ها چگونه پیامدهایِ سوادآموزیِ کودک را پیش‌بینی می‌کنند.

روش‌ها

این مطالعه بخشی از پژوهشیِ طولی و گسترده‌تر دربارهٔ رشدِ زبان و سوادآموزیِ کودکانِ اسپانیایی‌زبان است که در ۳۵ مدرسه و جامعه در کالیفرنیا و تگزاس انجام شد. مطالعهٔ «رشدِ گفتار و سوادآموزی» مجموعه‌ای مشترک از پروتکل‌هایِ گردآوریِ داده برایِ بررسیِ رشدِ سوادآموزی به انگلیسی و اسپانیایی، آموزشِ کلاسی، شیوه‌هایِ خانوادگی و ویژگی‌هایِ جامعه تدوین کرد. مطالعهٔ حاضر بر رشدِ سوادآموزی در بیرون از مدرسه متمرکز بود. سنجه‌ها شاملِ ارزیابیِ فردیِ مهارت‌هایِ آغازینِ سوادآموزی و زبانِ گفتاریِ کودکان به انگلیسی و اسپانیایی، پیمایشِ مشاهده‌ایِ محله، پیمایشِ والدین، مصاحبه با مدیر، والد و کودک، و مصاحبهٔ گروهِ کانونی با آموزگاران بود.

انتخابِ نمونه

در مجموع ۳۵ مدرسه انتخاب شد: ۱۲ مدرسه در مناطقِ شهریِ کالیفرنیا و ۲۳ مدرسه در تگزاس، شاملِ ۱۲ مدرسه در شهرهایِ تگزاس و ۱۱ مدرسه در مناطقِ مرزیِ آن. مدرسه‌ها طوری انتخاب شدند که تنوعِ برنامهٔ آموزشی و ویژگی‌هایِ جامعه به بیشترین اندازه برسد. بااین‌حال، لازم بود مدرسه‌هایی انتخاب شوند که جمعیتِ لاتین‌تبار و زبان‌آموزِ انگلیسیِ قابلِ‌توجهی داشته باشند تا در هر مدرسه شمارِ کافی از کودکان وجود داشته باشد ــ حدودِ ۴۰ کودکِ اسپانیایی‌زبانِ زبان‌آموزِ انگلیسی در کودکستان ــ و بتوان دربارهٔ مدرسه و جامعه نتیجه‌گیریِ معنادار کرد. از آن‌جا که نمونه‌گیری طولی بود، ریزشِ شرکت‌کنندگان نیز باید در نظر گرفته می‌شد. بنابراین، معیارِ انتخاب این بود که دست‌کم ۴۰ درصدِ دانش‌آموزانِ مدرسه لاتین‌تبار و دست‌کم ۳۰ درصدِ دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ کودکستان و اول زبان‌آموزِ انگلیسی باشند. این حداقل‌ها جمعیتِ کافیِ اسپانیایی‌زبان را در مدرسه و جامعه تضمین می‌کردند. شصت درصدِ زبان‌آموزانِ انگلیسی در کالیفرنیا و تگزاس در مدرسه‌هایی درس می‌خوانند که بیش از ۳۰ درصدِ دانش‌آموزانشان زبان‌آموزِ انگلیسی‌اند (August & Shanahan, 2006)، بنابراین مدرسه‌هایِ نمونه در محدودهٔ معمولِ تراکمِ زبان‌آموزانِ انگلیسی در این دو ایالت قرار داشتند.

همچنین مدرسه‌ها از میانِ طیفی از برنامه‌هایِ زبان‌آموزانِ انگلیسی انتخاب شدند: آموزشِ غوطه‌وری در انگلیسی، آموزشِ دوزبانهٔ انتقالی، آموزشِ دوزبانهٔ رشدی یا نگه‌دارنده، و آموزشِ دوزبانهٔ دو‌زبانه/دو‌جهته (برایِ شرحِ هر الگو، بنگرید به Genessee, 1999). سرانجام، مدرسه‌ها از جامعه‌هایِ گوناگون انتخاب شدند: جامعه‌هایِ دارایِ تنوعِ قومی، جامعه‌هایِ تقریباً یکدست و عمدتاً لاتین‌تبار، جامعه‌هایِ دارایِ درآمدِ ترکیبی و جامعه‌هایِ کم‌درآمد.

از آن‌جا که پژوهشگران می‌خواستند در هر دستهٔ برنامه نمونه‌هایی دست‌کم به‌اندازهٔ کافی نماینده داشته باشند، مدرسه‌ها درونِ هر برنامه ــ غوطه‌وری در انگلیسی و مانندِ آن ــ و هر منطقهٔ جغرافیایی ــ شهرهایِ تگزاس، مناطقِ مرزیِ تگزاس و شهرهایِ کالیفرنیا ــ بر اساسِ پیشرفت رتبه‌بندی شدند؛ برایِ کالیفرنیا از «شاخصِ عملکردِ تحصیلی» (API) و برایِ تگزاس از رتبه‌بندیِ آژانسِ آموزشِ تگزاس (TEA) استفاده شد. در یک مورد، مدرسه‌ای در کالیفرنیا با نمرهٔ نسبتاً پایینِ API انتخاب شد، زیرا نمره‌هایِ خواندنِ اسپانیاییِ دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ دوم تا پنجمِ آن بالا بود (صدکِ ملیِ ۶۴ تا ۶۷ در «ارزیابیِ مهارت‌هایِ پایهٔ اسپانیایی»؛ CTB-McGraw Hill).

گردآوریِ داده‌ها

پیمایشِ والدین. والدین با پرسش‌نامه‌ای کتبی که آموزگار از طریقِ دانش‌آموز به خانه فرستاد، موردِ پیمایش قرار گرفتند. این ابزار، پرسش‌هایی به زبانِ اسپانیایی دربارهٔ جمعیت‌شناسیِ خانواده ــ شغل، مدتِ سکونت در جامعهٔ محلی و تحصیلات ــ، انتظارهایِ والدین از پیشرفت و دستاوردهایِ تحصیلیِ کودک، تعامل‌هایِ مرتبط با مدرسه، گزارشِ شیوه‌هایِ سوادآموزی و انجامِ تکلیف در خانه، و سازگاریِ رفتاریِ کودک داشت. از میانِ ۱٬۸۶۵ والدی که برایِ شرکت در پیمایش دعوت شدند، ۱٬۴۱۸ نفر (۷۶ درصد) پرسش‌نامه را با دست‌کم بخشی از پاسخ‌ها بازگرداندند. به‌دلیلِ داده‌هایِ گمشده، شمارِ مواردِ قابلِ‌استفاده در تحلیل‌ها کمتر بود.

مصاحبه با خانواده‌هایِ آگاهِ کلیدی. زیرمجموعه‌ای از خانواده‌هایِ هر مدرسه برایِ مصاحبهٔ عمیق‌تر انتخاب شدند و طیِ سالِ تحصیلی در سه مصاحبهٔ خانگی شرکت کردند. آموزگار عملکردِ تحصیلیِ کودکان را بالا، متوسط یا پایین ارزیابی کرد. از هر مدرسه یا برنامه چهار خانواده به‌صورتِ تصادفی انتخاب شدند: یک خانواده از گروهِ عملکردِ بالا، دو خانواده از گروهِ متوسط و یک خانواده از گروهِ پایین. هر مصاحبه حدودِ ۹۰ تا ۱۲۰ دقیقه طول می‌کشید. بیشترِ مصاحبه‌شوندگان مادرانِ کودکان بودند؛ بااین‌حال، یک خانواده را پدری تنها سرپرستی می‌کرد و در برخی مصاحبه‌هایِ دیگر نیز پدران در کنارِ مادران حضور داشتند. مصاحبه‌گرانِ آموزش‌دیدهٔ پروژه دوزبانه بودند و بیشترشان خود مهاجرانِ نسلِ اول یا دومِ لاتین‌تبار بودند.

مصاحبه‌ها بر شیوه‌هایِ زبانی و سوادآموزیِ خانواده، نگرش‌ها و موادِ در دسترس تمرکز داشتند. اطلاعاتی نیز دربارهٔ مدتِ زندگیِ والدین در جامعهٔ محلی، برداشتشان از منابع و ایمنیِ جامعه، و مشارکتشان در کلیسا و دیگر سازمان‌هایِ اجتماعی گردآوری شد. از والدین دربارهٔ تجربهٔ تحصیل در کشورِ مبدأ، تجربه‌هایِ مدرسه و کار در ایالاتِ متحده و راه‌هایی که این تجربه‌ها ممکن بود بر فرزندانشان اثر بگذارند پرسیده شد. اطلاعاتِ دقیقی دربارهٔ فعالیت‌هایِ روزانهٔ کودکان در بیرون از مدرسه ــ هم در روزهایِ هفته و هم آخرِ هفته ــ، فرصتِ مشارکتِ آنان در انواعِ فعالیت‌هایِ سوادآموزی در جامعه، برداشتِ والدین از الگوهایِ زبانی و سوادآموزی در محله، و موانعِ احتمالیِ رشدِ سوادآموزی و پیشرفتِ تحصیلیِ کودک گردآوری شد.

پیمایش‌هایِ محدودهٔ حضورِ مدرسه (SAAS و SAAS-L). برایِ سنجشِ زبان‌هایی که در محیط‌هایِ گوناگونِ محله شنیده و مشاهده می‌شدند، محلهٔ تحتِ پوششِ مدرسه بررسی شد. داده‌هایی نیز دربارهٔ نوع و وضعیتِ خانه‌ها، نوع و تراکمِ واحدهایِ تجاری، وجود و وضعیتِ امکاناتِ تفریحی ــ مانندِ پارک و استخر ــ و وجودِ سازمان‌ها ــ مانندِ باشگاهِ ورزشی ــ و نهادها ــ مانندِ کلیسا، کتابخانه و مرکزِ سلامت ــ گردآوری شد. پژوهشگرانِ پروژه با خودرو یا پیاده همهٔ خیابان‌هایِ محله را پیمودند و در مکان‌هایِ مهمی مانندِ پارک، خواربارفروشی، کتابخانه و مرکزِ تفریحی، در صورتِ وجود، برایِ مشاهده توقف کردند. نمونه‌هایی از موادِ رایگان نیز جمع‌آوری شد. داده‌هایِ مشاهده‌ای به دو شیوه ثبت شدند: در فرم‌هایِ ازپیش‌کدگذاری‌شده و در یادداشت‌هایِ میدانیِ نسبتاً باز، اما دارایِ ساختارِ مشترک، که ویژگی‌هایِ یادشده را با جزئیات ثبت می‌کردند. یادداشت‌هایِ میدانی و پروتکل‌هایِ کدگذاری‌شده با عکس و فیلم تکمیل شدند تا کدگذاری و نگارشِ گزارش آسان‌تر شود. هر پیمایش حدودِ هشت ساعت کارِ میدانی و سپس نزدیک به ده ساعت کدگذاری و تدوینِ یادداشت‌هایِ میدانی زمان می‌برد.

پس از تکمیلِ پیمایشِ SAAS و شناساییِ مکان‌هایِ محلی‌ای که احتمالِ بیشتری داشت منابعِ سوادآموزی در آن‌ها یافت شود ــ مانندِ بازار، کتاب‌فروشی، کتابخانه و مرکزِ اجتماعی ــ پیمایشِ دومی با تمرکز بر سوادآموزی (SAAS-L) انجام شد. در این پیمایش، زبانِ موردِ استفادهٔ افراد در هر محیط ثبت شد و موادِ نوشتاری ــ کتاب، مجله، اعلامیه، روزنامه، کارتِ تبریک و نوشته‌هایِ محیطی مانندِ تابلو و اعلان ــ بر اساسِ مقدار، زبان و نوع کدگذاری شدند.

مصاحبه و پیمایشِ مدیران. با مدیرِ هر مدرسه حدودِ دو ساعت مصاحبه شد تا ویژگی‌هایِ عملکرد و فرهنگِ مدرسه که ممکن است بر پیشرفتِ دانش‌آموزان اثر بگذارند بررسی شوند. به‌طورِ مشخص از مدیران خواسته شد جامعهٔ محلِ مدرسه، خانواده‌ها و کودکانی را که به مدرسه می‌آمدند، تغییرهایِ جامعه و مدرسه در گذرِ زمان، منابعِ یادگیریِ موجود یا غایب در منطقه و تلاش‌هایِ مدرسه برایِ مشارکت‌دادنِ والدین و جامعه را توصیف کنند. مدیران همچنین پیمایشیِ مفصل دربارهٔ عملکردِ دانش‌آموزان و عواملِ مرتبط با آن تکمیل کردند؛ از جمله مشخصاتِ جمعیت‌شناختیِ خانواده‌ها و کارکنان، اندازهٔ کلاس، سیاست‌هایِ گروه‌بندیِ تحصیلی و تکرارِ پایه، زمان‌بندی، منابعِ در دسترس و مواردِ دیگر.

مصاحبهٔ گروهِ کانونیِ آموزگاران. در هر مدرسه با پنج تا هشت آموزگار، مصاحبهٔ گروهِ کانونیِ حدوداً دوساعته انجام شد. مدیران آموزگاران را طوری انتخاب کردند که طیفی از پایه‌هایِ تحصیلی و سابقهٔ کار در حرفهٔ آموزگاری را نمایندگی کنند و در صورتِ کاربرد، هم آموزگارانِ دوزبانه و هم تک‌زبانه را در بر بگیرند. پروتکلِ مصاحبهٔ گروهِ کانونیِ آموزگاران همان پرسش‌ها و موضوع‌هایی را شامل می‌شد که با مدیران مطرح شده بود.

سرشماریِ آمریکا. داده‌هایِ سرشماریِ سالِ ۲۰۰۰ ایالاتِ متحده نیز برایِ فراهم‌کردنِ اطلاعاتِ جمعیت‌شناختیِ زمینه‌ای ــ مانندِ توزیعِ قومی، مالکیتِ خانه و اندازهٔ خانواده ــ در محدودهٔ سرشماریِ مربوط به هر ناحیهٔ حضورِ مدرسه گردآوری شد.

پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموز. دستیارانِ پژوهشیِ آموزش‌دیده «آزمونِ تجدیدنظرشدهٔ سنجشِ مهارتِ زبانِ وودکاک» را به انگلیسی و اسپانیایی اجرا کردند (Woodcock, 1991; Woodcock & Munoz-Sandoval, 1995). WLPB-R احتمالاً پرکاربردترین ابزارِ سنجشِ پیشرفتِ زبانی و سوادآموزی در ایالاتِ متحده است. این آزمون صورت‌هایِ موازی به انگلیسی و اسپانیایی دارد و امکانِ مقایسهٔ پیشرفت را درونِ هر زبان و میانِ دو زبان فراهم می‌کند. نمره‌هایِ گزارش‌شده مربوط به خواندنِ پایهٔ اول ــ رمزگشایی و بازشناسیِ واژه ــ و درکِ متن است.

توصیفِ نمونهٔ خانواده‌ها

نمونهٔ کل شاملِ ۱٬۴۱۸ دانش‌آموز بود که به‌صورتِ تصادفی از کلاس‌هایِ مدرسه‌هایی انتخاب شدند که دست‌کم ۵۰ درصدِ زبان‌آموزانِ انگلیسیِ آن‌ها اسپانیایی‌زبان بودند. اکثریتِ بزرگی از والدین مهاجرانِ آمریکایِ لاتین بودند؛ ۷۶ درصدِ مادران (سرپرستانِ زنِ خانوار) و ۷۵ درصدِ پدران (سرپرستانِ مردِ خانوار) در مکزیک به دنیا آمده بودند. به‌ترتیب ۱۷ و ۱۸ درصدِ مادران و پدران در ایالاتِ متحده متولد شده بودند. میانگینِ مدتِ زندگیِ مادران در آمریکا ۱۱٫۴ سال و برایِ پدران ۱۳٫۹ سال بود. میانگینِ سال‌هایِ تحصیلِ والدین ۹٫۱ سال بود.

تحلیل

تحلیل‌هایِ گزارش‌شده در این‌جا گامی نخست برایِ فهمِ رابطه‌هایِ پیچیدهٔ میانِ عواملِ خانواده و جامعه از یک سو و پیشرفتِ آغازینِ خواندنِ کودکانِ اسپانیایی‌زبان از سویِ دیگر است. هرچند راهبردهایِ تحلیلیِ ممکنِ بسیاری وجود دارد ــ مانندِ رگرسیون و مدل‌سازیِ معادلاتِ ساختاری ــ و...

در این مرحله، نویسندگان برایِ بررسیِ رابطه‌هایِ دومتغیرهٔ میانِ ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختیِ جامعه، منابعِ زبانی و سوادآموزیِ جامعه، و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده به زبان‌هایِ انگلیسی و اسپانیایی، از هم‌بستگی‌هایِ ساده استفاده می‌کنند. رابطهٔ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده با پیشرفتِ خواندنِ دانش‌آموزانِ پایهٔ اول به هر دو زبان نیز بررسی می‌شود. هدفِ مقاله گزارشِ فرضیه‌هایی معقول و مبتنی بر شواهدِ تجربی است تا پژوهش‌هایِ بعدی آن‌ها را تأیید یا رد کنند.

داده‌ها در دو سطح قرار دارند: جامعه و خانواده؛ داده‌هایِ آزمونِ کودکان نیز در سطحِ خانواده قرار می‌گیرند. هم‌بستگی‌هایِ متغیرهایِ جامعه با هر ۳۵ جامعه محاسبه شدند و تفسیرشان مستقیم است: برایِ نمونه، میزانِ ارتباطِ میانگینِ درآمد با زبانی که در جامعه شنیده می‌شود. فقط هم‌بستگی‌هایی گزارش شدند که به سطحِ معناداریِ متعارفِ ۰٫۰۵ رسیده بودند.

هم‌بستگی‌هایِ متغیرهایِ خانواده و کودک در سطحِ خانواده محاسبه شدند؛ برایِ مثال، رابطهٔ زبانی که والدین با آن می‌خوانند با درکِ مطلبِ کودک به زبانِ اسپانیایی. به‌دلیلِ حجمِ زیادِ نمونه، بسیاری از هم‌بستگی‌هایِ ضعیف‌تر از ۰٫۱۰ نیز از نظرِ آماری در سطحی بالاتر از ۰٫۰۰۱ معنادار بودند. نویسندگان برایِ پرهیز از تفسیرِ رابطه‌هایِ ناچیز ــ یعنی رابطه‌هایی که کمتر از یک درصد از واریانس را توضیح می‌دهند ــ حدِ گزارش را ۰٫۱۵ گذاشتند؛ این مقدار نشان‌دهندهٔ رابطهٔ دومتغیری‌ای است که در آن یک متغیر بیش از دو درصد از واریانسِ متغیرِ دیگر را توضیح می‌دهد.

تحلیل‌هایی که هم‌زمان متغیرهایِ جامعه و خانواده را دربرمی‌گرفتند دشوارتر تفسیر می‌شدند. در این‌جا باید مراقبِ «مغالطهٔ بوم‌شناختی» بود؛ یعنی نتیجه‌گیری دربارهٔ افراد بر پایهٔ داده‌هایِ گروهی. تحلیلِ گروهی و تحلیلِ فردی، حتی با متغیرهایِ یکسان، پرسش‌هایِ متفاوتی را پاسخ می‌دهند. ازاین‌رو هم‌بستگی‌هایِ این دو سطح به دو شیوه محاسبه شدند:

۱. در سطحِ جامعه: داده‌هایِ خانواده‌ها در هر جامعه با هم تجمیع و میانگین‌گیری شد و مقدارِ میانگین به‌عنوانِ مقدارِ جامعه به کار رفت. در این تحلیل ۳۵ مورد وجود دارد. این روش میزانِ ارتباطِ ویژگی‌هایِ جامعه را با میانگینِ متغیرهایِ خانوادگیِ همان جامعه نشان می‌دهد، اما نمی‌گوید ویژگی‌هایِ جامعه با ویژگی‌هایِ خانواده‌هایِ منفرد ارتباط دارند یا نه.

۲. در سطحِ خانوادهٔ منفرد: مقدارِ جامعه‌ایِ هر متغیر به خانواده‌هایِ همان جامعه نسبت داده شد. شمارِ موارد در این تحلیل، بسته به داده‌هایِ مفقودِ خانواده، حدودِ هزار خانواده بود. این روش در نگاهِ نخست ممکن است معنادارتر به نظر برسد، اما بیش از روشِ نخست در معرضِ مغالطهٔ بوم‌شناختی است؛ زیرا در آن از دادهٔ تجمیع‌شدهٔ گروه برایِ نتیجه‌گیری دربارهٔ فرد استفاده می‌شود (Sirin, 2005, p. 419).

مدلِ مفهومی. مدلِ کلیِ پژوهش در شکلِ ۱ آمده است. متغیرهایِ هر بخش در جدولِ ۱ فهرست شده‌اند. فرضِ نویسندگان این است که ویژگی‌هایِ دورترِ محیط ــ مانندِ سهمِ گویشورانِ زبان‌هایِ مختلف ــ با عواملِ نزدیک‌تری که بر رشدِ سوادِ کودک اثر دارند، مانندِ دسترس‌پذیریِ موادِ نوشتاری یا زبانِ نوشته‌هایِ محیطی، ارتباط دارد. سپس نوع، مقدار، دفعات و کیفیتِ موادِ نوشتاری به زبانِ نخست (L1) و زبانِ دوم (L2) در جامعه می‌تواند بر دفعات و گونه‌هایِ فعالیتِ سوادآموزی در خانه اثر بگذارد و این فعالیت‌ها نیز در نهایت با رشدِ سوادِ کودکان ارتباط پیدا کنند.

یافته‌ها

ویژگی‌هایِ جامعه و دسترس‌پذیریِ منابعِ زبانی و سوادآموزی

جامعه‌هایِ بررسی‌شده در محیط‌هایِ شهری، حومه‌ای و نیمه‌روستاییِ جنوبِ کالیفرنیا، نواحیِ مرزیِ تگزاس و دو شهرِ مرکزیِ تگزاس قرار داشتند. بعضی محله‌ها تقریباً به‌طورِ کامل لاتین‌تبار بودند و زبانِ شنیده‌شده در آن‌ها اسپانیایی بود؛ در محله‌هایِ دیگر، جمعیتِ لاتین‌تبار در کنارِ سیاه‌پوستان، سفیدپوستان، آسیایی‌تباران و ساکنانِ جزایرِ اقیانوسِ آرام زندگی می‌کردند. در برخی مناطق اسپانیایی شنیده می‌شد، اما رویِ تابلوها و موادِ چاپیِ قابلِ خرید کمتر دیده می‌شد؛ در مناطقِ دیگر، نوشته‌هایِ اسپانیایی غالب بود.

جدولِ ۱. متغیرهایِ جامعه و خانواده در تحلیل

جدولِ ۲. آمارِ توصیفیِ جامعه‌ها

• در مقیاسِ زبان: ۱ = فقط اسپانیایی؛ ۲ = عمدتاً اسپانیایی؛ ۳ = اسپانیایی و انگلیسی به یک اندازه؛ ۴ = عمدتاً انگلیسی؛ ۵ = فقط انگلیسی.

در برخی جامعه‌ها خانواده‌ها در محله‌هایی آرام و عمدتاً مسکونی زندگی می‌کردند؛ در برخی دیگر مرکزِ خرید، کسب‌وکارهایِ کوچک و مکان‌هایِ خدماتِ عمومی مانندِ مرکزِ اجتماعی، ساختمانِ شهرداری، دادگاه و بیمارستان وجود داشت. جدولِ ۲ آمارِ توصیفیِ متغیرهایِ جامعه را نشان می‌دهد.

جدولِ ۳ رابطهٔ ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختیِ جامعه ــ عواملِ دورتر ــ را با منابعِ زبانی و سوادآموزیِ جامعه ــ عواملِ نزدیک‌تر ــ در ۳۵ جامعه خلاصه می‌کند. منابعِ زبانی و سوادآموزی، از جمله زبان‌هایی که شنیده یا دیده می‌شوند، دسترس‌پذیریِ کتاب و امکانِ استفاده از کتابخانه، با ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختیِ جامعه تفاوت داشتند.

جدولِ ۳. رابطهٔ ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختیِ جامعه با منابعِ سوادآموزی و زبان

یادداشت: همهٔ هم‌بستگی‌هایِ درج‌شده در سطحِ ۰٫۰۵ معنادارند. * در مقیاسِ زبان، مقدارِ بیشتر به معنایِ کاربردِ بیشترِ انگلیسی است.

مهم‌ترین متغیرِ جمعیت‌شناختی، درصدِ لاتین‌تباران در محدودهٔ سرشماری بود: این متغیر با ۱۱ مورد از ۱۲ شاخصِ زبانی و سوادآموزیِ جدول رابطه داشت. در جامعه‌هایی با سهمِ بیشترِ ساکنانِ لاتین‌تبار، احتمالِ وجودِ موادِ چاپیِ فروشی، کتابخانه و کتاب‌فروشی کمتر بود؛ اما موادی که وجود داشتند، با احتمالِ بیشتری به زبانِ اسپانیایی بودند. همچنین افزایشِ سهمِ لاتین‌تباران با کاربردِ بیشترِ اسپانیایی در جامعه، میانِ افراد و در فروشگاه‌ها و دیگر مراکز همراه بود.

در جامعه‌هایِ پردرآمدتر موادِ چاپیِ بیشتری برایِ فروش وجود داشت، اما درآمد با دیگر شاخص‌هایِ سوادآموزی رابطه‌ای نداشت. در جامعه‌هایی که درصدِ لاتین‌تبارانِ دارایِ دیپلمِ دبیرستان بیشتر بود، موادِ سوادآموزی نیز بیشتر بود؛ این ویژگی با وجودِ موادِ انگلیسی و کاربردِ بیشترِ انگلیسی در جامعه هم ارتباط داشت. جامعه‌هایی با ناهمگنیِ بیشترِ کاربریِ مسکونی و تجاری ــ یعنی سهمِ بیشترِ کاربریِ تجاری در مقایسه با مسکونی ــ کتاب، مجله، کتابخانه و کتاب‌فروشیِ بیشتری داشتند و در آن‌ها احتمالِ شنیده‌شدنِ انگلیسی نیز بیشتر بود.

یافته‌هایِ نویمَن و چلانو (2001) و تحلیلِ سه‌موردیِ اسمیت، کنستانتینو و کراشن (1997) ــ مبنی بر این‌که محله‌هایِ برخوردارتر موادِ سوادآموزیِ بیشتری دارند ــ تا اندازه‌ای با نتایجِ این پژوهش هم‌خوان بود. درآمدِ جامعه و سطحِ تحصیلاتِ جمعیتِ لاتین‌تبار مقدارِ موادِ چاپیِ فروشی را پیش‌بینی می‌کرد، اما تعدادِ کتاب‌ها و مجله‌ها یا کتابخانه‌ها و کتاب‌فروشی‌ها را پیش‌بینی نمی‌کرد. بااین‌حال، تحصیلاتِ بیشتر در جامعهٔ لاتین‌تبار با موادِ چاپیِ انگلیسیِ بیشتر همراه بود. مقایسهٔ دو جامعه در سالِ آزمایشیِ پژوهش نیز نشان داد دسترسی به موادِ اسپانیایی از همان الگویِ موادِ انگلیسی پیروی نمی‌کند: در محله‌ای کم‌درآمدتر و لاتین‌تبار، موادِ اسپانیاییِ بیشتری از محله‌ای پردرآمدتر و عمدتاً انگلیسی‌زبان در دسترس بود (Reese & Goldenberg, 2006). این مطالعه‌ها بر این فرض استوارند که دسترسیِ جامعه به منابع بر رشدِ سوادِ کودک اثر می‌گذارد؛ آزمودنِ همین فرض، مبنایِ پرسش‌هایِ بخش‌هایِ بعدی است.

منابعِ زبانی و سوادآموزیِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده

آیا منابعِ زبانی و سوادآموزیِ نزدیک به کودک در جامعه با شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده به انگلیسی و اسپانیایی ارتباط دارند؟ پاسخ به نوعِ منبع بستگی دارد: منابعِ چاپیِ جامعه با شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده رابطهٔ اندکی نشان دادند؛ در مقابل، ویژگی‌هایِ زبانِ گفتاریِ جامعه رابطهٔ قوی‌تری داشتند، به‌ویژه وقتی شیوه‌هایِ خانواده در سطحِ جامعه و نه خانوادهٔ منفرد بررسی می‌شد.

در سطحِ خانواده، از حدودِ ۲۰۰ هم‌بستگیِ ممکن میانِ منابعِ سوادآموزیِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده، تنها پنج مورد به حدِ ۰٫۱۵ رسیدند: تعدادِ کتاب‌ها و مجله‌هایِ جامعه با دفعاتِ کتاب‌خواندن برایِ کودک به انگلیسی (۰٫۱۶) و دفعاتِ کتاب‌خواندن یا نگاه‌کردنِ مستقلِ کودک به کتاب‌هایِ انگلیسی (۰٫۲۵) رابطه داشت. شمارِ کتاب‌فروشی‌ها با خواندن یا نگاه‌کردنِ کودک به کتاب به انگلیسی (۰٫۱۸) ارتباط داشت. کیفیتِ موادِ سوادآموزیِ اسپانیایی با خواندن یا نگاه‌کردنِ کودکان به کتاب‌هایِ اسپانیایی (۰٫۲۱) همراه بود. یک رابطه خلافِ انتظار نیز دیده شد: درصدِ مجله‌هایِ اسپانیایی با خواندنِ بیشترِ انگلیسی از سویِ کودکان رابطه داشت (۰٫۱۹).

رابطه‌هایِ موردِ انتظار ــ مانندِ ارتباطِ تعدادِ کتاب‌هایِ در دسترس یا وجودِ کتابخانه در جامعه با دفعاتِ مطالعه در خانه یا تعدادِ کتاب‌هایِ کودک و بزرگسال در خانه ــ مشاهده نشد. وقتی داده‌ها در سطحِ جامعه تجمیع شدند، فقط چهار هم‌بستگیِ معنادار به دست آمد: زبانِ تابلوهایِ تجاری و خدماتِ اجتماعی به‌ترتیب با میانگینِ تعدادِ کتاب‌هایِ کودکان در خانه‌هایِ همان جامعه رابطه داشتند (۰٫۳۷ و ۰٫۳۲)؛ تعدادِ کلِ کتاب‌هایِ در دسترس در جامعه، میانگینِ دفعاتِ کتاب‌خواندن برایِ کودکان را پیش‌بینی می‌کرد (۰٫۴۷)؛ و درصدِ مراکزِ بازدیدشده‌ای که موادِ چاپیِ رایگان داشتند با دفعاتِ گزارش‌شدهٔ مطالعهٔ مادران رابطه داشت (۰٫۳۴).

چرا شواهدِ کمی از اثرِ عواملِ نزدیکِ جامعه بر شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانه به دست آمد؟ ممکن است نظریهٔ بوم‌فرهنگیِ مبنایِ فرضیه‌ها نادرست یا فقط تا اندازه‌ای درست باشد و شیوه‌هایِ خانواده نسبتاً مستقل از بافتِ محلِ زندگی شکل بگیرند. احتمالِ دیگر این است که هرچند عواملِ بوم‌شناختی و فرهنگی بر رفتارِ خانواده اثر می‌گذارند، فرایندهایِ دیگری این رابطه را تضعیف کنند. نویسندگان در ادامه از مطالعهٔ موردیِ یک جامعه نشان می‌دهند که عاملیتِ خانواده چگونه می‌تواند با محدودیت‌هایِ ساختاریِ مرتبط با ویژگی‌هایِ دور و نزدیکِ جامعه مقابله کند.

مطالعهٔ موردی: استفادهٔ خانواده از منابعِ سوادآموزیِ موجود

۳۵ جامعهٔ پژوهش دامنه‌ای گسترده داشتند: از شهری تا نیمه‌روستایی، از محله‌هایِ تقریباً کاملاً لاتین‌تبار تا محله‌هایِ عمدتاً انگلیسی‌زبان، و از مناطقِ صرفاً مسکونی تا محله‌هایِ دارایِ مرکزِ خرید، پارکِ صنعتی و مجتمعِ تجاری. انتخابِ یک جامعه به‌عنوانِ نمایندهٔ همه دشوار است؛ بااین‌حال، محلهٔ پیرامونِ مدرسهٔ «بِل» نمونه‌ای کم‌وبیش معمول از جامعه‌هایِ جنوبِ کالیفرنیا در این پژوهش بود. این محله از نظرِ قومیت و زبان متنوع بود و برنامهٔ مدرسه نیز در پیِ قانونِ کالیفرنیا در سالِ ۱۹۹۸ به آموزشِ غوطه‌وری در زبانِ انگلیسی تغییر کرده بود.

ویژگی‌هایِ جامعه. دبستانِ بِل در مرکزِ شهری ساحلی و متوسط در جنوبِ کالیفرنیا قرار داشت. جامعه عمدتاً لاتین‌تبار و کم‌درآمد بود، اما از نظرِ قومیت، زبان، وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و کاربریِ زمین ــ مسکونی، تجاری و صنعتی ــ تنوعِ زیادی داشت. مرکزِ مدنیِ محله شاملِ شهرداری، دادگاه، ادارهٔ پلیس و کتابخانهٔ عمومی بود.

مهم‌ترین منبعِ سوادآموزیِ محله، کتابخانهٔ اصلی بود: ساختمانی دوطبقه در مرکزِ مدنی با مجموعه‌ای بزرگ از کتاب‌ها، مجله‌ها و موادِ رسانه‌ای به انگلیسی و بخشی از آن‌ها به اسپانیایی. نوشته‌هایِ محیطی، مانندِ تابلو و اعلامیه، به زبانِ اسپانیایی یا زبانی غیر از انگلیسی به‌ندرت دیده می‌شد. در محدودهٔ حضورِ مدرسه کتاب‌فروشی نبود، اما دو کتاب‌فروشی در نزدیکیِ آن قرار داشت که کتاب‌هایِ اسپانیاییِ کمی داشتند. فروشگاه‌هایِ ارزان‌فروشِ موادِ غذاییِ محلی، موادِ محدودی به هر دو زبان عرضه می‌کردند؛ فروشگاهِ والمارتِ نزدیک، موادِ انگلیسی داشت، اما عنوان‌هایِ اسپانیاییِ آن نیز محدود بود.

پیمایشِ ۴۰ خانوادهٔ شرکت‌کننده در جامعهٔ بِل نشان داد همهٔ والدین، گویشورِ بومیِ اسپانیایی و متولدِ خارج از ایالاتِ متحده بودند. میانگینِ تحصیلاتِ والدین ۷٫۴ سال بود. مادران به‌طورِ میانگین ۹٫۷ سال و پدران ۱۱ سال در ایالاتِ متحده زندگی کرده بودند. درآمدِ سالانهٔ ۹۲٫۵ درصدِ خانواده‌ها کمتر از ۳۰ هزار دلار بود و ۶۷ درصد نیز کمتر از ۲۰ هزار دلار درآمد داشتند.

دسترسی به موادِ «موجود». ممکن است موادی در محدودهٔ جامعه ــ که در این پژوهش همان محدودهٔ حضورِ مدرسه تعریف شده بود ــ وجود داشته باشند، اما دسترسیِ همهٔ خانواده‌ها به آن‌ها یکسان نباشد. برایِ نمونه، سه خانواده گفتند چون کتابخانه نزدیک است پیاده به آن‌جا می‌روند؛ یک خانواده به‌دلیلِ نداشتنِ کارتِ عضویت نمی‌رفت. مادر گفت گرفتنِ کارت برایِ فرزندانش دشوار شده است. مدیرِ مدرسه توضیح داد یکی از شرط‌هایِ گرفتنِ کارت، داشتنِ شمارهٔ تأمینِ اجتماعی بود؛ این شرط برایِ والدینی که بدونِ مدرکِ اقامت در ایالاتِ متحده زندگی می‌کردند مشکل ایجاد می‌کرد.

نقشِ مدرسه در فراهم‌کردنِ مواد برایِ خانه. هر چهار خانواده‌ای که در بِل مصاحبه شدند از کتابخانهٔ مدرسه برایِ امانت‌گرفتنِ منابعِ کودکان استفاده می‌کردند و می‌گفتند تهیهٔ موادِ خواندنی در جامعه دشوار نیست، چون مدرسه آن‌ها را فراهم می‌کند. مادری که در مدرسه داوطلب بود، کتاب هم امانت می‌گرفت: «من آن‌جا داوطلب می‌شوم و همان‌جا هر کتابی را که بخواهم برمی‌دارم.» تکلیفِ روزانه سیاستِ مدرسه بود و بسیاری از آموزگاران مرتب کتاب به خانه می‌فرستادند. مادری دیگر گفت پسرش کتاب‌ها را می‌خواند و تکالیفی را که به او داده‌اند انجام می‌دهد. مدرسه گاهی کتاب‌هایی را که دیگر استفاده نمی‌کرد نیز به خانواده‌ها می‌داد. این الگویِ فرستادنِ کتاب و موادِ خواندنی به خانه، از راهِ کتابخانهٔ مدرسه یا کلاس، در مدرسه‌هایِ دیگرِ پژوهش هم دیده شد.

ممکن است مدرسه‌هایِ این مطالعه، چون عملکردِ تحصیلیِ بالاتری داشتند، بیش از حدِ معمول برایِ جبرانِ کمبودِ کتاب در جامعه فعال بوده باشند. یکی از آموزگاران مدرسه را در محلهٔ مرکزیِ شهر نوعی مرکزِ خدمات می‌دانست: ساکنان برایِ پرسش دربارهٔ پلیس، اخراج از خانه، کمکِ اجتماعی یا تأمینِ اجتماعی و حتی هنگامِ بیماری ابتدا به مدرسه مراجعه می‌کردند تا راهنمایی شوند یا به نهادِ مناسب ارجاع بگیرند. اگر دامنهٔ عملکردِ تحصیلیِ مدرسه‌هایِ نمونه گسترده‌تر بود، شاید تفاوتِ بیشتری در میزانِ کمکِ آن‌ها به خانواده‌ها دیده می‌شد. بااین‌حال، در ۳۵ مدرسه گزارش‌هایِ پیوسته‌ای دربارهٔ فرستادنِ تکلیف و موادِ خواندنی به خانه و دسترس‌پذیریِ کتابخانهٔ مدرسه برایِ والدین و کودکان شنیده شد. نویسندگان گمان می‌کنند این اقدامات اثرِ کمبودِ موادِ سوادآموزی در جامعه را کاهش داده‌اند؛ اگر این اثرِ مدرسه وجود نداشت، احتمالاً دسترسیِ جامعه به منابع، اثرِ بیشتری بر فرصت‌هایِ سوادآموزیِ خانگیِ کودکان می‌گذاشت.

دسترسی به منابع بیرون از جامعه. بخشی از برنامهٔ روزانهٔ خانواده ممکن است به امکاناتِ در دسترسِ محله محدود شود؛ به‌ویژه برایِ خانواده‌هایِ کم‌درآمدی که فقط یک خودرو دارند و یکی از والدین با آن به محلِ کار می‌رود. بااین‌حال، خانواده‌ها برایِ هدف‌ها و فعالیت‌هایِ گوناگون از محلهٔ خود بیرون می‌روند. شرکت در مراسمِ کلیسا نمونه‌ای از این فعالیت‌هاست. بیشترِ خانواده‌هایِ مطالعه‌شده گفته بودند به کلیسا می‌روند؛ هر چهار خانوادهٔ بِل نیز در مراسمِ کاتولیکِ کلیسایِ سنت‌مارک، در فاصلهٔ حدودِ ده بلوک از محلهٔ مدرسه، شرکت می‌کردند. آن‌ها به‌جایِ سه کلیسایِ پروتستانِ نزدیک‌تر، به کلیسایی می‌رفتند که با مذهبشان سازگار بود. مراسمِ سنت‌مارک به دو زبان برگزار می‌شد و این جداییِ زبانی با جداییِ قومی نیز همراه بود. خانواده‌هایِ پژوهش همگی در مراسمِ اسپانیایی شرکت می‌کردند. کودکان شنبه‌ها در کلاسِ آموزشِ دینیِ ساختمانِ آموزشیِ کلیسا حاضر می‌شدند؛ کلاسِ کودکانِ کم‌سن‌تر به اسپانیایی و کلاسِ بزرگ‌ترها به انگلیسی بود. برخی خانواده‌ها گاهی برایِ شرکت در مراسم همراهِ خویشاوندان به جامعه‌هایِ مجاور می‌رفتند. کلیسا افزون بر نقشِ معنوی، فضایی برایِ حفظِ زبان و فرهنگ بود و به نظر می‌رسید خانواده‌ها را به دسترسی به منابعِ بیرون از محله ترغیب می‌کند. پژوهشگران شواهدی نداشتند که سوادآموزی نیز به همان شکل خانواده‌ها را به بیرون از محله بکشاند.

تفاوتِ خانواده‌ها در استفاده از موادِ سوادآموزی. صرف‌نظر از مقدارِ کتاب‌ها و موادِ چاپیِ قابلِ خرید یا آسانی و دشواریِ دسترسی به کتابخانهٔ عمومی، خانواده‌ها به اندازه‌هایِ متفاوت از منابعِ محلی استفاده می‌کردند. یکی از مادرانِ مطالعهٔ موردی، با وجودِ آن‌که فقط تا پایهٔ دوم درس خوانده بود، برایِ برنامه‌ای به نامِ «همراهانِ سوادآموزی» در مدرسه آموزش دید، هر هفته در کلاسِ دخترش برایِ کودکان کتاب می‌خواند و می‌توانست کتاب‌هایی را به خانه ببرد. مادری دیگر گفت چون فرزندش کتاب می‌خواهد، مرتب برایِ او کتاب می‌خرد. در مقابل، مادری گفته بود فرزندانش را به کتابخانه نمی‌برد، چون مسیرِ آن دور بود.

رفتار و انتخاب‌هایِ این والدین نشان می‌دهد فعالیت‌هایِ خانواده می‌تواند محدودیت‌هایِ محیطِ سوادآموزی را جبران کند یا فرصت‌هایِ موجود را کنار بگذارد. بعضی والدین در برنامه‌هایِ مدرسه مشارکت می‌کردند، کودکان را به کتابخانه می‌بردند یا از مدرسه کتابِ دست‌دوم می‌گرفتند؛ خانواده‌ها نیز برایِ فعالیت‌هایی مانندِ حضور در کلیسا از محله خارج می‌شدند. درعین‌حال، همهٔ خانواده‌ها فرصت‌هایِ سوادآموزیِ محلی را دنبال نمی‌کردند. تفاوتِ رفتارِ خانواده‌ها درونِ یک جامعه، به‌طورِ طبیعی هم‌بستگیِ میانِ منابعِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده را کاهش می‌دهد. نقشِ مدرسه در فراهم‌کردنِ کتاب و موادِ خواندنی برایِ استفادهٔ خانگی نیز این ارتباط را ضعیف‌تر می‌کند. جامعه‌ها یکدست نیستند؛ افراد، با حمایتِ نهادِ مهمی مانندِ مدرسه، انتخاب‌ها و اقدام‌هایی دارند که بر فرصت‌هایِ یادگیریِ کودکان اثر می‌گذارند.

جدولِ ۴. آمارِ توصیفیِ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده

• در مقیاسِ زبان: ۱ = فقط اسپانیایی؛ ۲ = عمدتاً اسپانیایی؛ ۳ = اسپانیایی و انگلیسی به یک اندازه؛ ۴ = عمدتاً انگلیسی؛ ۵ = فقط انگلیسی. ** در دفعاتِ مطالعه: ۰ = تقریباً هرگز؛ ۱ = کمتر از ماهی یک‌بار؛ ۲ = ماهی یک یا دو بار؛ ۳ = هفته‌ای یک یا دو بار؛ ۴ = روزانه. *** در دفعاتِ مطالعهٔ والدین: ۰ = هرگز؛ ۱ = کمتر از ماهی یک‌بار؛ ۲ = ماهی یک یا دو بار؛ ۳ = هفته‌ای یک یا دو بار؛ ۴ = تقریباً هر روز؛ ۶ = بیش از روزی یک بار. در جدولِ چاپی، میانگینِ دفعاتِ مطالعهٔ والدین از ۰ تا ۴ گزارش شده است.

منابعِ زبانیِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده

درحالی‌که به‌نظر می‌رسید دسترس‌پذیریِ موادِ چاپی به‌خودیِ خود بر شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده اثرِ آشکاری ندارد، کاربرد و ویژگی‌هایِ زبان در جامعه ارتباطِ بیشتری نشان داد. جدولِ ۵ هم‌بستگی‌هایی را در سطحِ خانواده گزارش می‌کند که به حدِ ۰٫۱۵ رسیده‌اند.

جدولِ ۵. کاربردِ زبان در جامعه و زبانِ سوادآموزیِ خانواده؛ هم‌بستگی در سطحِ خانواده

یادداشت: همهٔ هم‌بستگی‌ها در سطحِ ۰٫۰۵ معنادارند. * مقدارِ بیشتر نشان‌دهندهٔ انگلیسیِ بیشتر است.

در سطحِ خانواده، هم‌بستگی‌هایِ زبانِ جامعه با شیوه‌هایِ خانواده اندک و کم‌دامنه بودند. رابطه‌هایِ مشاهده‌شده به زبانِ سوادآموزیِ خانواده مربوط می‌شدند؛ رابطه‌ای میانِ زبانِ جامعه و دیگر رفتارها، مانندِ دفعاتِ مطالعهٔ کودک یا والدین، دیده نشد. وقتی داده‌ها در سطحِ جامعه بررسی شدند، الگویِ نسبتاً قوی‌تری پدیدار شد. جدولِ ۶ هم‌بستگی‌هایِ مربوط به این سطح را نشان می‌دهد.

جدولِ ۶. کاربردِ زبان در جامعه و سوادآموزیِ خانواده؛ هم‌بستگی در سطحِ جامعه

یادداشت: همهٔ هم‌بستگی‌هایِ درج‌شده در سطحِ ۰٫۰۵ معنادارند. * مقدارِ بیشتر نشان‌دهندهٔ انگلیسیِ بیشتر است.

جدول‌هایِ ۵ و ۶ یافته‌هایی پیچیده و شگفت‌آور نشان می‌دهند که توضیحِ روشنی برایِ همهٔ آن‌ها در دست نیست. خلاصهٔ الگو چنین است: (الف) حضورِ بیشترِ انگلیسی‌زبانان در جامعه با مطالعهٔ بیشترِ اسپانیایی از سویِ والدین و، در تحلیلِ سطحِ جامعه، با کتاب‌خواندنِ بیشتر برایِ کودکان به اسپانیایی همراه بود؛ (ب) انگلیسیِ بیشترِ شنیده‌شده در جامعه تقریباً ارتباطی با خواندنِ کودکان نداشت؛ و (ج) انگلیسیِ بیشترِ شنیده‌شده ــ برخلافِ زبانِ ثبت‌شده در داده‌هایِ سرشماری ــ با مطالعهٔ کمترِ والدین ارتباط داشت.

احتمالاً نبودِ رابطهٔ روشن در موردِ خواندنِ کودکان به این دلیل است که مطالعهٔ آن‌ها و زبانِ مطالعه‌شان بیشتر از ویژگی‌هایِ جامعه، تحتِ تأثیرِ مدرسه قرار می‌گیرد. اما دربارهٔ دو الگویِ دیگر نمی‌توان نتیجهٔ قطعی گرفت؛ داده‌هایِ کیفی نیز توضیحی برایِ آن‌ها فراهم نکردند. تحلیل‌هایِ چندسطحیِ در دستِ انجام شاید روشن‌تر کنند که این روابط چگونه شکل می‌گیرند. آنچه با اطمینان می‌توان گفت این است که ویژگی‌هایِ زبانیِ جامعه تا اندازه‌ای با زبان و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده ارتباط دارند؛ ماهیتِ دقیقِ این ارتباط هنوز کاملاً روشن نیست.

شیوه‌هایِ خانواده و پیشرفتِ سوادِ دانش‌آموز

در پایان، رابطهٔ تجربه‌هایِ خانواده با پیشرفتِ خواندنِ دانش‌آموزانِ پایهٔ اول بررسی می‌شود. جدولِ ۷ آمارِ توصیفیِ نمره‌هایِ استانداردِ آزمونِ تجدیدنظرشدهٔ سنجشِ مهارتِ زبانِ وودکاک (WLPB-R) را نشان می‌دهد. در مجموع، نمره‌هایِ کودکان نزدیک به میانگینِ ملیِ ۱۰۰ بود. نمرهٔ خواندنِ پایه‌ای از درکِ مطلب بالاتر و نمره‌هایِ اسپانیایی از انگلیسی بالاتر بود.

جدولِ ۷. نمره‌هایِ استانداردِ WLPB-R در پایهٔ اول؛ خرده‌آزمون‌هایِ خواندن

جدول‌هایِ ۸ و ۹ هم‌بستگیِ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده با نمره‌هایِ خواندنِ کودکان را گزارش می‌کنند. برجسته‌ترین یافته این بود که تقریباً هیچ رابطه‌ای با سنجه‌هایِ سوادآموزیِ خانگیِ مستقل از زبان دیده نشد؛ این سنجه‌ها تجربهٔ سوادآموزی را بدونِ توجه به زبانِ آن می‌سنجیدند. در مقابل، میانِ سوادآموزیِ خانواده به انگلیسی یا اسپانیایی و نتایجِ خواندن، هم‌بستگی‌هایِ متوسط وجود داشت. همانندِ رابطهٔ سوادآموزیِ جامعه با خانواده، زبانِ سوادآموزی بُعدِ مهمی بود: پیوندِ میانِ اثرهایِ جامعه، خانواده و پیامدهایِ کودک بیشتر در زبانِ سوادآموزی دیده می‌شد، نه صرفاً در خودِ سوادآموزی.

جدولِ ۸. هم‌بستگیِ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده با خواندنِ پایه‌ای

یادداشت: هم‌بستگی‌هایِ درج‌شده در سطحِ ۰٫۰۰۱ معنادارند. خطِ تیره یعنی هم‌بستگی‌ای با اندازهٔ کافی برایِ گزارش در آن خانه درج نشده است.

جدولِ ۹. هم‌بستگیِ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده با درکِ مطلب

یادداشت: همهٔ هم‌بستگی‌هایِ درج‌شده در سطحِ ۰٫۰۰۱ معنادارند. خطِ تیره یعنی هم‌بستگی‌ای با اندازهٔ کافی برایِ گزارش در آن خانه درج نشده است.

بحث

تحلیل‌هایِ بالا گامی آغازین برایِ بررسیِ رابطهٔ میانِ عواملِ جامعه و خانواده با رشدِ سوادِ کودکان در دو زبان است. تحلیل‌ها به هم‌بستگی‌هایِ ساده و دومتغیری محدود بودند؛ این روش برایِ هدفِ مقدماتیِ مقاله کفایت می‌کرد، اما اثرِ متغیرهایِ مخدوش‌کننده و متغیرهایِ اندازه‌گیری‌شده در سطحِ فرد و جامعه را کنترل نمی‌کند. افزون بر این، محاسبهٔ شمارِ زیادی از هم‌بستگی‌ها خطرِ یافتنِ رابطه‌هایِ کاذب را بالا می‌برد، زیرا بخشی از هم‌بستگی‌ها ممکن است صرفاً از نظرِ آماری معنادار شوند. نویسندگان این خطر را تا اندازه‌ای با تعیینِ حدِاقلِ اندازهٔ رابطه (±۰٫۱۵) برایِ گزارش و تفسیر کاهش دادند. همچنین به‌جایِ تفسیرِ تک‌تکِ هم‌بستگی‌ها، کوشیدند الگوهایِ کلیِ میانِ گروه‌هایِ متغیرها ــ مانندِ ویژگی‌هایِ جامعه، زبانِ جامعه، سوادآموزیِ خانواده و زبانِ سوادآموزیِ خانواده ــ را بیابند. تحلیل‌هایِ در دستِ انجام قرار بود فرضیه‌هایِ حاصل از این بررسی را بیازمایند و هم‌زمان محدودیت‌هایِ روش‌شناختیِ آن را برطرف کنند.

یافته‌ها پیچیده و لزوماً مطابقِ انتظار نبودند. نخست، ویژگی‌هایِ جامعه ــ قومیت، سطحِ تحصیلات، ترکیبِ مسکونی/تجاری و درآمد ــ با منابعِ زبان و سوادآموزیِ جامعه ارتباط داشتند. دوم، برخلافِ انتظار، منابعِ سوادآموزیِ جامعه با شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده ارتباطی نشان ندادند؛ خانواده‌هایِ ساکنِ جامعه‌هایی با منابعِ فراوان‌تر، سوادآموزیِ خانگیِ بیشتری از خانواده‌هایِ جامعه‌هایِ کم‌منبع گزارش نکردند. مطالعهٔ موردیِ بِل دو توضیحِ احتمالی پیشنهاد می‌کند: تلاشِ مدرسه برایِ ارتباط با خانواده، از جمله فرستادنِ تکلیف و در دسترس گذاشتنِ کتابخانه، صرف‌نظر از تفاوتِ منابعِ محله، موادِ سوادآموزیِ خانواده را افزایش می‌داد؛ و عاملیتِ والدین سبب می‌شد خانواده‌ها از منابعِ محلی یا نزدیک استفاده بکنند یا نکنند، بنابراین رابطهٔ مستقیمی میانِ منابعِ جامعه و رفتارِ سوادآموزیِ خانه شکل نمی‌گرفت.

بااین‌حال، الگوهایِ زبان در جامعه، از جمله زبانِ موادِ سوادآموزیِ موجود، ظاهراً ارتباطِ بیشتری با رفتارِ مطالعه در خانه داشتند؛ البته از هم‌بستگی نمی‌توان رابطهٔ علّی را نتیجه گرفت. الگوهایِ مشاهده‌شده نشان می‌دهند باید پرسید در جامعه چه زبانی به‌کار می‌رود و متن‌ها به چه زبانی در دسترس‌اند. شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانه نیز ظاهراً اثرهایی وابسته به زبان بر رشدِ آغازینِ سواد دارند. برایِ کودکانِ خانواده‌هایِ مهاجر که در محیطِ دوزبانه رشد می‌کنند، بررسیِ مقدارِ مواد یا دفعاتِ فعالیت‌هایِ سوادآموزی به‌طورِ کلی کافی نیست؛ باید زبانِ انجامِ این فعالیت‌ها را نیز در نظر گرفت، زیرا زبان با رفتارهایِ زبانی و سوادآموزیِ خانه و در پیِ آن با رشدِ سوادِ کودک ارتباط دارد.

در جامعه‌هایی با سهمِ بیشترِ ساکنانِ لاتین‌تبار، درصدِ انگلیسی‌زبانانِ صرف و منابعِ سوادآموزی ــ مانندِ کتاب و مجلهٔ فروشی ــ کمتر بود. این یافته می‌تواند به این معنا باشد که خانواده‌هایِ اسپانیایی‌زبان برایِ دسترسی به کتاب‌هایی که برایِ کودکان بخوانند یا همراهِ آن‌ها مطالعه کنند، ممکن است نسبت به خانواده‌هایِ ساکنِ محیط‌هایِ برخوردارتر و انگلیسی‌زبان تلاشِ بیشتری لازم داشته باشند.

جامعه‌هایِ محلِ زندگیِ کودکان از نظرِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، تنوعِ قومی و ترکیبِ مسکونی/تجاری تفاوتِ چشمگیری داشتند و فرصت‌هایِ متفاوتی برایِ شنیدن یا استفاده از انگلیسی و اسپانیایی و تهیهٔ منابعِ هر زبان فراهم می‌کردند. بااین‌حال، بافتِ جامعه رفتارِ خانواده را تعیین نمی‌کرد. خانواده‌ها در دفعات، نوع و زبانِ فعالیت‌هایِ سوادآموزیِ والدین و کودکان تفاوت داشتند و برایِ استفاده از منابعِ محلی یا بیرون از محله ابتکارِ عمل نشان می‌دادند.

با وجودِ یافته‌هایِ گیج‌کننده دربارهٔ زبانِ جامعه و زبانِ فعالیت‌هایِ خانوادگی، پیامِ کاربردیِ پژوهش برایِ آموزگاران و دست‌اندرکاران احتیاط‌آمیز است: نمی‌توان فرصت‌هایِ سوادآموزیِ خانگیِ کودکان را تنها بر پایهٔ جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کنند و منابعِ آن جامعه پیش‌بینی کرد. فرصت‌هایی که خانواده‌ها برایِ فرزندانشان فراهم می‌کردند بسیار متفاوت بود، اما این تفاوت ارتباطِ اندکی با منابعِ سوادآموزیِ محلِ زندگی داشت. عاملیت در سطحِ خانواده و مدرسه ــ کارهایی که والدین، کودکان و آموزگاران انجام می‌دهند و تصمیم‌هایی که می‌گیرند ــ در عملکردِ کودکان در مدرسه نقش دارد.

این یافته‌ها تلاشی آغازین برایِ سازمان‌دهی و تفسیرِ داده‌هایِ مربوط به مجموعه‌ای پیچیده از فرایندها هستند و باید مقدماتی تلقی شوند. برایِ روشن‌شدنِ این‌که الگوها با پیشرفتِ کودکان در مدرسه و رشدِ سوادشان ادامه می‌یابند یا نه، داده‌هایِ بیشتری لازم است. نبودِ هم‌بستگی میانِ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده ــ بدونِ وابستگی به زبانِ خاص ــ و عملکردِ سوادآموزیِ کودکان ممکن است در سنجه‌هایِ آغازینِ کودکانِ مهدکودک و پایهٔ اول دیده شود، اما هنگامِ دشوارترشدنِ تکلیف‌هایِ خواندن و پیچیده‌ترشدنِ سنجه‌هایِ درکِ مطلب برقرار نماند. بنابراین پژوهش‌هایِ آینده باید رشدِ زبان و سواد را تا پایه‌هایِ میانیِ ابتدایی و بالاتر دنبال کنند.

همچنین پژوهشِ مقایسه‌ای با نمونه‌هایِ تک‌زبانهٔ انگلیسی‌زبان لازم است تا نقشِ محیط‌هایِ دوزبانه در تأثیرهایِ جامعه و خانواده بر رشدِ سوادِ کودکانِ این مطالعه روشن‌تر شود. محیطِ دوزبانهٔ کودکانِ اسپانیایی‌زبان لایه‌ای از پیچیدگی به بررسیِ رشدِ زبان و سواد می‌افزاید؛ مطالعه‌هایِ موازی با جمعیت‌هایِ تک‌زبانه می‌توانند نقشِ این بافت‌ها را دقیق‌تر مشخص کنند.

در پایان، نویسندگان بر نیازِ جدی به تحلیلِ خرد و دقیق در جمعیت‌هایِ دوزبانه تأکید می‌کنند؛ تحلیلی شبیه پژوهشِ هارت و ریسلی (1995) دربارهٔ جمعیتِ تک‌زبانه. در نبودِ چنین داده‌هایی، دربارهٔ کیفیت و مقدارِ ورودیِ زبانیِ کودکان و پیامدهایِ شناختی و زبانیِ آن فقط می‌توان حدس زد. با توجه به جمعیتِ بزرگ و رو‌به‌رشدِ اقلیت‌هایِ زبانی در ایالاتِ متحده و شمارِ زیادِ دوزبانه‌ها در جهان، این خلأ باید موردِ توجه قرار گیرد.

جمع‌بندیِ فصل