فصل ۴: مشارکتِ پدران و یادگیریِ آغازینِ کودکان؛ مروری انتقادی بر پژوهش‌هایِ تجربیِ پانزده سالِ گذشته

نویسندگان: جیسن داونر، رودریگو کامپوس، کریستین مک‌وِین و تارا گارتنر

وابستگی‌هایِ دانشگاهیِ درج‌شده در منبع: جیسن داونر، مرکزِ مطالعاتِ پیشرفتهٔ آموزش و یادگیری؛ کریستین مک‌وِین و تارا گارتنر، گروهِ روان‌شناسیِ کاربردیِ دانشگاهِ نیویورک.

چکیده: پژوهش‌هایِ مشارکتِ والدین عمدتاً بر حضورِ مادران در تجربه‌هایِ آموزشیِ کودکان تمرکز کرده‌اند و به‌ندرت به نقشِ «والدِ دیگر» ــ پدران ــ پرداخته‌اند. بااین‌حال، علاقه به نقشِ پدران در رشدِ کودکان و این‌که این نقش به‌ویژه در سال‌هایِ آغازینِ کودکی و گذار به آموزشِ رسمی چه اهمیتی دارد، رو به افزایش است. این مرور به‌طورِ انتقادی بررسی می‌کند که پژوهشگران تا چه اندازه به انتقادهایِ تازه پاسخ داده‌اند؛ به‌ویژه، شواهدی نظام‌مند ارائه می‌کند که نشان می‌دهد پژوهشگران تا حدی به این انتقادها پاسخ داده‌اند و مسیرِ چالش‌هایِ حل‌نشده در نمونه‌گیری، روش‌شناسی و مفهوم‌پردازی را ترسیم می‌کند.

یادداشتِ مترجم: منبع محلِ وابستگیِ جیسن داونر را «Charlottesville, MA» ثبت کرده است؛ این نشانی مطابقِ متنِ منبع حفظ شده و برایِ راستی‌آزمایی علامت خورده است.

مقدمه

اکنون بیش از هر زمانِ دیگری کودکانِ خردسال واردِ دورهٔ کودکستان و پایهٔ اول می‌شوند، بی‌آن‌که مهارت‌هایِ تحصیلی، اجتماعی، عاطفی و زبانیِ لازم را برایِ بهره‌گیری از امکاناتِ کلاس و سازگاریِ موفق با مدرسه داشته باشند (National Center for Education Statistics [NCES], 2000; Rimm-Kaufman, Pianta, & Cox, 2000). این دشواری‌هایِ آغازین به‌شکلی نامتناسب در میانِ کودکانی دیده می‌شوند که از خانواده‌هایِ محرومِ اقتصادی می‌آیند و معمولاً در دورهٔ ابتدایی و پس از آن ادامه می‌یابند (Alexander, Entwisle, & Kabbani, 2001; Consortium of Longitudinal Studies, 1983; NCES, 2002; Reynolds, 1994; Stevenson & Newman, 1986). بااین‌حال، برخی پژوهشگران از دیدگاهِ رشدی و بوم‌شناختی استدلال کرده‌اند که «آمادگیِ مدرسه» به همان اندازه که به مهارت‌هایِ شناختی و اجتماعیِ خودِ کودک مربوط است، به حمایت‌هایِ زمینه‌ای و رابطه‌ایِ در دسترسِ او پیش از ورود و هنگامِ گذار به مدرسه نیز وابسته است (Kagan & Kauerz, 2007; Meisels, 1999; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). ازاین‌رو، پژوهش‌هایِ تازهٔ دورانِ کودکی بر شناختِ تفاوت‌هایِ محیطی و تجربه‌هایِ رابطه‌ایِ کودکان از پیش‌دبستانی تا سال‌هایِ آغازینِ دبستان تمرکز کرده‌اند تا عواملِ زمینه‌ایِ قابلِ هدف‌گذاری برایِ مداخله را مشخص کنند (برایِ نمونه، Ripple et al., 1999).

مشارکتِ خانواده در شکل‌ها و مفهوم‌پردازی‌هایِ گوناگونِ آن (Christenson, 1999; Epstein, 1996; Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000)، به‌ویژه در دورانِ کودکی و دبستان و خصوصاً برایِ کودکانِ کم‌درآمد و گروه‌هایِ اقلیت، منبعی رابطه‌ای و مهم شناخته شده است (Jeynes, 2003; Lee & Bowen, 2006). فراتحلیل‌هایِ اخیر نشان می‌دهند ارتباطِ مشارکتِ والدین با پیشرفتِ تحصیلی در پژوهش‌هایِ متعدد دربارهٔ کودکانِ مدرسه‌ای مثبت و نسبتاً نیرومند است (Fan & Chen, 2001; Jeynes, 2005, 2007). بااین‌حال، پژوهش‌هایِ مشارکتِ خانواده در طولِ سال‌ها عمدتاً به حضورِ مادران در تجربه‌هایِ آموزشیِ کودکان پرداخته‌اند و ادبیاتِ عمومیِ مشارکتِ والدین به‌ندرت نقشِ «والدِ دیگر» ــ پدران ــ را بررسی می‌کند.

مطالعاتِ ویژهٔ پدران نشان می‌دهند مردان ممکن است به شیوه‌هایی متفاوت از مادران با کودکان تعامل کنند (Hawkins & Palkovitz, 1999; Marsiglio, Day, & Lamb, 2000; Roggman et al., 2002) و رفتارهایِ پدرانه به‌شکلی منحصربه‌فرد به رشدِ کودکان کمک کند (Grossmann et al., 2002; Lamb & Tamis-LeMonda, 2004; Paquette, 2004). این یافته‌ها، همراه با افزایشِ پرآوازهٔ شمارِ خانواده‌هایِ «بی‌پدر» در ایالاتِ متحده (Blankenhorn, 1995)، پرس‌وجویِ تجربی دربارهٔ میزانِ مشارکتِ پدران در زندگیِ کودکان و به‌ویژه آموزشِ آغازینِ آنان را افزایش داده است.

پژوهشگرانِ معاصرِ مشارکتِ پدران به‌شدت از نظریه‌هایِ رشدی و بوم‌شناختی تأثیر گرفته‌اند؛ نظریه‌هایی که پیچیدگیِ مشارکتِ مردان در خانواده را بیشتر به رسمیت می‌شناسند. در این چارچوب، تعامل‌هایِ کودک در رابطه‌هایِ دونفره ــ مانندِ رابطهٔ پدر و کودک ــ و در محیط‌هایِ گوناگون ــ مانندِ خانواده و کلاسِ درس ــ مسیرهایِ اصلیِ یادگیریِ آغازین دانسته می‌شوند (Bronfenbrenner & Morris, 1998). نظریهٔ رشدی و بوم‌شناختی درعین‌حال ماهیتِ دوسویهٔ تعاملِ رابطه‌ها و محیط‌ها را می‌پذیرد و بر راه‌هایِ غیرمستقیمی تأکید می‌کند که پدران ممکن است از آن طریق رشد و پیشرفتِ آموزشیِ کودکانِ خردسال را تقویت کنند. این مرور با تکیه بر چنین چارچوبی، پژوهش‌هایِ مشارکتِ پدران را که از سالِ ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۵ دربارهٔ کودکانِ صفر تا شش‌ساله انجام شده‌اند، خلاصه و به‌طورِ انتقادی ارزیابی می‌کند. ویژگیِ این مرور در رویکردِ نظام‌مند، تمرکز بر مقاله‌هایِ تجربیِ منتشرشده، گنجاندنِ نمونه‌هایِ متنوع از پدران و تأکیدِ انحصاری بر کودکانِ خردسال است.

زمینهٔ آموزشِ دورانِ کودکی

در سال‌هایِ اخیر توجهِ سراسری به آموزشِ دورانِ کودکی افزایش یافته است و به سرمایه‌گذاریِ عمومیِ بیشتر برایِ فراهم‌کردنِ تجربه‌هایِ باکیفیتِ پیش‌دبستانی برایِ همهٔ کودکان انجامیده است (National Institute for Early Education Research, 2005; West, Denton, & Germino-Hausken, 2000). این روند برخی را بر آن داشته است که پیش‌دبستانیِ سه و چهار ساله‌ها را «کودکستانِ تازه» بنامند (Pianta, 2005). بخشی از این توجه از شواهدِ رو‌به‌رشد دربارهٔ حساس‌بودنِ دورهٔ گذار به دبستان برایِ رشدِ کودکان سرچشمه می‌گیرد (Entwisle & Alexander, 1998; Shonkoff & Phillips, 2000)؛ این دوره همچنین زمانِ شکل‌گیریِ پیوندهایِ خانواده و مدرسه است (Christenson, 1999; Pianta & Kraft-Sayre, 2003). در واقع، گزارشِ نهاییِ کارگروهِ انجمنِ ملیِ فرمانداران دربارهٔ آمادگیِ مدرسه در سالِ ۲۰۰۵ تأکید کرد که «مسئولیتِ آمادگیِ مدرسه بر دوشِ کودکان نیست؛ بر عهدهٔ بزرگسالانی است که از آنان مراقبت می‌کنند و نظام‌هایی که از آن‌ها پشتیبانی می‌کنند» (p. 31).

یکی دیگر از عواملِ اصلیِ توجهِ بیشتر به دورانِ کودکی، قانونِ «هیچ کودکی از آموزش جا نماند» است که در سالِ ۲۰۰۱ آزمون‌هایِ استانداردِ اجباری را برایِ پایهٔ سوم در سراسرِ کشور مقرر کرد تا پاسخ‌گوییِ مدرسه‌ها دربارهٔ پیشرفتِ دانش‌آموزان سنجیده شود. با توجه به این انتظارهایِ تحصیلی در سال‌هایِ آغازینِ دبستان، سرپرستانِ آموزشی، مدیران و آموزگاران به مهارت‌هایِ اجتماعی‌ـ‌عاطفی و تحصیلیِ کودکان هنگامِ ورود به کودکستان توجهِ بیشتری می‌کنند. متأسفانه شواهدِ تجربیِ نیرومند نشان می‌دهد بسیاری از کودکانِ خردسال، به‌ویژه کودکانی که از خانواده‌هایِ محرومِ اقتصادی می‌آیند، بدونِ مهارت‌هایِ ضروریِ لازم برایِ پایه‌گذاریِ یادگیری و موفقیتِ آغازین واردِ کودکستان و پایهٔ اول می‌شوند (National Center for Educational Statistics, 2000). افزون بر این، کودکانِ خانواده‌هایِ کم‌درآمد ممکن است کمتر به رابطه‌ها، تعامل‌ها و منابعِ آموزشیِ حمایتگر دسترسی داشته باشند؛ مانندِ محیطِ کلاسیِ باکیفیت (Pianta et al., 2005)، خانه‌هایِ غنی از زبان و سوادآموزی (National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network, 2000)، و تماسِ منظم با پدری که در همان خانه زندگی می‌کند (Coley, 2001).

اهمیتِ پدران در دورانِ کودکیِ آغازین

هم‌زمان با شورِ فزاینده دربارهٔ آموزشِ دورانِ کودکی، علاقه به نقشِ پدران در رشدِ کودکان و اهمیتِ ویژهٔ احتمالیِ این نقش در سال‌هایِ آغازین و گذار به آموزشِ رسمی افزایش یافته است. چرا پدرانگی در دورانِ کودکیِ آغازین شایستهٔ توجهِ ویژه است؟ لمب (۱۹۷۵) پیشنهاد کرد برخلافِ نقشِ مراقبتیِ مادر، نقشِ جامعه‌پذیرکنندهٔ پدر ممکن است کودک را با جهان و واقعیت‌هایِ بیرون از خانه آشنا کند. برایِ شمارِ رو‌به‌افزایشی از کودکانِ امروز، پیش‌دبستانی نخستین ورود به دنیایِ بیرون از خانواده است؛ بنابراین فرصتی مناسب است تا پدران نقشی ویژه در مراقبت از آنان بر عهده بگیرند. به‌نظر می‌رسد پدران در این دوره می‌توانند با فراهم‌کردنِ محیط‌هایِ گفت‌وگوییِ چالش‌برانگیز از نظرِ زبانی (Lamb & Tamis-LeMonda, 2004; Leaper, Anderson, & Sanders, 1998) و تعامل‌هایِ روزمره‌ای که تواناییِ خودتنظیمیِ کودک را به کار می‌گیرند (Grossmann et al., 2002; Paquette, 2004)، به فرزندانشان کمک کنند. نظریه‌پردازان پیشنهاد کرده‌اند که به‌چالش‌کشیدنِ ظرفیتِ زبانی و مهارتِ خودتنظیمیِ کودک به شیوه‌هایی تازه و پیش‌بینی‌نشده، ممکن است او را برایِ ورود به کلاس‌هایی آماده کند که تعامل با همسالان و آموزگارانِ ناآشنا در آن‌ها تازگی و دشواری دارد. همچنین به نظر می‌رسد پدران در سال‌هایِ آغازینِ کودکی بیش از دوره‌هایِ بعد با فرزندانشان درگیر و در دسترس باشند (Yeung et al., 2001). از آن‌جا که پدرانی که زودتر درگیرِ زندگیِ کودک می‌شوند معمولاً این مشارکت را در گذرِ زمان حفظ می‌کنند (Aldous et al., 1998; National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network, 2000)، دورانِ کودکیِ آغازین دوره‌ای منطقی برایِ شناختِ بیشترِ مشارکتِ پدران و آثارِ آن است.

زمینهٔ تاریخیِ معاصرِ پژوهش دربارهٔ مشارکتِ پدران

دهه‌هایِ ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ نقطهٔ عطفی در افزایشِ توجه به پدران بودند. این حرکت با تلاش برایِ بهبودِ مسئولیت‌هایِ پرداختِ نفقه آغاز شد و به ابتکارهایِ متعددِ غیرانتفاعی و فدرال برایِ افزایشِ آگاهی دربارهٔ اهمیتِ پدرانگی انجامید (Annie E. Casey, 2002). در سالِ ۱۹۹۴، «ابتکارِ ملیِ پدرانگی» (NFI) که هدفش تبدیلِ مشارکتِ پدران به اولویتِ ملی بود، نخستین اجلاسِ ملیِ پدرانگی را در دالاس برگزار کرد. تقریباً در همان زمان، بنیادِ اَنی ای. کیسی از «مرکزِ ملیِ پدران و خانواده‌ها» (NCOFF) و «شبکهٔ ملیِ متخصصانِ پدران و خانواده‌ها» (NPNFF) پشتیبانیِ مالی کرد تا حوزه‌هایِ پژوهشی و اجراییِ جنبشِ پدرانگی را پیش ببرند. اندکی بعد، رئیس‌جمهور کلینتون یادداشتیِ اجرایی صادر کرد و از همهٔ نهادهایِ فدرال خواست «پدران را درگیر کنند و به‌طورِ معنادار در کار مشارکت دهند»؛ اقدامی که به ابتکارِ پدرانگیِ وزارتِ بهداشت و خدماتِ انسانی انجامید (Annie E. Casey, 2002). در پیِ این توجهِ ملی، انبوهی از پژوهش‌هایِ تجربی در آغازِ قرنِ بیست‌ویکم منتشر شد. از جمله، شمارهٔ ویژه‌ای دربارهٔ پدران در مجلهٔ Marriage & Family Review (Peters et al., 2000) بررسی کرد که جامعهٔ پژوهشی چگونه توجه به پژوهشِ پدرانگی را در دههٔ ۱۹۹۰ جلب کرد، آن را گسترش داد و کیفیتش را بهبود بخشید. از آن زمان، پژوهش‌هایِ پدرانگی همچنان ادامه یافته‌اند.

در سال‌هایِ بعد، پژوهش دربارهٔ پدرانگی با انتشارِ چند مجموعهٔ ویرایش‌شده ــ از جمله مفهوم‌پردازی و سنجشِ مشارکتِ پدران (Day & Lamb, 2004) و راهنمایِ مشارکتِ پدران (Tamis-LeMonda & Cabrera, 2002) ــ و راه‌اندازیِ مجله‌ای علمی و داوری‌شده با عنوانِ Fathering رونقِ بیشتری گرفت.

مرورهایِ برجستهٔ اخیر: آموخته‌ها و کاستی‌ها

شماری از مقاله‌هایِ منتشرشده در آغازِ قرنِ بیست‌ویکم سهمِ مهمی در فهمِ ادبیاتِ پدرانگی داشتند؛ بخشِ زیادی از این سهم به پوششِ موضوع‌هایِ متنوع در سطوحِ کلان و در گروه‌هایِ خاص مربوط می‌شد. برایِ نمونه، کابررا و همکاران (۲۰۰۰) تحلیلی نسبتاً جامع ارائه کردند که عمدتاً بر صورت‌بندیِ مفهومِ پدرانگی در زمینه‌ای اجتماعی و فرهنگیِ پویا تمرکز داشت. مارسلیو و همکاران (۲۰۰۰)، در نظام‌مندترین مرورِ پژوهش‌هایِ تجربیِ پدرانگی در دههٔ ۱۹۹۰، مسائلِ نظری و سنجشیِ پژوهش دربارهٔ پدران را خلاصه کردند؛ ۷۲ مطالعه دربارهٔ خانواده‌هایِ دارایِ دو والد را که رابطهٔ مشارکتِ پدران و پیامدهایِ کودک را بررسی می‌کردند مرور کردند ــ ۵۵ مطالعه از این مجموعه کودکانی ۰ تا ۱۹ ساله را در بر می‌گرفت ــ و ۳۸ مطالعه دربارهٔ پدرانِ غیرهم‌خانه را نیز بررسی کردند. جدیدترین مرورها از نلسون (۲۰۰۴) و کولی (۲۰۰۱) به پژوهش دربارهٔ زیرگروه‌هایِ مشخص، یعنی پدرانِ کم‌درآمد، ازدواج‌نکرده و اقلیت در همهٔ گروه‌هایِ سنی می‌پرداختند.

این نویسندگان برایِ هدایتِ پژوهش‌هایِ آینده چند توصیه مطرح کردند. برایِ نمونه، باید به زمینه‌ای که پدرانگی در آن شکل می‌گیرد توجهِ بیشتری شود. به‌طورِ مشخص، برایِ شناساییِ موانع و حمایت‌هایِ مؤثر بر رفتارهایِ پدرانه در زمینه‌هایِ قومی، فرهنگی و خانوادگیِ متنوع، پژوهشِ تجربیِ بیشتری لازم است. توصیهٔ رایجِ دیگر این بود که مفهومِ مشارکتِ پدران گسترش یابد تا «تمامِ طیفِ تجربهٔ پدرانگی» را دقیق‌تر نشان دهد (Nelson, 2004, p. 446). چنین کاری از دوگانهٔ سادهٔ حضور/غیاب که در دههٔ ۱۹۸۰ رواج داشت فاصله می‌گیرد و ظرافت‌ها و سهم‌هایِ متمایزِ نقش‌ها و رفتارهایِ پدرانه را به رسمیت می‌شناسد. مسائلِ روش‌شناختیِ دیگری نیز مطرح شد؛ از جمله ضرورتِ گنجاندنِ پدران در مطالعه‌هایِ ملی و طولیِ گسترده و توجهِ بیشتر به سنجشِ چندروشی و چندمنبعیِ مشارکتِ پدران و پیامدهایِ کودک.

با وجودِ نقشِ مهمِ این مرورها در جمع‌بندیِ پژوهش‌هایِ پدرانگی، دامنه یا رویکردشان محدودیت‌هایی داشت. کابررا و همکاران (۲۰۰۰) با آن‌که مفهوم‌پردازیِ تازه‌ای از پدرانگی ارائه کردند، مرورِ نظام‌مندی از ادبیات نداشتند. مارسلیو و همکاران (۲۰۰۰) تحلیلِ نظام‌مندی ارائه دادند، اما حتی مرورِ آنان نیز در پوششِ «گونه‌هایِ پدر» محدود بود: پدرانِ ازدواج‌نکرده و پدرانِ اجتماعی ــ مردانی که با کودک رابطه و مشارکت دارند، اما پدرِ زیستی یا لزوماً خویشاوندِ خونیِ او نیستند ــ در آن نادیده گرفته شدند؛ همچنین مرور نمی‌توانست دربارهٔ پژوهش‌هایِ آغازِ قرنِ بیست‌ویکم یا پژوهش‌هایِ ویژهٔ دورانِ کودکی اظهارنظر کند. دو مرورِ جدیدترِ کولی (۲۰۰۱) و نلسون (۲۰۰۴) نیز بر زیرگروه‌هایِ مشخص تمرکز داشتند، اما پژوهش‌ها را در همهٔ سنین با هم ادغام کردند و امکانِ تحلیلِ دوره‌هایِ مشخصِ رشد را ندادند.

این محدودیت‌ها فرصتی برایِ سهمی متمایز در مرورِ حاضر ایجاد کرده‌اند. نخست، برخلافِ مرورهایِ پیشین که پژوهش‌هایِ پدرانِ کودکانِ همهٔ سنین را بررسی می‌کردند، این مرور فقط مطالعه‌هایِ مشارکتِ پدران در دورانِ کودکیِ آغازین را در بر می‌گیرد و به دوره‌ای حساس از رشد توجهِ صریح دارد. دوم، نویسندگان برایِ گردآوریِ نظام‌مندِ مقاله‌هایِ منتشرشده در پانزده سالِ گذشته رویکردی مشخص به کار بردند؛ این کار مرورِ مارسلیو و همکاران (۲۰۰۰) را پنج سال گسترش می‌دهد و امکان می‌دهد بررسی شود آیا چشم‌اندازِ پژوهش دربارهٔ این گروه از کودکان و پدرانشان مطابقِ توصیه‌هایِ پژوهشگرانِ برجسته در آغازِ قرن تغییر کرده است یا نه. سوم، تعریفِ نقشِ پدر در این مرور فراگیر است و مطالعه‌هایی با نمونه‌هایِ ترکیبی و کمترنمایان‌شده از پدران ــ مانندِ پدرانِ اقلیت و پدرانِ اجتماعی ــ را شامل می‌شود تا بتوان دربارهٔ الگوهایِ پژوهش درونِ گروه‌ها و میانِ آن‌ها نتیجه‌گیری کرد.

دامنهٔ مرور

دیدگاهِ رشدی و بوم‌شناختی دربارهٔ گذارِ کودکانِ خردسال از خانه به پیش‌دبستانی و سپس از پیش‌دبستانی به دبستان، بر سودمندیِ شناسایی و بررسیِ منابعِ رابطه‌ای برایِ فهمِ بهترِ موفقیت‌ها یا دشواری‌هایِ آموزشیِ آغازینِ کودکان تأکید دارد. پدران بخشی از پازلِ رابطه‌هایِ خانوادگی‌اند که اغلب نادیده گرفته شده و ممکن است در کمک به گذارِ موفقِ کودکان از خانواده به محیطِ مدرسه نقشی ویژه داشته باشند. این مرور ادبیاتِ مشارکتِ پدران با کودکانِ خردسالِ صفر تا شش‌ساله را طیِ پانزده سالِ گذشته به‌طورِ نظام‌مند و انتقادی بررسی می‌کند.

در گامِ نخست، چشم‌اندازِ کاملِ پژوهش‌هایِ مشارکتِ پدران در این گروهِ سنی توصیف می‌شود؛ به‌ویژه بررسی می‌شود توصیه‌هایِ آغازِ قرن دربارهٔ روش‌شناسی و نمونه‌گیری تا چه حد در مقاله‌هایِ جدیدتر بازتاب یافته‌اند. سپس ۹۰ مقالهٔ تجربی که به‌طورِ خاص کودکانِ سه تا شش‌ساله و گذارِ مهمِ آنان به مدرسه را بررسی می‌کنند، جداگانه کانونِ توجه قرار می‌گیرند. ابتدا پیشرفت‌هایِ مفهومی و روش‌شناختیِ این مطالعه‌ها در گذرِ زمان بررسی می‌شود و پس از آن، یافته‌هایِ ۳۲ مطالعه دربارهٔ پیوندِ مشارکتِ پدران با شایستگیِ تحصیلی و اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودکان به‌تفصیل مرور می‌شود.

روش‌ها

شناساییِ مقاله‌ها

جست‌وجویی جامع در ادبیاتِ پانزده سالِ ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۵، مقاله‌هایِ مجله‌هایِ داوری‌شده دربارهٔ مشارکتِ پدران با کودکانِ خردسالِ صفر تا شش‌ساله را هدف گرفت. معیارهایِ انتخاب در این مرحله عمداً گسترده بود و جست‌وجویِ اولیه ۱٬۲۱۰ عنوانِ مقاله به دست داد. کلیدواژه‌هایِ «پدر»، «مشارکتِ مردان»، «مشارکتِ پدران»، «هد استارت»، «دورانِ کودکیِ آغازین» و «پیش‌دبستانی» هم جداگانه و هم در ترکیب‌هایِ گوناگون به کار رفتند. واژه‌هایِ «پدر»، «مشارکتِ مردان» و «مشارکتِ پدران» پایهٔ هر ترکیبِ جست‌وجو بودند. برایِ شناساییِ اولیهٔ مقاله‌ها، دورانِ کودکیِ آغازین از تولد تا پایانِ پایهٔ اول تعریف شد. جست‌وجو در ۹ پایگاهِ برخط انجام گرفت: مجموعهٔ متنِ کاملِ آموزش، روان‌شناسی و جامعه‌شناسیِ SAGE؛ ERIC؛ IBBS: کتاب‌شناسیِ بین‌المللیِ علومِ اجتماعی و چکیده‌هایِ زبان‌شناسی و رفتارِ زبانی؛ Psych Info؛ چکیده‌هایِ خدماتِ اجتماعی؛ و چکیده‌هایِ جامعه‌شناختی.

فهرستِ همهٔ مقاله‌ها، همراه با چکیده‌ها، به نرم‌افزارِ برخطِ مدیریتِ منابعِ RefWorks منتقل شد. پس از حذفِ مقاله‌هایِ تکراری، شمارِ مدخل‌ها به ۱٬۱۲۵ رسید (برایِ نمودارِ فرایندِ شناساییِ مقاله‌ها، شکلِ ۱ را ببینید).

شرحِ متنیِ شکلِ ۱: جست‌وجویِ اولیه ۱٬۲۱۰ عنوان به دست داد؛ پس از حذفِ تکراری‌ها ۱٬۱۲۵ مقاله ماند. با اعمالِ معیارهایِ اصلیِ حذف ــ نپرداختن به پدرانگی/مشارکتِ پدر، منتشرنشدن در مجلهٔ داوری‌شده، یا تمرکزِ انحصاری بر کودکانِ بالاتر از پایهٔ اول ــ ۴۳۶ مقاله برایِ کدگذاری منتقل شدند. پس از کدگذاری ۲۷۵ مقاله باقی ماند؛ بررسیِ فهرستِ منابع و افزودنِ مقاله‌هایِ واجدِ شرایط، شمارِ مجموعه را به ۲۹۱ رساند. از این مجموعه، ۹۰ مقالهٔ تجربیِ مربوط به گذارِ سنیِ سه تا شش سال و سپس ۳۲ مقالهٔ دارایِ تمرکز بر پیامدهایِ کودک جداگانه بررسی شدند. مقاله‌هایِ غیرانگلیسی، فصل‌هایِ کتابِ غیرتجربی، گزارش‌ها، رساله‌ها و مطالعه‌هایِ مربوط به نمونه‌هایِ بالاتر از پایهٔ اول نیز در مراحلِ مربوط حذف شدند.

معیارهایِ اصلیِ حذف

در مرحلهٔ بعد، همهٔ چکیده‌ها در RefWorks از نظرِ ارتباط با موضوع مرور شدند و برخی مقاله‌ها بر اساسِ معیارهایِ مشخص کنار گذاشته شدند. اگر مطالعه فقط نمونه‌هایی از کودکانِ بزرگ‌تر از پایهٔ اول را بررسی می‌کرد یا مستقیماً به مشارکتِ پدر با کودک نمی‌پرداخت ــ برایِ نمونه، مقاله‌ای دیدگاهی دربارهٔ کمبودِ آموزگارانِ مرد در پایه‌هایِ نخست ــ از مرور حذف می‌شد. انتشار در مجلهٔ داوری‌شده نیز از معیارهایِ اصلیِ ورود بود. با آن‌که برخی پژوهشگران گنجاندنِ آثارِ منتشرنشده، مانندِ رساله‌هایِ دانشگاهی، را در مرورها پیشنهاد کرده‌اند (Cooper, 2003)، این مرور به‌طورِ سخت‌گیرانه بر مقاله‌هایِ منتشرشده‌ای متمرکز شد که از بالاترین سطوحِ بررسیِ علمی و عمومی گذشته بودند. پس از حذفِ آثار بر اساسِ این سه معیار، ۴۳۶ مدخل از RefWorks به نرم‌افزارِ EndNote انتقال یافت تا دسته‌بندی و مرتب‌سازیِ آن‌ها آسان‌تر شود.

شیوهٔ کدگذاری

برایِ سازمان‌دهیِ پژوهش‌ها، طرحی برایِ کدگذاری در ۹ دسته بر اساسِ محورِ مطالعه، تمرکزِ محتوایی، روش‌شناسی و نمونه‌گیری به کار رفت (جدولِ ۱). کدها برایِ هر مقاله در پایگاهِ EndNote ثبت شدند؛ این پایگاه به کدگذاران امکان می‌داد آثارِ غیرضروری را نیز حذف کنند. نخست، مقاله‌ها بر اساسِ «محور» در یکی از گروه‌هایِ نظری/مفهومی، تجربی، مرورِ ادبیات یا فراتحلیل، و سایر ــ شاملِ مقالهٔ دیدگاهی، سیاست‌نامه و سرمقاله ــ قرار گرفتند. سپس هر مقالهٔ «تجربی» بر اساسِ تمرکزِ محتوایی، رویکردِ روش‌شناختی و ویژگی‌هایِ نمونه کدگذاری شد. اگر اطلاعاتِ نمونه گزارش نشده بود ــ برایِ مثال، بسیاری از مقاله‌هایِ تجربی نمی‌گفتند پدرِ نمونه پدرِ زیستی است یا آیا با کودک زندگی می‌کند ــ یا اطلاعات مبهم بود ــ مانندِ عبارتِ کلیِ «کودکانِ مدرسه‌ای» ــ از طبقه‌بندیِ «نامشخص» (NA) استفاده شد.

«تمرکزِ محتوایی» به هفت زیرگروه تقسیم شد: عواملِ تعیین‌کننده؛ پیامدهایِ کودک؛ مداخله؛ بهزیستی و هویت؛ توصیفی؛ برداشت‌ها؛ و سایر. مقاله هنگامی در زیرگروهِ عواملِ تعیین‌کننده قرار می‌گرفت که نتایجِ پژوهشی دربارهٔ عوامل یا هم‌بسته‌هایِ مشارکتِ پدر ارائه می‌کرد؛ برایِ نمونه، آیا میانِ میزانِ تحصیلاتِ پدر و زمانی که با کودک می‌گذراند رابطه‌ای وجود دارد؟ زیرگروهِ مداخله برایِ مقاله‌هایی بود که نتایجِ ارزیابیِ برنامه‌هایِ مشارکتِ پدران را گزارش می‌کردند. مطالعه‌هایی در گروهِ پیامدهایِ کودک قرار می‌گرفتند که ارتباطِ مشارکتِ پدر را با شایستگی و مهارت‌هایِ کودک، مانندِ مهارت‌هایِ تحصیلی یا اجتماعی‌ـ‌عاطفی، می‌سنجیدند. مقاله‌هایِ بهزیستی و هویت بر ویژگی‌هایِ پدر به‌عنوانِ پیامد ــ مانندِ خشم یا افسردگی ــ یا بر خودپندارهٔ هویتِ پدرانه متمرکز بودند. گروهی از مقاله‌ها توصیفی بودند و فقط رفتارهایِ مشخصِ پدرانه یا تفاوتِ نقشِ پدر با مادر را شرح می‌دادند. شمارِ اندکی نیز در دستهٔ «برداشت‌ها» قرار گرفتند که شاملِ مطالعه‌هایی دربارهٔ برداشتِ مادران و ...

در گروهِ «برداشت‌ها»، مقاله‌هایی قرار گرفتند که برداشتِ مادران و کودکان از نقشِ پدر را بررسی می‌کردند؛ باقیِ مقاله‌ها در دستهٔ «سایر» قرار گرفتند.

روش‌ها در سه زیرگروهِ کیفی، کمی و ترکیبی سازمان‌دهی شدند. پژوهش‌هایِ کیفی از روش‌هایی مانندِ مصاحبهٔ باز و گروهِ کانونی استفاده می‌کردند. روشِ کمی به شیوه‌هایی مانندِ پیمایش، مشاهده و مصاحبهٔ استاندارد اشاره داشت که داده‌هایِ کمّی تولید می‌کردند. مطالعه‌هایی در گروهِ ترکیبی قرار گرفتند که هم‌زمان از روش‌هایِ کیفی و کمی بهره می‌بردند.

مقاله‌ها بر اساسِ شش ویژگیِ نمونه نیز دسته‌بندی شدند: سنِ کودک؛ نسبتِ پدر با کودک؛ وضعیتِ هم‌خانگیِ پدر؛ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ خانواده؛ نژاد یا قومیتِ پدر؛ و اندازهٔ نمونه. سنِ کودک به گروه‌هایِ شیرخوار/نوپا (صفر تا دو سال)، پیش‌دبستانی (سه تا چهار سال)، کودکستان (پنج سال)، پایهٔ اول (شش سال) و ترکیبی تقسیم شد. نسبتِ پدر با کودک به گروه‌هایِ پدرِ زیستی، پدرِ غیرزیستی/خویشاوندِ دیگر و ترکیبی تقسیم شد. وضعیتِ هم‌خانگی به گروه‌هایِ هم‌خانه، غیرهم‌خانه و ترکیبی؛ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی به پایین، متوسط تا بالا و ترکیبی؛ و نژاد/قومیت به اقلیت، غیراقلیت و ترکیبی تقسیم شد.

برایِ آن‌که نمونه در زیرگروهِ «ترکیبی» کدگذاری شود، نباید ۹۰ درصد یا بیشترِ آن به یک زیرگروهِ دیگر تعلق می‌گرفت. برایِ مثال، مقاله‌ای که نمونه‌اش ۷۵ درصد کودکِ پیش‌دبستانی و ۲۵ درصد دانش‌آموزِ پایهٔ اول بود، در گروهِ ترکیبی قرار می‌گرفت؛ درحالی‌که نمونه‌ای با ۹۱ درصد کودکِ پیش‌دبستانی و ۹ درصد کودکِ مدرسه‌ای، در گروهِ پیش‌دبستانی کدگذاری می‌شد. این معیارِ ۹۰درصدی بر این مبنا تعیین شد که اگر یک متغیر دست‌کم ۹۰ درصدِ نمونه را در بر بگیرد، احتمالاً می‌توان آن را با توانِ کافی به‌صورتِ کمّی تحلیل کرد؛ برایِ نمونه، با تحلیلِ واریانس.

جدولِ ۱. دسته‌هایِ کدگذاریِ مقاله‌هایِ مشارکتِ پدران

پایایی و بررسی‌هایِ نهایی

دو کدگذارِ آموزش‌دیده و مستقل، وظیفهٔ کدگذاری را انجام دادند. پایاییِ اولیهٔ میانِ کدگذاران رویِ ۱۵ درصد از ۱۰۰ مقالهٔ نخست بررسی شد و به ۹۵ درصد رسید. پایایی در ۲۵ درصدِ مقاله‌ها طیِ فرایندِ کدگذاری نیز دوباره سنجیده شد و همچنان در سطحِ ۹۵ درصد یا بالاتر باقی ماند. خطاهایِ شناسایی‌شده در کدگذاری که فقط یک درصدِ کلِ کدگذاری‌ها بودند، اصلاح شدند (۲۳ مورد). برایِ اطمینان از جامع‌بودنِ جست‌وجو، فهرستِ منابعِ مقاله‌هایِ منتشرشده در سال‌هایِ ۲۰۰۴ و ۲۰۰۵ نیز بررسی شد، زیرا انتظار می‌رفت این مقاله‌ها کامل‌ترین فهرستِ منابعِ مرتبط را داشته باشند. عنوان‌ها از نظرِ ارتباط با موضوع علامت‌گذاری و با پایگاهِ مرورِ موجود تطبیق داده شدند. مقاله‌هایِ تازه‌ای که در پایگاه نبودند با دقتِ بیشتری بررسی و کدگذاری شدند؛ در نتیجه ۱۳ مقالهٔ دیگر، معادلِ چهار درصد، افزوده شد و شمارِ مقاله‌هایِ پایگاه به ۲۹۱ رسید (خلاصهٔ نتایجِ کدگذاری در جدولِ ۲ آمده است).

یافته‌هایِ مرور

یافته‌هایِ حاصل از مرورِ این ۲۹۱ مقاله در سه بخش تنظیم شده‌اند. بخشِ نخست چشم‌اندازی از ادبیاتِ مشارکتِ پدران با کودکانِ خردسال از تولد تا شش‌سالگی ارائه می‌دهد و بررسی می‌کند پژوهشگران در گذرِ زمان تا چه اندازه به انتقادهایِ پیشین دربارهٔ پژوهشِ تجربیِ پدران پاسخ داده‌اند. بخشِ دوم بر ۹۰ مقاله‌ای تمرکز دارد که به‌طورِ مشخص کودکانی را بررسی می‌کنند که در حالِ گذار به محیطِ مدرسه‌اند (سه تا شش سال)؛ هدف، مرورِ نظام‌مندِ پیشرفت‌ها و کاستی‌هایِ مفهومی و روش‌شناختی است. بخشِ سوم نیز مرورِ انتقادیِ متمرکزی از یافته‌هایِ ۳۲ مطالعه ارائه می‌کند که رابطهٔ مشارکتِ پدران در دورهٔ گذار به مدرسه را با پیامدهایِ تحصیلی و اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودکانِ خردسال بررسی کرده‌اند؛ تأکیدِ ویژه بر پدرانی است که در ادبیات کمتر نمایندگی شده‌اند، یعنی پدرانِ اقلیت‌هایِ قومی و پدرانِ کم‌درآمد.

چشم‌اندازِ پژوهشِ مشارکتِ پدران با کودکانِ خردسال، ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۵

هدفِ اصلیِ این بخش ارزیابیِ کلیِ وضعیتِ ادبیاتِ مشارکتِ پدران با کودکانِ خردسال و بررسیِ پاسخِ پژوهش‌ها به نگرانی‌ها و توصیه‌هایِ پژوهشگران و مقاله‌هایِ مروریِ پیشین است. یکی از نگرانی‌هایِ فراگیرِ یک دهه پیش این بود که در ادبیاتِ عمومیِ خانواده و کودکانِ خردسال، توجهِ اندکی به پدران می‌شود (Marsiglio et al., 2000; Nelson, 2004). با توجه به تلاش‌هایی که برایِ افزایشِ حضورِ پدران در پژوهش‌هایِ مربوط به کودکانِ خردسال انجام شد، آیا اکنون پدران در ادبیاتِ دورانِ کودکی بیش از پانزده سالِ پیش بازنمایی می‌شوند؟ برایِ سنجشِ رابطهٔ میانِ سالِ انتشار و شمارِ مقاله‌هایِ چاپ‌شده در مجله‌هایِ داوری‌شده، تحلیلِ همبستگی انجام شد. نتایج رابطه‌ای مثبت و نیرومند میانِ دو متغیر نشان داد (r = 0.80)؛ این نتیجه حاکی از آن است که تلاش برایِ گنجاندنِ پدران در پژوهش‌هایِ دورانِ کودکی واقعاً در گذرِ زمان افزایش یافته است (شکلِ ۲).

شرحِ متنیِ شکلِ ۲: نمودارِ شمارِ مقاله‌هایِ منتشرشده دربارهٔ مشارکتِ پدران در دورانِ کودکی، در مجموع روندی صعودی از ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۵ نشان می‌دهد؛ شمارِ سال‌هایِ آغازین کمتر از ده مقاله است، در اواخرِ دههٔ ۱۹۹۰ و آغازِ دههٔ ۲۰۰۰ به حدودِ ۲۷ تا ۲۹ می‌رسد، در چند سالِ بعد نوسان می‌کند و در ۲۰۰۵ به حدودِ ۴۰ مقاله می‌رسد. نمودار برایِ هر سال برچسبِ عددی ندارد؛ بنابراین این توصیف، تقریبی و مبتنی بر ارتفاعِ ستون‌هاست.

پس از تأییدِ این‌که در سال‌هایِ اخیر پژوهش‌هایِ بیشتری دربارهٔ مشارکتِ پدران انجام شده، پرسشِ بعدی این است که این ادبیاتِ رو‌به‌رشد چه محورهایی داشته و آیا روندهایش پیشنهادهایِ متخصصانِ برجسته از آغازِ قرن را بازتاب می‌دهد؟ جدولِ ۲ توصیفی کلی از روندهایِ پانزده سالِ گذشته بر اساسِ محورِ مطالعه، تمرکزِ محتوا، روش‌هایِ اصلی و ویژگی‌هایِ نمونه ارائه می‌کند.

جدولِ ۲. دسته‌هایِ کدگذاری، تعداد و درصدِ مقاله‌هایِ مشارکتِ پدران، ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۵ (N = 291)

یادداشتِ جدول: در صورتِ گزارش‌نشدنِ اطلاعاتِ مربوط به متغیر یا تجربی‌نبودنِ مقاله، از دستهٔ «نامشخص» استفاده شده است. برایِ تعیینِ معیارِ درآمدِ پایین، سطحِ فقرِ سرشماریِ آمریکا در هر سال مبنا قرار گرفت.

یادداشتِ مترجم: گروهِ شیرخوار در جدولِ ۱ «کمتر از سه سال» تعریف شده، اما در جدولِ ۲ «تولد تا سه‌سالگی» آمده است. این مرزِ سنی در خودِ منبع یکسان نیست؛ هر دو برچسب مطابقِ جدولِ مربوط حفظ شده‌اند.

از میانِ ۲۹۱ مقالهٔ گردآوری‌شده، ۲۲۰ مقاله تجربی شناخته شدند؛ شمارِ آن‌ها بسیار بیشتر از مجموعِ مقاله‌هایِ مفهومی، مرورهایِ ادبیات و فراتحلیل‌ها بود. بیشترِ پژوهش‌هایِ تجربیِ دورانِ کودکی عواملِ تعیین‌کنندهٔ مشارکتِ پدر را بررسی کرده بودند؛ شمارِ قابلِ‌توجهی نیز بر پیامدهایِ کودکِ مرتبط با مشارکتِ پدر تمرکز داشتند و مقاله‌هایِ بسیار کمتری اثربخشیِ مداخله‌هایِ مشارکتِ پدران را سنجیده بودند. این الگویِ رویکرد و تمرکزِ محتوایی نشان می‌دهد ادبیاتِ مشارکتِ پدران هنوز در مرحله‌هایِ آغازینِ رشد است. این حوزه بر علمِ پایه تمرکز کرده است تا هم عواملِ مرتبط با مشارکتِ پدران در زندگیِ کودکانِ خردسال را بشناسد و هم رابطهٔ این مشارکت با یادگیریِ آغازینِ کودکان را بیازماید. معمولاً انتشارِ مطالعه‌هایِ مداخله‌ای به بنیانی مستحکم از پژوهشِ پایه نیاز دارد و شاید همین موضوع شمارِ کمترِ این نوع مقاله را توضیح دهد. نکتهٔ جالب آن‌که اکثریتِ قاطعِ مطالعه‌هایِ تجربی از روش‌هایِ کمّی استفاده کرده بودند و شمارِ نسبتاً کمی روشِ کیفی یا ترکیبی به کار برده بودند. اگر این حوزه تازه در حالِ ایجادِ پایگاهِ پژوهشی دربارهٔ مشارکتِ پدران با کودکانِ خردسال باشد، انتظار می‌رود مطالعه‌هایِ عمیق‌تر و درون‌نگرانه‌تری نیز انجام شوند؛ چنین پژوهش‌هایی می‌توانند بحثِ علمی را برانگیزند و پرسش‌هایِ دقیق‌تری برایِ آزمون با روش‌هایِ کمّی به وجود آورند.

در بررسیِ سراسرِ دورهٔ ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۵، چند روند دربارهٔ ویژگی‌هایِ نمونه نیز روشن بود. در بازهٔ تولد تا پایانِ پایهٔ اول، کودکانِ پیش‌دبستانی و شیرخواران/نوپایان بیش از دیگر گروه‌ها در پژوهشِ مشارکتِ پدران حضور داشتند؛ بااین‌حال، نمونه‌هایِ دارایِ چند گروهِ سنی نیز فراوان بودند. ویژگی‌هایِ پدر و خانواده نشان می‌داد پدرانِ زیستی و هم‌خانه در مطالعه‌ها غالب بودند؛ شاید چون دسترسی به نمونه‌هایِ آنان آسان‌تر بود. در مقابل، از نظرِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و نژاد/قومیتِ خانواده‌ها تنوعِ بیشتری میانِ پژوهش‌ها دیده می‌شد. این الگو ممکن است تا حدی بازتابِ نگرانی دربارهٔ کودکانِ خردسالِ خانواده‌هایِ کم‌درآمد و اقلیت‌هایِ قومی/نژادی باشد که هنگامِ ورود به مدرسه از همسالانشان عقب‌ترند. در علومِ آموزشی و پژوهشِ رشدِ کودک تلاشِ زیادی برایِ شناساییِ عواملِ مؤثر بر فاصلهٔ پیشرفتِ آغازین انجام شده است و بررسیِ نقشِ پدران ادامهٔ طبیعیِ این کار است.

افزون بر توصیفِ چشم‌اندازِ پژوهش‌هایِ پانزده سالِ اخیر دربارهٔ مشارکتِ پدران، باید سنجید که این ادبیات تا چه حد در گذرِ زمان به انتقادها و توصیه‌ها پاسخ داده است. پژوهش‌هایِ تجربیِ نخستین دربارهٔ مشارکتِ پدران عمدتاً نمونه‌هایی از مردانِ سفیدپوستِ طبقهٔ متوسط در خانواده‌هایِ دست‌نخورده را بررسی می‌کردند (Cabrera et al., 1999; Marsiglio et al., 2000; Parke, 2000) و تنوعِ فرهنگی و ساختاریِ رو‌به‌رشدِ خانواده‌هایِ آمریکا را بازتاب نمی‌دادند (Cabrera et al., 2000; Marsiglio et al., 2000; Nelson, 2004). بنابراین، در این مرور تغییرِ الگویِ انتشار و محورهایِ مقاله در دو دورهٔ زمانیِ هم‌اندازه، ۱۹۹۰–۱۹۹۷ و ۱۹۹۸–۲۰۰۵، بررسی شد. سپس برایِ آزمونِ تغییرِ رویکردِ نمونه‌گیری در گذرِ زمان، تحلیل‌هایِ ناپارامتری بر تمرکز بر خانواده‌هایِ اقلیتِ قومی/نژادی، پدرانِ کم‌درآمد، پدرانِ غیرهم‌خانه، پدرانِ غیرزیستی و اندازهٔ نمونه انجام گرفت (جدولِ ۳).

نکتهٔ مهم این بود که شمارِ مطالعه‌هایِ دارایِ این گروه‌هایِ کمترنمایان‌شده در هر دو دوره افزایش یافت و با افزایشِ کلِ ادبیاتِ مشارکتِ پدران هم‌زمان بود. بااین‌حال، نتایجِ آزمونِ کای‌دو در ادامه مشخص می‌کند آیا مطالعه‌هایِ گروه‌هایِ کمترنمایان‌شده، سهمِ بیشتری از کلِ پژوهش‌هایِ هر دوره را تشکیل داده‌اند یا نه.

جدولِ ۳. مقایسهٔ ویژگی‌هایِ نمونه در پژوهش‌هایِ تجربیِ دورانِ کودکی در دو دورهٔ ۱۹۹۰–۱۹۹۷ و ۱۹۹۸–۲۰۰۵ (N = 220)

یادداشتِ جدول: برایِ قومیت/نژاد، χ² = 3.33 و p = 0.189؛ برایِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، χ² = 10.01 و p = 0.007؛ برایِ محلِ سکونت، χ² = 10.80 و p = 0.005؛ برایِ نسبتِ زیستی با کودک، χ² = 6.88 و p = 0.032؛ و برایِ اندازهٔ نمونه، χ² = 12.56 و p = 0.002.

پژوهشگرانِ برجسته می‌گویند ادبیاتِ مشارکتِ پدران باید تفاوت‌هایِ زمینهٔ قومی و فرهنگی را با بررسیِ جمعیت‌هایِ اقلیتِ متنوع در نظر بگیرد؛ این رویکرد با شیوهٔ پژوهش‌هایِ گذشته که عمدتاً نمونه‌هایِ غیراقلیت داشتند تفاوت دارد (Cabrera et al., 1999; Hofferth et al., 2002; Marsiglio et al., 2000). در این حوزه همچنین نگرانی وجود دارد که وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و ساختارِ خانواده بیش از اندازه با نژاد/قومیت یکی گرفته شوند و در نتیجه کلیشه‌هایِ منفی دربارهٔ رفتارِ پدرانِ اقلیت تداوم یابد (Hernandez & Brandon, 2002; Parke, 2000). از مقاله‌هایِ این مرور که میانِ نمونه‌هایِ اقلیت و غیراقلیت تمایز گذاشته بودند، ۲۶ درصدِ مقاله‌هایِ پانزده سالِ گذشته فقط نمونه‌هایی از پدرانِ اقلیت داشتند و ۳۴ درصد منحصراً مردانِ غیراقلیت را بررسی کرده بودند. بررسیِ توصیفیِ بیشتر نشان داد از ۴۱ مقاله‌ای که در گروهِ اقلیت قرار گرفتند، ۱۹ مقاله نمونه‌هایی داشتند که دست‌کم ۹۰ درصدِ شرکت‌کنندگانِ آن آفریقایی‌آمریکایی بودند. آزمونِ کای‌دو تفاوتِ معناداری میانِ دو دوره در نسبتِ مقاله‌هایی که منحصراً پدرانِ اقلیت را بررسی کرده‌اند نشان نداد (χ² = 3.33, p = 0.189)؛ اما نسبتِ مطالعه‌هایی که گروه‌هایی غیر از پدرانِ آفریقایی‌آمریکایی را نیز دربرمی‌گرفتند در گذرِ زمان افزایش یافت (χ² = 5.83, p = 0.016). بنابراین، حوزه تا اندازه‌ای به انتقادهایِ یادشده پاسخ داده، اما پژوهش دربارهٔ پدرانگی در جمعیت‌هایِ اقلیت همچنان می‌تواند بسیار بهتر شود. برایِ نمونه، بررسیِ تفاوت‌هایِ درونِ هر گروه لازم است تا طیفِ کامل‌تری از رفتارهایِ مشارکتِ پدران در همهٔ گروه‌هایِ اقلیت فهمیده شود.

با وجودِ اهمیتِ شناخته‌شدهٔ درآمد در موفقیتِ تحصیلیِ کودکان، دربارهٔ رفتارهایِ پدرانهٔ مردانِ کم‌درآمد و اثرِ آن بر پیامدهایِ کودک اطلاعاتِ نسبتاً کمی وجود دارد (Cabrera et al., 2000; Nelson, 2004). از مقاله‌هایِ این مرور که سطحِ درآمدِ خانواده‌هایِ دارایِ کودکِ خردسال را توصیف کردند (n = 148)، ۳۴ درصد بر پدرانِ کم‌درآمد تمرکز داشتند و ۳۵ درصد نمونه‌ای ترکیبی از پدرانِ کم‌درآمد تا پردرآمد را در بر می‌گرفتند. آزمونِ کای‌دو تفاوتِ معناداری در نسبتِ مطالعه‌هایِ منتشرشده دربارهٔ مردانِ کم‌درآمد میانِ دو دوره نشان داد (χ² = 10.01, p = 0.007)؛ این گروه در دورهٔ ۱۹۹۸ تا ۲۰۰۵ بسیار بیشتر نمایندگی شده بود.

با تغییرِ جمعیت‌شناختیِ کشور به‌سویِ افزایشِ شمارِ پدرانِ غیرهم‌خانه، درخواست برایِ گنجاندنِ این پدران در طرحِ مطالعه‌ها بیشتر شده است (Amato & Gilbreth, 1999; Cabrera et al., 2000; Marsiglio et al., 2000). از مطالعه‌هایی که وضعیتِ سکونتِ پدران را گزارش کرده بودند، ۶۴ درصد کاملاً بر پدرانِ هم‌خانه و ۱۷ درصد منحصراً بر پدرانِ غیرهم‌خانه تمرکز داشتند. تحلیلِ کای‌دو نشان داد نسبتِ مقاله‌هایی که فقط پدرانِ غیرهم‌خانه را بررسی کرده‌اند میانِ دو دوره تفاوت دارد (χ² = 10.80, p = 0.005) و در سال‌هایِ اخیر افزایش یافته است.

به‌طورِ فزاینده پذیرفته شده است که شمارِ چشمگیری از کودکانِ خردسال با چهره‌ای پدرانه و غیرزیستی ــ مانندِ ناپدری، پدرِ فرزندخوانده یا شریکِ ازدواج‌نکردهٔ مادر ــ در تماس‌اند (Harris & Ryan, 2004; Hernandez & Brandon, 2002). این واقعیت ضرورتِ رویکردی «فراگیر» به نمونه‌گیری از پدران را نشان می‌دهد (Day & Lamb, 2004; Marsiglio et al., 2000). از مقاله‌هایی که میانِ نمونه‌هایِ پدرانِ زیستی و غیرزیستی تمایز گذاشتند، اکثریتِ قاطع (۷۱ درصد) فقط پدرانِ زیستی را بررسی کردند؛ ۲۷ درصد نیز نمونه‌ای ترکیبی از پدرانِ زیستی و غیرزیستی داشتند. آزمونِ کای‌دو تفاوتی معنادار میانِ دو دوره در نسبتِ مقاله‌ها نشان داد (χ² = 6.88, p = 0.032) و شمارِ مقاله‌هایی که پدرانِ غیرزیستی را شامل می‌شدند افزایش یافته بود.

در پایان، از میانِ نگرانی‌هایِ روش‌شناختیِ مطرح‌شده از سویِ پژوهشگران، کوچک‌بودنِ نمونه و ناتوانیِ ناشی از آن در به‌دست‌آوردنِ اثرهایِ نیرومند، بارها ذکر شده است (Amato & Gilbreth, 1999; Marsiglio et al., 2000; Nelson, 2004). در پانزده سالِ موردِ بررسی، ۲۲ درصدِ مقاله‌ها نمونه‌ای نسبتاً کوچک (کمتر از ۵۰ نفر)، ۵۳ درصد نمونه‌ای متوسط (۵۰ تا ۳۰۰ نفر) و ۲۵ درصد نمونه‌ای نسبتاً بزرگ (بیش از ۳۰۰ نفر) داشتند. نتایج تفاوتِ معناداری در اندازهٔ نمونهٔ مطالعه‌هایِ مشارکتِ پدران میانِ دو دوره نشان داد (χ² = 12.56, p = 0.002)؛ شمارِ مطالعه‌هایِ دارایِ نمونهٔ متوسط و بزرگ افزایش یافته بود. نمونه‌هایِ بزرگ‌تر توانِ تشخیصِ رابطهٔ مشارکتِ پدران با عواملِ تعیین‌کننده یا پیامدهایِ کودک را افزایش می‌دهند. این موضوع به‌ویژه برایِ پدرانی نویدبخش است که دسترسی به آنان دشوار است و نمونه‌هایِ پژوهشی‌شان معمولاً برایِ شناساییِ اثر یا مقایسهٔ قابلِ‌تعمیم با گروهِ اکثریت بسیار کوچک بوده است.

دقتِ مفهومی و روش‌شناختی در پژوهش‌هایِ مشارکتِ پدران طیِ گذار به مدرسه

در این بخش، مسائلِ مربوط به مفهوم‌پردازیِ مشارکتِ پدران و ویژگی‌هایِ روش‌شناختیِ ۹۰ مطالعه‌ای خلاصه می‌شوند که فقط کودکانِ سه تا شش‌ساله را دربرمی‌گرفتند.

دقتِ مفهومی و روش‌شناختی در پژوهش‌هایِ مشارکتِ پدران طیِ گذار به مدرسه

در این بخش، مفهوم‌پردازیِ مشارکتِ پدران و ویژگی‌هایِ روش‌شناختیِ ۹۰ مطالعه‌ای بررسی می‌شود که فقط کودکانِ سه تا شش‌ساله را در بر می‌گرفتند. این گروهِ سنی با دقتِ بیشتری بررسی شد تا روشن شود ادبیاتِ پژوهش دربارهٔ ماهیت و اثرِ مشارکتِ پدران در این دورهٔ حساسِ گذار به مدرسه چه می‌گوید. به‌طورِ خاص، سنجیده شد که آیا مطالعه‌ها به کاستی‌هایِ پیش‌تر شناسایی‌شده در ادبیاتِ پدرانگی پرداخته‌اند: تکیهٔ بیش‌ازحد بر توصیفِ دوگانهٔ پدرانگی، یعنی حاضر در برابرِ غایب؛ استفاده از یک منبعِ اطلاعاتی، به‌ویژه اتکایِ انحصاری به ارزیابیِ مادران از مشارکتِ پدر؛ نبودِ نظریهٔ راهنما برایِ پژوهشِ تجربی؛ و استفاده از سازه‌هایِ تک‌بُعدی به‌جایِ توجه به ماهیتِ چندبُعدیِ مشارکتِ پدران. بر همین اساس، دسته‌هایِ کدگذاریِ تازه‌ای برایِ بررسیِ این انتقادها ساخته شد و نمونهٔ محدودشده، مطابقِ روشِ بخشِ پیشین، در سطحِ دوم کدگذاری شد.

پس از کدگذاری، جدول‌هایِ تقاطعی برایِ این دسته‌ها تهیه شد: سنجهٔ دوگانه/مقوله‌ای یا پیوستهٔ مشارکتِ پدر؛ ارزیابیِ خودِ پدر از مشارکت؛ استفاده از چند ارزیاب؛ وجودِ نظریهٔ راهنما؛ و وجودِ سازه‌هایِ چندبُعدی برایِ سنجشِ مشارکتِ پدر. مانندِ قبل، ۹۰ مطالعه به دو دورهٔ هم‌اندازهٔ ۱۹۹۰–۱۹۹۷ و ۱۹۹۸–۲۰۰۵ تقسیم شدند و آزمون‌هایِ کای‌دو انجام گرفتند (جدولِ ۴). هیچ‌یک از آزمون‌ها از نظرِ آماری معنادار نبودند؛ یعنی نسبتِ مطالعه‌هایی که این توصیه‌هایِ مفهومی و روش‌شناختی را رعایت می‌کردند میانِ دو دوره به‌طورِ معنادار افزایش نیافته بود. بااین‌حال، چند روندِ قابلِ‌توجه دیده می‌شد و در بسیاری از دسته‌ها نسبت‌ها با توصیه‌هایِ جدیدتر هم‌سو بودند.

برایِ نمونه، نسبتِ مطالعه‌هایی که از سنجه‌هایِ پیوسته برایِ مشارکتِ پدر استفاده می‌کردند ظاهراً افزایش نیافته بود، اما تعدادِ مطلقِ آن‌ها قابلِ‌ذکر است. در دورهٔ نخست، ۲۴ مورد از ۲۸ مطالعه سنجهٔ پیوسته به کار برده بودند؛ در دورهٔ دوم، ۴۸ مورد از ۵۱ مطالعه چنین کردند. بنابراین، در مجموع اکثریتِ قاطعِ مطالعه‌ها از سنجه‌هایِ پیوسته استفاده می‌کردند و نسبتِ آن‌ها در گذرِ زمان تقریباً ثابت مانده بود. دربارهٔ تعدادِ مطالعه‌هایی که چند ارزیاب برایِ مشارکتِ پدر به‌کار بردند، شمارِ مطلق افزایش یافته بود، اما فاصلهٔ میانِ استفاده از یک ارزیاب و چند ارزیاب کمی بیشتر شد: در دورهٔ نخست ۱۴ مطالعه از ۳۱ مطالعه فقط یک ارزیاب داشتند؛ در دورهٔ دوم این تعداد ۲۲ مورد از ۵۳ مطالعه بود. این روند آشکارا با توصیهٔ مارسلیو و همکاران (۲۰۰۰) برایِ افزایشِ پژوهش‌هایِ چندمنبعی ناسازگار بود.

جدولِ ۴. ویژگی‌هایِ مفهومی و روش‌شناختیِ مقاله‌هایِ تجربی دربارهٔ گذار به دبستان؛ مقایسهٔ دوره‌هایِ ۱۹۹۰–۱۹۹۷ و ۱۹۹۸–۲۰۰۵ (N = 90، سنِ کودکان: ۳ تا ۶ سال)

یادداشتِ جدول: به‌ترتیبِ ردیف‌ها، χ² = 1.58 و p = 0.209؛ χ² = 0.021 و p = 0.886؛ χ² = 0.107 و p = 0.744؛ χ² = 2.03 و p = 0.155؛ و χ² = 2.07 و p = 0.649.

روندی رو‌به‌رشد در به‌رسمیت‌شناختنِ ماهیتِ چندبُعدیِ مشارکتِ پدران دیده می‌شد. در دورهٔ ۱۹۹۰ تا ۱۹۹۷، ۱۹ مطالعه از ۲۹ مطالعه (۶۵٫۵ درصد) سازه‌هایی چندوجهی داشتند؛ در دورهٔ ۱۹۹۸ تا ۲۰۰۵، ۳۸ مطالعه از ۵۴ مطالعه (۷۰٫۴ درصد) چنین سازه‌هایی را به کار بردند. بااین‌حال، همچنان مطالعه‌هایِ زیادی مشارکتِ پدر را تک‌بُعدی می‌سنجیدند؛ بنابراین درخواستِ نلسون (۲۰۰۴) برایِ سنجشِ جامع‌تر همچنان اهمیت دارد. دربارهٔ مطالعه‌هایی که صریحاً از چارچوبِ نظری استفاده می‌کردند، شمارها میانِ دو دوره وارونه شده بود و روندی امیدوارکننده پدید آمده بود: در دورهٔ نخست، مطالعه‌هایِ فاقدِ نظریهٔ راهنما بیشتر بودند (۱۶ مورد در برابرِ ۱۳ مورد)، اما در دورهٔ دوم مطالعه‌هایِ دارایِ نظریهٔ صریح بیشتر شدند (۳۳ مورد در برابرِ ۲۱ مورد). این روند نشان می‌دهد مطالعه‌هایِ جدیدتر به توصیه‌هایِ لمب و تامیس‌ـ‌لموندا (۲۰۰۴) توجه کرده‌اند؛ هرچند هنوز نظریه‌ای وحدت‌بخش برایِ مشارکتِ پدران ایجاد نشده است.

کدگذاریِ کیفی چند روندِ جالبِ دیگر را دربارهٔ نظریهٔ راهنما و سنجشِ چندبُعدی نشان داد. در تقریباً نیمی از مطالعه‌ها (۴۸٫۹ درصد) هیچ چارچوبِ نظری‌ای به‌عنوانِ راهنمایِ پژوهش ذکر نشده بود. از چارچوب‌هایِ نظریِ استفاده‌شده در نیمهٔ دیگر، ۱۱ درصد عمدتاً بر نظریهٔ دلبستگی، ۱۱ درصد بر گونه‌ای از الگویِ سه‌گانهٔ پدرانگی (Lamb et al., 1987)، سه درصد بر الگویِ فرایندیِ بلسکی (۱۹۸۴)، سه درصد بر نوعی بوم‌شناسیِ فرهنگی و دو درصد بر الگویِ فرزندپروریِ اجبارگرانهٔ پترسون (۱۹۸۲) تکیه داشتند. از دیگر مفهوم‌پردازی‌هایِ نظری ــ که هر یک سهمِ قابلِ‌توجهی نداشتند ــ می‌توان به گونه‌شناسیِ فرزندپروریِ بامریند (۱۹۷۱)، نظریهٔ رشدی‌ـ‌بوم‌شناختیِ برونفن‌برنر (۱۹۸۶)، نظریهٔ بوم‌فرهنگیِ وایزنر (۲۰۰۲)، الگویِ کیفیتِ رابطهٔ پلک (۱۹۹۷)، نظریهٔ یادگیریِ اجتماعی و زیست‌شناسیِ تکاملی (Palkovitz, 1997) اشاره کرد. این یافته‌ها نشان می‌دهند نظریه‌هایِ ویژهٔ پدرانگی که راهنمایِ پژوهش دربارهٔ مشارکتِ پدران باشند نسبتاً اندک‌اند. در بیشترِ مطالعه‌ها یا چارچوبِ نظری وجود نداشت یا از نظریه‌هایی استفاده شده بود که در مطالعهٔ تاریخیِ تعاملِ مادر و کودک شکل گرفته‌اند؛ مانندِ نظریهٔ دلبستگی. از سویِ دیگر، ۶۹ درصدِ همین ۹۰ مطالعه ارزیابیِ چندبُعدیِ مشارکتِ پدران را دربرمی‌گرفتند که برایِ این حوزه امیدوارکننده است.

مشارکتِ پدران در گذار به مدرسه و پیامدهایِ تحصیلی و اجتماعیِ کودکان

هنگامی که خانواده‌ها و آموزگاران برایِ موفقیتِ تحصیلیِ آغازینِ کودکانِ خردسال همکاری می‌کنند، پرسشِ نهایی از ادبیاتِ رو‌به‌رشدِ پدرانگی این است: آیا پدران در دورهٔ گذار به مدرسه نقشی معنادار در تقویتِ پیامدهایِ تحصیلی و اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودکان دارند؟ ۳۲ مقالهٔ منتشرشده از سالِ ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۵ دربارهٔ کودکانِ سه تا شش‌ساله، یافته‌هایی دربارهٔ پیوندِ پیامدهایِ کودک با شکل‌هایِ گوناگونِ مشارکتِ پدر ارائه کردند. چهار مطالعه فقط پیامدهایِ تحصیلی، ۲۲ مطالعه فقط پیامدهایِ اجتماعی‌ـ‌عاطفی، پنج مطالعه هر دو نوع پیامد و یک مطالعه فقط پیامدهایِ سلامتِ جسمانی را بررسی کرده بود. بخش‌هایِ بعد الگوهایِ این مطالعه‌ها را جداگانه از نظرِ دقتِ روش‌شناختی، شایستگیِ تحصیلی و اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودکان، و پدرانِ اقلیت‌هایِ قومی/نژادی و کم‌درآمد مرور می‌کنند.

دقتِ روش‌شناختی

از آن‌جا که تمرکزِ ویژهٔ این مرور بر پژوهش‌هایی بود که مشارکتِ پدران را با بهزیستیِ آموزشیِ کودکان پیوند می‌دهند، ۳۲ مطالعهٔ تجربیِ مرتبط با پیامدهایِ کودک در مرحلهٔ نهایی دوباره کدگذاری شدند تا پیشرفت‌هایِ ویژهٔ محتوایی در طولِ زمان بررسی شود. دسته‌هایِ این مرحله به دقتِ روش‌شناختی مربوط بودند و سنجیدند آیا مطالعه‌ها: مشارکتِ مادر را کنترل کرده‌اند؛ رشدِ پیامدهایِ کودک را در طولِ زمان مدل‌سازی کرده‌اند؛ دوسویگیِ اثرها را مدل کرده‌اند؛ اثرهایِ غیرمستقیم را سنجیده‌اند؛ یا به مسئلهٔ هم‌منبع‌بودنِ داده‌ها توجه کرده‌اند.

مانندِ ۹۰ مطالعهٔ پیشین، آزمون‌هایِ کای‌دو تفاوتِ آماریِ معناداری میانِ دو دورهٔ ۱۹۹۰–۱۹۹۷ و ۱۹۹۸–۲۰۰۵ نشان ندادند؛ یعنی سهمِ مطالعه‌هایی که از نظرِ روش‌شناختی سخت‌گیرانه‌تر بودند در این گروه در گذرِ زمان افزایشِ معناداری نداشت (جدولِ ۵).

یادداشتِ مترجم: در این جملهٔ متنِ انگلیسی، دورهٔ دوم به‌صورتِ «۱۹۹۸–۲۰۰۰» چاپ شده است؛ عنوان و داده‌هایِ جدولِ ۵ و دیگر بخش‌هایِ مقاله «۱۹۹۸–۲۰۰۵» را نشان می‌دهند. در ترجمه، بازهٔ جدول حفظ شده و این ناهماهنگیِ منبع ثبت می‌شود. بااین‌حال، چند روند ارزشِ توجه دارند. برایِ نمونه، تقریباً نیمی از تحلیل‌ها مشارکتِ مادر را کنترل کرده بودند و شمارِ این مطالعه‌ها در گذرِ زمان افزایش یافت، هرچند افزایشِ نسبی هنوز از نظرِ آماری معنادار نبود. از میانِ ۳۲ مطالعه فقط دو مورد رشدِ پیامدهایِ کودک را در طولِ زمان مدل‌سازی کردند و پنج مورد طرحی پیش‌بینانه داشتند؛ بنابراین، بیشترِ مطالعه‌هایِ پیامدِ کودک هم‌زمانی بودند. فقط دو مطالعه در این گروه اثرهایِ دوسویهٔ تعاملِ پدر و کودک را سنجیده بودند و هر دو به دورهٔ نخست تعلق داشتند. شمارِ مطالعه‌هایی که اثرهایِ غیرمستقیم را اندازه گرفتند در دو دوره تقریباً برابر بود، هرچند روند به‌سویِ افزایش در دورهٔ دوم بود. در پایان، اکثریتِ مطالعه‌ها به استفاده از ارزیاب‌هایِ جداگانه برایِ متغیرِ مشارکت و پیامد توجه کرده بودند: ۷۲ درصدِ ۳۲ مطالعه چنین کردند. این یافته نشان می‌دهد دست‌کم در این گروهِ سنی، بیشترِ پژوهشگران توصیهٔ مارسلیو و همکاران (۲۰۰۰) را رعایت کرده‌اند. بنابراین، در کنترلِ مشارکتِ مادر و توجه به مسئلهٔ منبعِ داده‌ها، حوزه به‌سویِ پژوهشِ دقیق‌تر حرکت می‌کند؛ اما باید بر دانشِ موجود بنا کرد...

جدولِ ۵. دقتِ مفهومی و روش‌شناختی در مقاله‌هایِ تجربی دربارهٔ رابطهٔ مشارکتِ پدر و پیامدهایِ کودک؛ مقایسهٔ دو دورهٔ ۱۹۹۰–۱۹۹۷ و ۱۹۹۸–۲۰۰۵ (N = 32، سنِ کودکان: ۳ تا ۶ سال)

یادداشتِ جدول: به‌ترتیبِ ویژگی‌ها، χ² = 1.15 و p = 0.284؛ χ² = 0.057 و p = 0.811؛ χ² = 2.96 و p = 0.085؛ χ² = 0.595 و p = 0.440؛ و χ² = 0.003 و p = 0.995.

پژوهشِ بیشتری لازم است تا اثرهایِ هم‌زمان و مستقیمِ پدرانگی بر پیامدهایِ کودکان روشن شود و مطالعه‌هایِ دقیق‌تری طراحی شوند که تعامل‌هایِ غیرمستقیم، دوسویه و طولیِ مشارکتِ پدران و پیامدهایِ کودک را در گذرِ زمان بیازمایند.

پدران و رشدِ تحصیلیِ کودکان

فقط ۹ مطالعه بررسی کردند مشارکتِ پدر تا چه اندازه با پیامدهایِ تحصیلیِ کودک، از جمله توانایی‌هایِ شناختی، پیشرفتِ آموزشی، توانایی‌هایِ زبانی و آمادگیِ مدرسه، ارتباط دارد. پنج مطالعه رابطه‌ای مثبت و معنادار میانِ رفتارِ پدرانه و شایستگیِ تحصیلی یافتند؛ چهار مطالعه نیز نتایجِ معناداری گزارش نکردند. شکل‌هایی از مشارکت که رابطهٔ مثبت با پیامدهایِ تحصیلیِ کودک داشتند عبارت بودند از: صرفِ حضور، گرمی، مسئولیت‌پذیری، رضایت از والدگری، پرورشگری، کمکِ مالی و استفاده از زبان. از سه مطالعهٔ روش‌شناختیِ دقیق‌تری که مشارکتِ مادران را کنترل کرده بودند، دو مطالعه نشان دادند پدران سهمی مستقل در توانایی‌هایِ زبانیِ کودکان دارند. بررسیِ عمیق‌ترِ چهار مطالعهٔ بدونِ نتیجهٔ معنادار نشان داد نیمی از آن‌ها مشارکت را فقط با حضور یا غیبتِ پدر تعریف کرده بودند؛ سازه‌ای ساده‌انگارانه و احتمالاً گمراه‌کننده، زیرا کیفیتِ مشارکت را روشن نمی‌کند (Amato & Gilbreth, 1999). این نتایجِ محدود امیدوارکننده‌اند و با مرورهایِ پیشینِ پدرانگی که دامنهٔ سنیِ گسترده‌تری داشتند هم‌خوانی دارند؛ بااین‌حال، هنگامِ مطالعهٔ مشارکتِ پدران هنوز توجهِ کافی به پیامدهایِ تحصیلیِ کودکان نمی‌شود.

پدران و رشدِ اجتماعی و عاطفیِ کودکان

بیست‌وهفت مطالعه رابطهٔ مشارکتِ پدران با شایستگیِ اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودکانِ خردسال را بررسی کردند. تفاوتِ شمارِ مطالعه‌هایی که پیامدهایِ تحصیلی و اجتماعی‌ـ‌عاطفی را بررسی کرده‌اند شاید با تعریفِ «آمادگیِ مدرسه» برایِ کودکانی توضیح داده شود که در آستانهٔ ورود به دبستان‌اند: در این دورهٔ آغازینِ کودکی بر اهمیتِ رشدِ خودتنظیمی و مهارت‌هایِ اجتماعیِ کودکان تأکید می‌شود تا بتوانند از فرصت‌هایِ یادگیری در کلاس‌هایِ آغازین به‌طورِ کامل بهره بگیرند. بیست‌وپنج مورد از ۲۷ مطالعه (۹۳ درصد) رابطه‌ای معنادار و در جهتِ مثبتِ موردِ انتظار میانِ مشارکتِ پدر و مهارت‌هایِ اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودکان یافتند. رایج‌ترین الگو نشان می‌داد نوعی حمایتگریِ پدر با رفتارهایِ مسئله‌سازِ کمتر، به‌ویژه رفتارهایِ برون‌ریزانه، مرتبط است. الگویی مشابه از یافته‌ها نشان داد همان رفتارهایِ پدرانه با سنجه‌هایِ متنوعِ شایستگیِ اجتماعیِ کودک، مانندِ مهارت‌هایِ اجتماعی، پذیرفته‌شدن از سویِ همسالان و همدلی، در جهتِ موردِ انتظار رابطه دارند.

بااین‌حال، همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، دقتِ روش‌شناختیِ این مجموعهٔ مطالعه‌ها در بهترین حالت متوسط بود؛ بیشترِ آن‌ها یافته‌هایِ هم‌زمان و همبستگی را بدونِ کنترلِ مشارکتِ مادر گزارش کردند. بنابراین، برایِ تشخیصِ جهتِ اثرها و جداکردنِ سهمِ مشارکتِ پدر از مادر باید یافته‌هایِ هشت مطالعهٔ دارایِ طرحِ کنترل‌شده و دقیق‌تر را برجسته کرد.

پنج مطالعه هم مشارکتِ مادر را کنترل کردند و هم برایِ سنجشِ مشارکتِ پدر و پیامدهایِ کودک از ارزیاب‌هایِ جداگانه بهره بردند. هر پنج مطالعه گزارش کردند مشارکتِ پدر، فراتر از سطح و کیفیتِ مشارکتِ مادر، بخشی مستقل از تفاوت‌هایِ شایستگیِ اجتماعی و رفتارهایِ مسئله‌سازِ کودکان را توضیح می‌دهد. سه مطالعهٔ دیگر جهتِ اثر میانِ مشارکتِ پدر و پیامدهایِ کودک را بررسی کردند و از الگوهایِ پیش‌بینانه‌ای استفاده کردند که رفتارِ پدر در زمانِ پیشین را به رفتارِ بعدیِ کودک پیوند می‌داد. همهٔ این مطالعه‌ها نشان دادند سنجه‌هایِ زودهنگامِ ویژگی‌هایِ پدرانه با پیامدهایِ اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ بعدیِ کودک ارتباط دارند؛ هرچند یکی از یافته‌ها برخلافِ انتظار بود.

پدرانِ اقلیت‌هایِ قومی/نژادی و پدرانِ کم‌درآمد

مجموعهٔ کوچکی از پژوهش‌ها مشارکتِ پدرانِ اقلیت‌هایِ قومی/نژادی و کم‌درآمد با کودکانِ خردسال و رابطهٔ آن با پیامدهایِ کودک را بررسی کرده‌اند. به‌طورِ مشخص، شش مطالعهٔ پیامدِ کودک با نمونه‌هایی از پدرانِ اقلیتِ قومی/نژادی انجام شدند؛ پنج مطالعه عمدتاً پدرانِ آفریقایی‌آمریکایی و یک مطالعه پدرانِ مکزیکی‌آمریکایی را بررسی کرد. جالب آن‌که همین شش مطالعه تنها پژوهش‌هایی بودند که منحصراً خانواده‌هایِ کم‌درآمد را در بر می‌گرفتند؛ موضوعی که نگرانیِ پارک (۲۰۰۰) دربارهٔ یکی‌گرفتنِ نژاد/قومیت و وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی در پژوهش‌هایِ پدرانگی را بازتاب می‌دهد. از مطالعه‌هایی که رفتارِ پدرانه را با مقیاسی پیوسته در دورهٔ گذار به مدرسه سنجیدند، یافته‌ها رابطهٔ مثبتی با پیامدهایِ کودک نشان دادند؛ از جمله زبانِ دریافتی، توانایی‌هایِ شناختی، بلوغِ عاطفی و رفتارهایِ مسئله‌سازِ کمتر. برایِ نمونه، بلک، دوبوویتز و استار (۱۹۹۹) دریافتند مشارکتِ مالی و رفتارِ پرورشگرانهٔ پدرانِ کم‌درآمدِ آفریقایی‌آمریکایی، پس از کنترلِ ویژگی‌هایِ مادر، با مهارت‌هایِ زبانِ دریافتیِ کودکان ارتباطِ مثبت داشت.

۱۲ مطالعهٔ دیگر از نمونه‌هایی با نژاد/قومیتِ ترکیبی استفاده کردند و همگی درصدِ کافی از پدرانِ اقلیت را داشتند تا امکانِ مقایسهٔ میان‌گروهیِ رابطهٔ مشارکت و پیامدِ کودک فراهم شود. بااین‌حال، فقط سه مطالعه در تحلیل‌هایشان نژاد/قومیت را کنترل کردند و تنها یک مطالعه تعاملِ نژاد/قومیت و مشارکتِ پدر را در پیش‌بینیِ پیامدهایِ کودک آزمود که نتیجهٔ معناداری نداشت. شش مطالعهٔ دیگر نمونه‌ای ترکیبی از خانواده‌ها بر اساسِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی داشتند. چهار مطالعه از این شش مورد وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی را در تحلیل کنترل کردند، دو مطالعه آن را اصلاً در تحلیل وارد نکردند و هیچ‌یک اثرِ تعدیل‌گرِ آن را نیازمودند. بنابراین، شمارِ کمی از مطالعه‌ها واقعاً نژاد/قومیت یا وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی را به‌عنوانِ تعدیل‌گر بررسی کرده‌اند و دشوار است بتوان دربارهٔ تفاوتِ رابطهٔ مشارکتِ پدر و پیامدهایِ کودک در گروه‌هایِ مختلف نتیجه‌گیری کرد. بااین‌حال، پژوهش‌هایِ پدرانِ اقلیتِ قومی/نژادی و کم‌درآمد که برایِ سنجشِ مشارکت از رویکردی مبتنی بر نقاطِ قوت استفاده کرده‌اند ــ مانندِ Black, Dubowitz, & Starr (1999) ــ نشان می‌دهند اثرِ مثبتِ رفتارهایی چون پرورشگری و پیچیدگیِ کاربردِ زبان بر مهارت‌هایِ زبانی و شایستگیِ اجتماعی‌ـ‌عاطفی، با یافته‌هایِ کلیِ ادبیات هم‌سو است.

خلاصهٔ یافته‌ها

این مرور کوشید چشم‌اندازِ پژوهش‌هایِ مشارکتِ پدران در جمعیتِ کودکانِ خردسال را بررسی کند و وضعیتِ کنونی و رشدِ آن را در پاسخ به توصیه‌هایِ پژوهشگرانِ کلیدی و مرورهایِ بنیادین توصیف کند. در مجموع، این ادبیات عمدتاً با روش‌هایِ کمّی، عواملِ تعیین‌کنندهٔ مشارکتِ پدران را بررسی کرده و پس از آن به رابطهٔ مشارکتِ پدر با پیامدهایِ تحصیلی، شناختی و اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودکان پرداخته است. یافته‌ها همچنین نشان می‌دهند مقاله‌هایِ مشارکتِ پدران به‌تدریج از نمونه‌هایِ بزرگ‌تری استفاده کرده‌اند و پرسش‌هایِ مربوط به برخی گروه‌هایِ کمترنمایان‌شده ــ مانندِ پدرانِ کم‌درآمد، غیرزیستی و غیرهم‌خانه ــ را بیشتر مطرح کرده‌اند، اما همین روند دربارهٔ پدرانِ اقلیتِ قومی/نژادی به همان اندازه دیده نمی‌شود.

در ۹۰ مطالعه‌ای که به‌طورِ خاص کودکانِ سه تا شش‌ساله در دورهٔ گذار به مدرسه را بررسی کردند، روندِ استفاده از متغیرهایِ پیوسته ــ برخلافِ برداشتِ دوگانهٔ تاریخی از مشارکت ــ و الگوهایِ چندبُعدیِ مشارکت رو‌به‌رشد بود. همچنین به نظر می‌رسد مطالعه‌هایِ مربوط به این گروهِ سنی بیش از گذشته از نظریه‌ای راهنما برایِ مشارکتِ پدران استفاده می‌کنند؛ اما نسبتِ مطالعه‌هایی که چند ارزیاب برایِ مشارکتِ پدر به‌کار می‌برند عمدتاً ثابت مانده و اندکی کاهش یافته است. در ۳۲ مطالعه‌ای که مستقیماً رابطهٔ مشارکتِ پدر با پیامدهایِ رشدیِ کودک را بررسی کردند، سهمِ مطالعه‌هایی که در گذرِ زمان مشارکتِ مادر را کنترل کرده یا از سوگیریِ روشِ مشترک دوری کرده‌اند رو‌به‌افزایش بود. بااین‌حال، در بیشترِ این مطالعه‌هایِ پیامدِ کودک طرحِ پیش‌بینانه یا طولی وجود نداشت و نسبتِ مطالعه‌هایی که اثرهایِ غیرمستقیمِ مشارکتِ پدر را سنجیدند در گذرِ زمان تقریباً ثابت ماند. یافته‌هایِ این ۳۲ مطالعه نشان داد مشارکتِ پدر به‌طورِ پیوسته با پیامدهایِ تحصیلی و اجتماعی‌ـ‌عاطفیِ کودک ارتباط دارد و این الگو عموماً در گروه‌هایِ مختلفِ نژادی/قومی و اقتصادی‌ـ‌اجتماعی برقرار است.

این خلاصه باید با توجه به محدودیت‌هایِ مرورِ حاضر تفسیر شود. نخست، فقط آثارِ منتشرشده گنجانده شدند؛ بنابراین نتیجه‌گیری‌ها به مجموعهٔ پژوهش‌هایِ تجربیِ منتشرشده و نسبتاً گسترده‌در‌دسترس محدود می‌شوند. در نتیجه، یافته‌ها و بحثِ بعدی دربارهٔ پیامدهایِ آن ذاتاً به‌سویِ نتایجِ آماریِ معنادار سوگیری دارند. بااین‌حال، نویسندگان معتقدند این یافته‌ها همان مواردی را بازنمایی می‌کنند که بیش از همه دیده می‌شوند و بر جهتِ پژوهش، عمل و سیاستِ آینده اثر می‌گذارند. دوم، مرور بر برخی نوع‌هایِ محتوایی بیش از دیگران تأکید داشت؛ برایِ مثال، تا جایِ ممکن بر رابطهٔ پدر و کودک تمرکز کرد، نه بر موضوع‌هایی مانندِ مقایسهٔ میانگینِ مشارکتِ پدر و مادر یا برداشتِ پدران از پدرانگی. سوم، چون شمارِ کمی از مطالعه‌ها پدرانِ غیرهم‌خانه و غیرزیستی را در نمونه گنجانده بودند، توصیفِ الگویِ یافته‌هایِ این پدران در گروهِ سنیِ سه تا شش‌سال با جزئیات ممکن نبود. این ضعفِ عمومیِ ادبیات است، نه فقط محدودیتِ مرورِ حاضر، و بر نیازِ پایدار به یافتنِ شیوه‌هایِ نوآورانه و موفق برایِ جذبِ این مردان به پژوهش تأکید دارد. چهارم، به‌دلیلِ محدودیت‌هایِ رشدی در خودگزارش‌دهیِ معتبر دربارهٔ احساس و انگیزه، دامنهٔ پیامدهایِ قابلِ‌سنجشِ کودک در نمونه‌هایِ خردسال محدود است. در پایان، مرورِ حاضر هرچند نظام‌مند بود، فراتحلیل نبود؛ بنابراین نویسندگان نمی‌توانستند دربارهٔ قدرتِ کلیِ رابطهٔ متغیرها یا قدرتِ آن در گروه‌هایِ مختلف اظهارنظر کنند. این موضوع آشکارا مسیری برایِ مرورهایِ آینده است.

پیامدها برایِ پژوهشِ آینده در جمعیت‌هایِ دورانِ کودکی

روش‌شناختی

انتقادهایِ پیشین به ادبیاتِ مشارکتِ پدران بارها به نبودِ نمونه‌هایِ ملیِ نماینده و به‌ویژه کمبودِ پژوهش‌هایی اشاره کرده‌اند که تنوعِ رو‌به‌افزایشِ خانواده‌هایِ آمریکا را بازتاب دهند (Cabrera et al., 2000; Coley, 2001; Lamb & Tamis-LeMonda, 2004). مرورِ حاضر از حرکتِ حوزه به‌سمتِ نمونه‌هایِ بزرگ‌تر و سهمِ بیشترِ مطالعه‌هایی که پدرانِ غیرزیستی، غیرهم‌خانه و کم‌درآمد را در بر می‌گیرند حکایت دارد. نمونه‌هایِ بزرگ‌تر و متنوع‌تر توانِ شناساییِ رابطه‌هایِ فرض‌شدهٔ مشارکتِ پدر با عواملِ تعیین‌کننده ــ مانندِ رابطه با مادرِ کودک و خودکارآمدیِ پدر ــ یا پیامدهایِ کودک را افزایش می‌دهند. این نمونه‌ها همچنین فرصتِ استفاده از مدل‌هایِ تحلیلیِ پیچیده‌تر را فراهم می‌کنند؛ مانندِ آزمونِ تعدیل‌گری، میانجی‌گری، اثرهایِ دوسویه و مدل‌سازیِ خطیِ سلسله‌مراتبی؛ روش‌هایی که در مقاله‌هایِ این مرور به‌ندرت دیده شدند.

برایِ نمونه، به‌جز تفاوت‌هایِ جنسیتی، آزمونِ تعدیل‌گری چندان رایج نبود؛ حتی در نمونه‌هایی که ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختیِ متنوعی مانندِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی داشتند. این کمبود مایهٔ تأسف است، زیرا پرسش‌هایی مانندِ این‌که آیا هم‌بسته‌هایِ فرزندپروریِ مقتدرانه در مردانِ آفریقایی‌آمریکایی، سفیدپوست و لاتین‌تبار متفاوت‌اند یا مشارکتِ پدر فقط در شرایطِ خانوادگیِ خاص ــ برایِ مثال، رابطهٔ مثبتِ هم‌والدی ــ با سوادآموزیِ کودک در کودکستان پیوندِ ویژه دارد، پیامدهایِ مهمی دارند. برایِ بهبودِ فهمِ مشارکتِ پدران و فراهم‌کردنِ بنیانی برایِ مداخله و سیاست‌گذاری، باید پرسش‌هایِ پژوهشی ظریف‌تر و دقیق‌تری مطرح شوند.

با آن‌که نمونه‌هایِ پژوهشِ پدرانگی متنوع‌تر شده‌اند، همچنان مطالعه‌هایی که پدرانِ اقلیتِ قومی/نژادی را دربرگیرند یا منحصراً بر آنان تمرکز کنند کم هستند. این موضوع به چند دلیل نگران‌کننده است. نخست، ترکیبِ جمعیت‌شناختیِ خانواده‌هایِ آمریکا با سرعت تغییر می‌کند و شمارِ خانواده‌هایِ لاتین‌تبار و مهاجر، به‌ویژه، رو‌به‌افزایش است؛ اما این تغییر هنوز به‌طورِ کامل در ادبیاتِ مشارکتِ پدران با کودکانِ خردسال بازتاب نیافته است. در نتیجه، قابلیتِ تعمیمِ شواهدِ موجود کاهش می‌یابد و مفهوم‌پردازی‌هایِ مرتبط برایِ جمعیتِ عمومی ناکافی می‌مانند. دوم، کودکانِ اقلیتِ قومی/نژادی در ایالاتِ متحده در سال‌هایِ آغازینِ رشد اغلب از منابعِ حمایتیِ کمتری برخوردارند و بنابراین ممکن است با خطرِ بیشترِ دشواری‌هایِ آغازینِ مدرسه روبه‌رو باشند. دانستنِ این‌که پدران در این خانواده‌ها چگونه می‌توانند برایِ یادگیریِ آغازینِ کودک منبعِ حمایت یا مانع باشند، برایِ نظام‌هایِ مدرسه‌ای که می‌کوشند آمادگیِ کودکان را برایِ تقاضاهایِ فزایندهٔ کلاسِ درس بهبود دهند، بسیار ارزشمند خواهد بود.

سوم، چنان‌که در مجموعهٔ مطالعه‌هایِ پیامدِ کودک دیده شد، پژوهش‌هایِ پدرانگی اغلب نژاد/قومیت و وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی را به ترکیب‌هایی محدود می‌کنند مانندِ خانواده‌هایِ سفیدپوستِ طبقهٔ متوسط یا خانواده‌هایِ آفریقایی‌آمریکاییِ کم‌درآمد (Nelson, 2004). چنین مطالعه‌هایی زمینهٔ بدفهمی را فراهم می‌کنند و کلیشه‌هایِ منفی را تداوم می‌بخشند، زیرا دامنهٔ کاملِ خانواده‌ها را نمایندگی نمی‌کنند. برایِ مثال، آنچه به‌صورتِ اثرِ نژاد/قومیت دیده می‌شود شاید در واقع اثرِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی باشد، یا برعکس. با توجه به محدودیتِ حوزه در بازنماییِ تنوعِ خانواده‌هایِ آمریکا از نظرِ نژاد/قومیت، باید توجهِ بسیار بیشتری به پژوهش‌هایِ کیفی و درون‌نگرانه شود تا روشن گردد گروه‌هایِ مختلف از نظرِ رفتارِ پدران و کارکردِ آن رفتار در زمینهٔ خانواده چه شباهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند.

پژوهشِ مشارکتِ پدران در گذشته با چند کاستیِ روش‌شناختیِ مهم همراه بوده و این کاستی‌ها تا اندازه‌ای پایگاهِ دانشیِ حوزه را محدود کرده‌اند. مرورِ حاضر شواهدی از روندهایِ مثبت برایِ رفعِ بسیاری از این محدودیت‌ها در پژوهش‌هایِ دورانِ کودکی ارائه می‌کند، اما درعین‌حال نشان می‌دهد دقتِ روش‌شناختی هنوز از بهترین شیوه‌ها عقب‌تر است. حوزه آشکارا از نگاهِ بیش‌ازحد ساده و دوگانهٔ «حاضر یا غایب» به مشارکتِ پدر عبور کرده است و اکثریتِ قاطعِ مطالعه‌هایِ دورهٔ گذار به مدرسه سنجه‌ای پیوسته از مشارکت را به کار می‌برند. بااین‌حال، مطالعه‌هایِ بسیاری هنوز فقط از یک منبع برایِ گزارشِ این مشارکت استفاده می‌کنند؛ در نتیجه، سوگیریِ گزارشگر بررسی‌نشده و آزمون‌نشده باقی می‌ماند. افزون بر این، پرسش‌هایِ بی‌پاسخِ زیادی وجود دارد دربارهٔ این‌که برداشت از مشارکتِ پدر، بسته به زمینهٔ خانواده و ویژگی‌هایِ پدر، برایِ ارزیاب‌هایِ مختلف چگونه تغییر می‌کند.

در برابرِ مسئلهٔ هم‌منبع‌بودنِ داده‌ها، مطالعه‌هایی که پرسشِ پایه‌ایِ اثرِ مشارکتِ پدر بر آمادگی و موفقیتِ آغازینِ کودک در مدرسه را بررسی می‌کنند، ظاهراً به نگرانی‌هایِ پیشین دربارهٔ واریانسِ روشِ مشترک میانِ متغیرِ مستقل و وابسته و نیز جداسازیِ اثرِ مستقلِ مشارکتِ پدر از راهِ کنترلِ مشارکتِ مادر به‌خوبی توجه کرده‌اند. بااین‌حال، مطابقِ انتقادِ مطرح‌شده دربارهٔ مجموعهٔ بزرگ‌ترِ پژوهش‌هایِ دورانِ کودکی، مدل‌سازیِ پیچیده‌ترِ رشد، تعدیل‌گری و اثرهایِ دوسویه در آزمونِ تأثیرِ پدر بر پیامدِ کودک همچنان کمتر رایج است (جدولِ ۵). برایِ نمونه، مشارکتِ پدر و رشدِ کودک در طولِ زمان چگونه با یکدیگر ارتباط دارند، به‌ویژه هنگامِ گذارِ مهم از خانه به پیش‌دبستانی و سپس از پیش‌دبستانی به نظامِ مدرسهٔ دولتی؟ هرچند به نظر می‌رسد این دو، صرف‌نظر از نژاد/قومیت و وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ پدران، رابطه‌ای مثبت دارند، جهتِ اثر چیست؟ آیا رفتارِ کودک بر رفتارِ پدر اثر می‌گذارد یا برعکس؟ آیا نوع‌هایِ خاصی از مشارکتِ پدر در برخی مقاطعِ کودکیِ آغازین اهمیتِ بیشتری دارند؟ این پرسش‌ها مرحلهٔ بعدیِ پژوهش‌اند و باید بررسی شوند تا حوزه از هم‌بستگی‌هایِ ساده و هم‌زمانِ رفتارِ پدر با شایستگیِ اجتماعی‌ـ‌عاطفی و تحصیلیِ کودک فراتر برود.

مفهوم‌پردازی

کارِ مفهومیِ لمب و دیگران ظاهراً اثری ماندگار بر پژوهشِ مشارکتِ پدران گذاشته است؛ به‌ویژه با افزایشِ آگاهی از چندوجهی‌بودنِ شیوه‌هایی که پدران از طریقِ آن‌ها در زندگیِ کودکانِ خردسال مشارکت می‌کنند. در واقع، الگوهایِ سنجشِ چندبُعدیِ مشارکت اکنون رایج‌تر از گذشته به نظر می‌رسند. بااین‌حال، هنوز «نظریهٔ کلانِ وحدت‌بخش»ی دربارهٔ پدرانگی وجود ندارد (Hofferth et al., 2002) که ادبیاتِ فرزندپروریِ مبتنی بر پژوهشِ رابطهٔ مادر و کودک را با نقش‌ها و رفتارهایِ ویژهٔ پدران پیوند دهد و تنوعِ خانواده را نیز به رسمیت بشناسد. نزدیک به نیمی از مطالعه‌هایِ این مرور نظریهٔ روشنی برایِ هدایتِ انتخابِ سنجهٔ مشارکتِ پدر گزارش نکرده بودند؛ مطالعه‌هایی هم که توجیهِ مفهومی ارائه کردند اغلب از الگویِ عمومیِ فرزندپروری بهره بردند.

ادبیاتِ فرزندپروری، با آن‌که عمدتاً از پژوهش‌هایِ تجربی دربارهٔ مادران شکل گرفته، به‌روشنی دربارهٔ پدران نیز کاربرد دارد و بنیانی سودمند برایِ پژوهش فراهم کرده است. بااین‌حال، برایِ جداکردنِ ویژگی‌هایِ منحصربه‌فردِ مشارکتِ پدر در حمایت از یادگیری و رشدِ آغازینِ کودک، حوزه باید از چارچوبِ معمولِ ادبیاتِ فرزندپروری بیرون بیاید و دیدگاهی تازه دربارهٔ پدرانگی به کار گیرد؛ دیدگاهی که از پیش‌فرض‌هایِ برگرفته از الگویِ مادرانه و الگوهایِ خانواده‌هایِ سفیدپوستِ طبقهٔ متوسطِ دارایِ دو والد آزاد باشد.

کتابِ آکادمیِ ملی با عنوانِ پژوهشِ علمی در آموزش (Shavelson, Towne, & the Committee on Scientific Principles for Education Research, 2002) گزارش می‌کند هر علم از «تعاملِ پویایِ روش‌ها، نظریه‌ها و یافته‌ها» رشد می‌کند (p. 2). به همین ترتیب، نظریهٔ پدرانگی ــ به‌ویژه در ارتباط با یادگیری و آموزشِ کودکانِ خردسال ــ باید از چند مرحلهٔ مشخص بگذرد: طرحِ پرسش‌هایِ مهم، به‌کارگیری و ادغامِ نظریه‌ها، و انجامِ بررسیِ مستقیم؛ این مسیر به ساختنِ دانشی مستقل دربارهٔ پدرانگی کمک می‌کند. همان‌گونه که گفته شد، پژوهشِ مستقیم دربارهٔ مشارکتِ پدران رو‌به‌افزایش است؛ بااین‌حال، پرسش‌ها باید از این‌که پدران تا چه اندازه اهمیت دارند فراتر روند و فرایندهایی را شناسایی کنند که از طریقِ آن‌ها پدران بر شایستگی‌هایِ آغازینِ کودکان اثر می‌گذارند. در نهایت، پیشرفتِ پژوهشِ پدرانگی در دورانِ کودکی و دوره‌هایِ دیگرِ رشد نیازمندِ ادغامِ نظریه‌هایِ مرتبط ــ از جمله نظریه‌هایِ رشدی/بوم‌شناختی، نظام‌هایِ خانواده، دلبستگی و یادگیریِ اجتماعی ــ و نیز تولیدِ ایده‌هایِ تازه برایِ هدایتِ پژوهشِ آینده است.

نتیجه‌گیری

آموزشِ کودکانِ خردسالِ کشور هنگامِ ورود به پیش‌دبستانی و سال‌هایِ آغازینِ دبستان در سال‌هایِ اخیر توجهی بی‌سابقه جلب کرده است؛ زیرا فهمِ اهمیتِ موفقیتِ آغازین برایِ پیشرفتِ تحصیلیِ بعدی رو‌به‌افزایش است. هم‌زمان با تلاشِ نظام‌هایِ خانواده، رشد و آموزش برایِ شناساییِ همهٔ حمایت‌هایِ در دسترسِ کودک در این دوره، پدران به‌عنوانِ بزرگسالانی مهم در جامعه‌پذیریِ کودک شناخته می‌شوند؛ درحالی‌که اطلاعاتِ موجود دربارهٔ آنان بسیار کم است. این مرور افزایشِ پژوهشِ تجربی دربارهٔ پدران در دورانِ کودکیِ آغازین را نشان می‌دهد و به نظر می‌رسد اثرِ مثبتِ پدران بر پیامدهایِ رشدی را نیز تأیید می‌کند؛ اما هنوز زمانِ آسودگیِ حوزه نیست. کارِ بسیار بیشتری باقی مانده است تا پژوهشگرانِ مشارکتِ پدران بر شتابِ پانزده سالِ گذشته بیفزایند و دانشی معنادار دربارهٔ پدرانگی بسازند که برایِ همهٔ کودکانِ خردسال و خانواده‌هایشان کاربرد داشته باشد.