نویسنده: دیانا بی. هیت‌ـ‌مایکل
چکیده: این تحلیل، مشارکتِ والدین در آموزشِ مدارسِ دولتیِ ایالاتِ متحده را از دورهٔ استعمار تا زمانِ نگارشِ مقاله بررسی میکند. چارچوبِ بحث چهار نیرویِ اصلی را در بر می‌گیرد که نوع و میزانِ مشارکتِ والدین را شکل می‌دهند: باورهایِ فرهنگیِ خانواده‌ها؛ ساختارِ اجتماعیِ خانواده؛ عواملِ اقتصادی؛ و فشارهایِ سیاسیِ درونِ کشور. ساختارِ نهادی و حقوقیِ معاصرِ مدارس معمولاً میانِ آموزگاران و خانواده‌ها فاصله می‌اندازد. به‌نظر می‌رسد میانِ متخصصانی که معتقدند تنها آنان صلاحیتِ تصمیم‌گیری‌هایِ پیچیده دربارهٔ آموزشِ کودکانِ کشور را دارند، از یک سو، و والدینی که می‌خواهند در آموزشِ جبرانیِ عمومیِ فرزندانشان صدا و نقش داشته باشند، از سویِ دیگر، تنشی وجود دارد.
نیروهایِ مؤثر بر مشارکتِ خانواده در مدرسه
در بیست سالِ پیش از نگارشِ این مقاله، مجموعهٔ رو‌به‌رشدی از پژوهش‌ها از مزیت‌هایِ مشارکتِ والدین در تحصیلِ فرزندانشان حمایت کرده است. جمع‌بندیِ مطالعه‌ها اهمیتِ مشارکتِ والدین را در فرهنگ‌ها، انواعِ مدرسه و مناطقِ جغرافیاییِ گوناگون تأیید میکند (Epstein, 2001; Henderson & Mapp, 2002; Hiatt-Michael, 2005). یافته‌ها نشان می‌دهند تلاشِ آموزگاران و مدیران برایِ درگیرکردنِ خانواده‌ها با حضورِ بیشترِ دانش‌آموزان در مدرسه، کاهشِ تعلیق و اخراج، افزایشِ نرخِ فارغ‌التحصیلی، ارزیابیِ دقیق‌ترِ نیازهایِ دانش‌آموز برایِ تعیینِ جایگاهِ آموزشی، رضایتِ بیشتر از مدرسه، بهبودِ هدف‌گذاریِ دانش‌آموز و احساسِ غرور به کارِ مدرسه، و پیشرفتِ تحصیلیِ بیشتر در خواندن و ریاضی همراه است. این پژوهش‌ها توجهِ سیاست‌گذارانِ عمومی را نیز جلب کرده‌اند: مشارکتِ والدین در سالِ ۱۹۹۴ یکی از هدف‌هایِ برنامهٔ «اهدافِ ۲۰۰۰» رئیس‌جمهور کلینتون بود (U.S. Department of Education, 1994) و به یکی از پایه‌هایِ سیاستِ «هیچ کودکی از آموزش جا نماند» رئیس‌جمهور بوش تبدیل شد (Bush, 2005).
با آن‌که این اطلاعات به‌آسانی در دسترس است، در بیشترِ مدارسِ دولتیِ آمریکا هنوز فاصلهٔ زیادی میانِ آگاهی از روش‌هایِ مؤثر و اجرایِ واقعیِ آن‌ها وجود دارد. برایِ فهمِ این فاصله، مقاله مشارکتِ والدین در مدارسِ دولتیِ ایالاتِ متحده را از دورهٔ استعمار تا زمانِ معاصر بررسی میکند.
خانواده‌هایِ امروزی برایِ آموزشِ فرزندانشان ارزش قائل‌اند (Cutler, 2000; Rose & Gallup, 2006). مدرسهٔ دولتی در کشورهایِ گوناگون به مکانِ محوریِ آموزشِ پایهٔ کودکان تبدیل شده است (Hiatt-Michael, 2005, pp. 1–12). این نهادِ فراگیر شکل گرفت و حفظ شد تا آموزشِ اجباری را برایِ همهٔ کودکان فراهم کند؛ مسئولیتی که والدین، جوامعِ محلی و دولت‌ها در آن سهیم‌اند (Cremin, 1961). جوامع و نهادهایِ دولتی برایِ توصیفِ جایگاهِ اجتماعیِ خود، به رتبه‌بندیِ مدارس، نمره‌هایِ آزمون‌هایِ تحصیلی و نرخِ فارغ‌التحصیلی استناد می‌کنند. والدین نیز ممکن است محلهٔ تازه‌ای را برایِ زندگی انتخاب کنند یا فرزندشان را به مدرسه‌ای دورتر بفرستند، چون کیفیتِ آموزشِ آن را بهتر می‌دانند. در سالِ ۲۰۰۳، ۲۴ درصدِ والدینِ آمریکا گفتند دلیلِ اصلیِ انتخابِ محله، کیفیتِ آموزش بوده است (National Center for Educational Statistics, 2006).
بااین‌حال، مدرسهٔ دولتیِ معاصرِ آمریکا به‌عنوانِ نهادی اجتماعی و دولتی، معمولاً بیرون از کنترلِ مستقیمِ خانواده‌هایِ دانش‌آموزان اداره می‌شود؛ زیرا آموزگاران، مدیران و کارکنان، نیروهایی دارایِ مجوزِ دولتی و استخدام‌شده‌اند. ساختارِ سازمانی و حقوقیِ دیوان‌سالاریِ ایالت‌ها، اغلب زندگیِ کودک در مدرسه را از زندگیِ او در خانواده جدا میکند (Cutler, 2000; Epstein, 2001; Sarason, 1995). در نتیجه ممکن است خانواده‌ها و کارکنانِ مدرسه از یکدیگر دور شوند یا حتی رابطه‌ای خصمانه پیدا کنند (Cutler, 2000, p. 199; Gibbs, 2005) و هیچ‌یک تجربهٔ زندگیِ دیگری را به‌خوبی نشناسد. برایِ آن‌که والدین مدرسه را بهتر بفهمند، کتاب‌هایِ عمومی‌ای مانندِ No Parent Left Behind نوشته شده است تا راهنمایی برایِ ورود به نظامِ پیچیدهٔ مدارسِ دولتی باشد (Petrosino & Spiegel, 2006). اما مدرسه کمتر به سهمی که والدین می‌توانند در فرایندِ آموزش داشته باشند توجه میکند.
خانواده از زمانِ شکل‌گیریِ زندگیِ کودک تا بزرگسالی امکانِ همراهیِ مستقیم با او را دارد؛ آموزگاران فقط برایِ دوره‌ای محدود با کلاس‌هایی که به آنان سپرده شده تعامل می‌کنند. اعضایِ خانواده کودک را در تجربه‌هایِ گوناگون می‌شناسند؛ آموزگاران او را به‌عنوانِ عضوی از یک گروه در کلاس و مدرسه می‌بینند. آموزگار دانشِ حرفه‌ایِ آموزش و یادگیری را به این رابطه می‌آورد؛ خانواده تعهدی مادام‌العمر به بهزیستیِ کودک و دل‌سوزیِ عمیق برایِ او دارد. هر دو برایِ آیندهٔ کودکان امید و آرزو دارند، اما در بسیاری از جوامع میانِ این دو گروه فاصله وجود دارد.
این فاصلهٔ ظاهری را می‌توان با چهار نیرویِ اصلی توضیح داد که نوع و میزانِ مشارکتِ والدین را تحتِ تأثیر قرار می‌دهند (Hiatt-Michael, 2005, pp. 1–12): باورهایِ فرهنگیِ خانواده‌ها و ساختارِ اجتماعیِ خانواده؛ عواملِ اقتصادی؛ و فشارهایِ سیاسیِ کشور. شکلِ ۱ این چهار نیرویِ اصلیِ اثرگذار بر مشارکتِ خانواده در مدرسه را نشان میدهد. برایِ نمونه، باورهایِ فرهنگی بر نوع و کیفیتِ آموزشی که گروه‌هایِ مختلف دریافت می‌کنند اثر می‌گذارد. باورهایِ فرهنگیِ والدین و مدرسه، از جمله سطحِ انتظارِ والدین از پیشرفتِ تحصیلی، میل به تحرکِ اجتماعیِ رو‌به‌بالا، نوعِ آموزشِ موردِ نظر برایِ دختران و پسران، زبانِ غالبِ مدرسه، این‌که دانش‌آموزانِ هر گروهِ قومی به کدام مدارس می‌روند، و منبعِ قدرت در جامعه ــ مانندِ شورایِ رهبرانِ محلی ــ را در بر می‌گیرد. نیروهایِ اجتماعی شاملِ تغییر در ساختارِ خانواده، تفاوتِ نقشِ اعضایِ خانواده و میزانِ رشدِ جمعیت است. نیروهایِ اقتصادی به سطحِ صنعتی‌شدن یا اثرِ عواملِ مدرن، فرصت‌هایِ شغلی، رشدِ اقتصادی و سهمِ تولیدِ ناخالصِ ملی که به آموزش اختصاص می‌یابد مربوط‌اند. نیروهایِ سیاسی نیز کشمکشِ قدرتِ دولت میانِ سطحِ محلی، ایالتی و ملی، دیدگاه‌هایِ دولت دربارهٔ آموزش، الزام‌هایِ دولتی و جابه‌جاییِ قدرت در کشور را شامل می‌شوند.
شرحِ کلیِ بعدی نشان میدهد این چهار نیرو چگونه بر رابطهٔ قدرت میانِ والدین و مدرسه اثر می‌گذارند و آن‌ها را در چارچوبِ خواستِ آمریکا برایِ پیشرفتِ اقتصادی قرار میدهد. زندگیِ دموکراتیک و تداومِ پیشرفتِ اقتصادی به گسترشِ آموزش برایِ جمعیتِ عمومی وابسته است (Spring, 2004, pp. 3–30). دولت‌ها با تأمینِ مالیِ مدارسِ محلی از پرورشِ سرمایهٔ انسانی در سراسرِ کشور حمایت می‌کنند. دولت که قدرتِ مالی را در اختیار دارد، می‌تواند آموزش را به «متخصصانِ منطقه» بسپارد تا دانش و مهارت‌هایِ ارزشمند برایِ برنامهٔ درسی را تعیین کنند. این قدرت مشخص میکند چه کسانی آموزش ببینند، گروه‌هایِ مختلف چه اندازه آموزش دریافت کنند و ماهیتِ آن آموزش چه باشد. قدرتِ والدین نیز در ارزش‌هایِ فرهنگی‌شان دربارهٔ آموزش و فرزندان، باورشان به ارتباطِ تحصیلات با تحرکِ اجتماعی، و محدودیت‌هایِ اقتصادی‌ای جلوه میکند که ممکن است حضورِ فرزندان در مدرسه را دشوار سازد.
نقشِ تاریخیِ کنترلِ والدین بر آموزشِ فرزندان
از نظرِ تاریخی، مسئولیتِ آموزشِ فرزندان بر عهدهٔ والدین بود (Berger, 1981; Shostak, 1967). مسئولیت‌هایِ والدین فعالیت‌هایی را شامل می‌شد که به انضباط، مهارت‌هایِ پایه، مهارت‌هایِ کار، اخلاق و انتقالِ ارزش‌ها مربوط بود. این فعالیت‌هایِ آموزشی...
این فعالیت‌هایِ آموزشی در خانه و درونِ خانواده انجام می‌شد، نه به‌صورتِ عمومی و از راهِ حضور در مدرسه. بیشترِ جوانان معمولاً آموزشِ پیشرفته را نه از طریقِ تحصیلِ طولانی در دبیرستان‌هایِ دولتی، بلکه از راهِ شاگردی در حرفه‌ای می‌آموختند که والدینشان برایِ آنان ترتیب داده بودند.
در سال‌هایِ نخستِ شکل‌گیریِ آمریکا، اختیارِ آموزش به مستعمره‌ها و جوامعِ محلی واگذار شده بود (Spring, 2005). نخستین مدرسه‌ها را رهبرانِ مذهبی ایجاد کردند و بعد ادارهٔ آن‌ها به بخش‌هایِ محلی سپرده شد. هیئت‌هایِ اداره‌کنندهٔ محلی را شهروندانِ عادی و از جمله والدینِ جامعه تشکیل می‌دادند. بسیاری از مهاجران برایِ آن‌که بتوانند آزادانه باورهایِ دینیِ خود را دنبال کنند، اروپا را ترک کرده بودند؛ ازاین‌رو مدرسه‌ها نیز باورهایِ مذهبیِ هر جامعه را بازتاب می‌دادند. دین، خواندن و نوشتن محتوایِ درسیِ آن‌ها بود. چون هر مستعمره را گروهِ مذهبیِ متفاوتی بنیان گذاشته بود و بیشترِ مستعمره‌ها به‌زودی بیش از یک گروهِ مذهبی داشتند، آمریکایِ استعماری پر از مدرسه‌هایِ کوچکِ وابسته به دیدگاهِ مذهبیِ هیئت‌هایِ محلیِ والدین بود.
بسیاری از مدرسه‌ها بر اساسِ طبقهٔ اجتماعی نیز سازمان می‌یافتند؛ این امر به‌ویژه در ایالت‌هایِ مزارع‌دار دیده می‌شد که می‌کوشیدند ساختارِ طبقاتیِ بریتانیا را بازآفرینی کنند (Pulliam, 2003, pp. 84–90). طبقهٔ بالا و طبقهٔ متوسطِ رو‌به‌رشد مدرسه‌هایی ایجاد می‌کردند که با نیازها و خواست‌هایِ اجتماعیِ والدینشان تناسب داشت. هزینهٔ این مدرسه‌ها را والدین می‌پرداختند. در واکنش به نگرانیِ نیکوکاران، مدرسه‌هایِ خیریه نیز برایِ کودکانی شکل گرفت که توانِ پرداختِ شهریه نداشتند تا آموزشِ ابتدایی دریافت کنند. در مجموع، آموزشِ ابتداییِ آمریکا بر کنترلِ محلیِ والدین بر ادارهٔ مدرسه، پشتیبانیِ آنان از برنامهٔ درسی، انتخابِ آموزگار از سویِ والدین و حمایتشان از آموزش‌هایِ مذهبیِ مدرسه استوار بود.
دگرگونیِ نفوذِ خانواده در آموزشِ فرزندان
بااین‌حال، هم‌زمان با گسترشِ آموزشِ عمومی در سراسرِ آمریکا، مشارکتِ خانواده در آموزش کاهش یافت (Hiatt-Michael, 2001). فشارِ نیروهایِ اجتماعی در زمینهٔ کارِ کودکان و باندهایِ شهری، دگرگونیِ اقتصادی در وضعیتِ کارگرانِ ماهر، قوانینِ حامیِ حقوقِ کودکان و کارگران، و نگرش‌هایِ فرهنگی دربارهٔ ارزشِ آموزش، همگی کنترلِ خانواده بر آموزشِ فرزندان را کاهش دادند. به‌گفتهٔ برخی، نهادهایِ آموزشِ عمومی این کارکردِ والدین را تصاحب و جایگزین کردند و این تغییر به زیانِ کودکان و خانواده بود (Cutler, 2000; Sarason, 1995). در اواخرِ قرنِ بیستم، والدین و نیز صاحبانِ کسب‌وکار، سیاست‌مداران و آموزگاران دوباره دربارهٔ حقِ انتخاب و مشارکتِ والدین در آموزشِ عمومی ابرازِ نگرانی کردند؛ انتخاب و مشارکتی که از دیدِ بسیاری می‌توانست جایگزینی برایِ نظامِ آموزشِ عمومیِ ناکارآمد و ازمدافتاده باشد. در اوایلِ دههٔ ۱۹۸۰، مجموعه‌ای از گزارش‌هایِ کارگروه‌هایِ ملی ــ که نمونهٔ برجستهٔ آن A Nation at Risk بود (National Commission on Excellence in Education, 1983) ــ نیازِ فزاینده به پیوندِ زندگیِ کودک در خانه با انتظارهایِ مدرسه را دوباره مطرح کردند. این گزارش‌ها بر اهمیتِ مشارکتِ والدین در زندگیِ مدرسه‌ایِ کودک تأکید داشتند.
چه چیزی جداییِ ظاهریِ والدین از تحصیلِ فرزندانشان را پدید آورد؟ این پرسش محورِ بررسیِ تاریخیِ مشارکتِ والدین در مدارسِ دولتیِ آمریکا است.
پیدایشِ آموزشِ عمومی در آمریکا
اواخرِ قرنِ شانزدهم و اوایلِ قرنِ هفدهم دوره‌ای پربار برایِ شکل‌گیریِ ایده‌هایِ قراردادِ اجتماعی و آموزشِ عمومی بود؛ ایده‌هایی که کمنیوس، لاک، روسو و دیگر فیلسوفانِ اروپایی مطرح می‌کردند (Spring, 2005). شاید در نتیجهٔ همین جریان، گذار از آموزشِ خانوادگی به آموزشِ عمومی ابتدا در اروپا رخ داد و سپس به آمریکا منتقل شد. در این دوره، مقام‌هایِ محلیِ مستعمره‌هایِ آمریکایِ شمالی که زیرِ فرمانِ بریتانیا بودند بر آموزش اختیار داشتند. مستعمره‌هایِ تازه که از کشورِ مادر جدا شده بودند، ایده‌هایِ اروپایی را با شرایطِ محلی سازگار کردند. برایِ نمونه، مستعمرهٔ ماساچوست که در امورِ آموزشی پیشرو بود، از سالِ ۱۶۴۲ قانونی تصویب کرد که والدین را موظف می‌کرد خواندن، آموزشِ دینی و یک حرفه را به فرزندانشان بیاموزند.
خانواده‌ها معمولاً فرزندانِ زیادی داشتند تا در اقتصادِ کشاورزی کمک کنند و تمرکزِ اصلیِ خانواده بر بهره‌مندیِ اقتصادی از کارِ مزرعه بود. رهبرانِ محلی متوجه شدند برخی والدین خواندن و دانشِ دینی را به فرزندانشان نمی‌آموزند. بنابراین، در سالِ ۱۶۴۷ قانونی تصویب شد که بر اساسِ آن هر شهرِ دارایِ دست‌کم ۵۰ خانواده باید آموزگاری استخدام می‌کرد و دستمزدش را از منابعِ محلی می‌پرداخت. شهرهایِ دارایِ ۱۰۰ خانوار یا بیشتر نیز باید مدرسهٔ دستورزبان می‌ساختند و هزینهٔ آن را تأمین می‌کردند. این قانون که معمولاً «قانونِ فریبِ بزرگِ شیطانِ پیر» نامیده می‌شود، آغازِ شکل‌گیریِ مدارسِ دولتی در آمریکا را رقم زد.
در قرنِ هجدهم، بسیاری از رهبرانِ آمریکایی، مانندِ نوآ وبستر، بنجامین راش و جرج واشینگتن، از آموزشِ ابتداییِ ملی با پشتیبانیِ مالیات‌هایِ فدرال یا ایالتی حمایت کردند (Rippa, 1988, pp. 119–129; Spring, 2005). بااین‌حال، بر اساسِ قانونِ اساسیِ آمریکا، آموزش در حوزهٔ اختیارِ ایالت‌ها بود. متممِ دهمِ منشورِ حقوق تصریح میکند: «اختیاراتی که قانونِ اساسی به ایالاتِ متحده واگذار نکرده و برایِ ایالت‌ها ممنوع نکرده است، به‌ترتیب برایِ ایالت‌ها یا مردم محفوظ می‌ماند» (The Constitution of the United States of America, 1791). توماس جفرسون (Jefferson & Lee, 1961) با بیانی پرشور از آموزشِ عمومیِ همهٔ کودکان در ایالتِ ویرجینیا دفاع کرد. استدلالش این بود که شهروندانِ آمریکا برایِ زندگی در جامعه‌ای دموکراتیک به مهارت‌هایِ پایه‌ای مانندِ خواندن، نوشتن و فنونِ سخنوری نیاز دارند. از آن‌جا که بیشترِ مهاجرانِ اروپاییِ آمریکا این مهارت‌ها را نداشتند و بنابراین نمی‌توانستند آن‌ها را به‌درستی به فرزندانشان آموزش دهند، جفرسون معتقد بود ویرجینیا باید برایِ هر کودک آموزشِ عمومی فراهم کند. او باور داشت شهروندان برایِ تصمیم‌گیریِ خردمندانه در جامعه و کشور باید بتوانند نوشته‌ها را بخوانند و روشن و مؤثر، هم شفاهی و هم کتبی، ارتباط برقرار کنند. او بیم داشت شهروندانِ ناآگاه به‌آسانی به مهرهٔ دستِ فعالانِ سیاسی تبدیل شوند. طرحِ او سه سال آموزشِ عمومی را زیرِ مدیریتِ محلی پیشنهاد می‌کرد؛ بااین‌حال، قانون‌گذارانِ ویرجینیا از ایدهٔ آموزشِ ابتداییِ عمومی برایِ همگان حمایت نکردند و ترجیح می‌دادند والدین حقِ انتخابِ مدرسه‌هایِ خصوصی و مذهبی را حفظ کنند، نه آن‌که بودجهٔ ایالت صرفِ مدرسه‌هایِ عمومی شود.
در قرنِ نوزدهم، دیدگاهِ جفرسون دربارهٔ آموزشِ عمومیِ همگانی و فرصتِ برابر برایِ هر کودک، صرف‌نظر از توانِ پرداخت، در میانِ افکارِ عمومی و ساختارِ سیاسیِ آمریکا طرفدار پیدا کرد. دوتوکویل (۱۸۳۵/۱۹۴۶) پس از سفرِ قرنِ نوزدهمیِ خود به آمریکا نوشت: «در آمریکا برابریِ ظاهریِ شگفت‌انگیزی حکم‌فرماست.» ارزشی که در اواخرِ دورهٔ استعمار برایِ برابریِ طبقاتی دیده می‌شد، با رشدِ کشور نیز ادامه یافت.
علاقه به آموزشِ عمومیِ همگانی با تأمینِ مالیِ مالیات‌ها پس از جنگِ انقلاب ادامه یافت. در سراسرِ قرن‌هایِ نوزدهم و بیستم، اصلاح‌گرانِ آموزشیِ بسیاری از آموزشِ عمومی و برابریِ فرصت‌ها حمایت کردند (Coleman, 1966; Cutler, 2000; Ravitch, 1995). در میانهٔ قرنِ نوزدهم، رهبریِ هوراس مان و هنری برنارد بر اصلاحاتِ آموزشیِ سراسرِ آمریکا اثر گذاشت (Mann, 1957). چشم‌اندازِ مان از مدرسهٔ همگانی به شکل‌گیریِ نظامِ مدارسِ دولتی در تقریباً همهٔ ایالت‌ها تا سالِ ۱۸۶۰ کمک کرد.
چنان‌که لارنس کریمین، تاریخ‌نگارِ برجسته، در کتابِ دگرگونیِ مدرسهٔ آمریکایی (۱۹۶۱) تحلیل کرده است، مدیرانِ مدارسِ دولتی در قرنِ نوزدهم نظامی را طراحی کردند که مدرسهٔ دولتیِ قرنِ بیستم بر آن بنا شد. این کار بر این باور استوار بود که آموزشِ عمومی بستری فراهم میکند تا گروه‌هایِ گوناگونِ بومی و مهاجرِ جامعهٔ آمریکا فرهنگِ مشترکی بیاموزند. ویلیام توری هریس، سرپرستِ مدارسِ دولتیِ سنت‌لوئیس و سپس کمیسرِ آموزشِ آمریکا، نمونه‌ای از این جریان بود. با افزایشِ پیوستهٔ شمارِ دانش‌آموزان، او با توسعهٔ مدرسه‌هایِ ابتدایی و متوسطهٔ پایه‌بندی‌شده و با مدیریتِ علمی به نیازِ روزافزون پاسخ داد (Tyack, 1974).
جان دیویی، فیلسوفِ اوایلِ قرنِ بیستم، علاقهٔ پایدار به مدرسه‌هایِ اجتماعیِ «پیشرو» را نمایندگی می‌کرد؛ مفهومی که بر آموزشِ عمومی استوار بود. رالف دبلیو. تایلر این باورها را گسترش داد و با شور از آموزشِ عمومیِ آزاد و همگانی دفاع کرد؛ دیدگاهی که در سراسرِ قرنِ بیستم بر آموزشِ دانش‌آموزان اثرِ زیادی گذاشت (Tyler, 1979–1993). تا میانهٔ قرنِ بیستم، بسیاری همچنان از الگویِ برابری‌خواهانهٔ جفرسون حمایت می‌کردند و آن را مناسبِ خواستِ آموزشیِ همهٔ والدین می‌دانستند، نه فقط خانواده‌هایِ فقیر، اقلیت یا مهاجر. در نیمهٔ دومِ قرنِ نوزدهم، تنها بخشی از کودکانِ دبستانی در مدرسه‌هایِ خصوصی تحصیل می‌کردند (Coleman, Huffer, & Kilgore, 1982). بیشترِ والدینِ طبقهٔ پایین، متوسط و متوسطِ رو‌به‌بالا مدرسهٔ دولتیِ پایه‌بندی‌شده را انتخابِ آموزشیِ خود می‌دانستند. چون کودکانِ گروه‌هایِ قومی و پیشینه‌هایِ اجتماعیِ گوناگون در مدرسه‌هایِ دولتی حضور داشتند، این مدارس همچون «دیگِ ذوب» فرهنگ‌هایِ متنوعِ مهاجران برایِ کشور عمل می‌کردند.
بااین‌حال، دیدگاهِ مخالف ــ فرصتِ آموزشیِ متفاوت یا حقِ انتخابِ مدرسهٔ دولتی ــ در سال‌هایِ اخیر طرفدارانِ زیادی یافته است (Chubb & Moe, 1990; Forster, 2006; Miron & Nelson, 2002). هوادارانِ این دیدگاه معتقدند انتخابِ مدرسه با مشارکتِ بیشترِ والدین در نوعِ آموزشِ فرزندان همراه است. آنان نه‌تنها از آموزشِ متفاوت برایِ نخبگانِ ثروتمندِ فکری و کسب‌وکارِ آمریکا که همواره امکانِ آموزشِ خصوصی برایِ فرزندانشان را داشته‌اند دفاع می‌کنند، بلکه این انتخاب را برایِ طبقهٔ متوسطِ رو‌به‌رشدی نیز می‌خواهند که محصولِ نظامِ آموزشِ عمومیِ ناکارآمد و ازمدافتاده به‌شمار می‌رود (Gates, 2005). سرچشمهٔ تنش و اصطکاک همین‌جاست: میانِ مدافعانِ آموزشِ عمومیِ آزاد و همگانی و حامیانِ حقِ انتخابِ مدرسه از سویِ والدین.
قوانینِ آموزشِ اجباری و کارِ کودکان
پیش از انقلابِ آمریکا، شیوه‌هایِ آموزشی در هر ایالت جداگانه شکل می‌گرفتند. در دورهٔ انقلاب و بر اساسِ موادِ کنفدراسیون نیز کنترلِ آموزش در اختیارِ ایالت‌ها باقی ماند. برایِ نمونه، در ماساچوست آموزش به‌تدریج در قالبِ الگوهایِ گسترده‌ترِ آموزشِ عمومی تحول یافت؛ در ویرجینیا امکانِ انتخابِ مدرسهٔ خصوصی رواجِ بیشتری داشت. بنیان‌گذارانِ قانونِ اساسیِ ایالاتِ متحده این تفاوت‌هایِ میانِ ایالت‌ها را پذیرفتند و مسئولیتِ آموزشِ شهروندانِ هر ایالت را به همان ایالت سپردند (The Constitution of the United States of America, 1789).
سالِ ۱۸۵۲ نقطهٔ عطفی بود؛ در این سال ماساچوست نخستین قانونِ آموزشِ اجباریِ آمریکا را تصویب کرد (Blumenfeld, 1991). ایالت‌هایِ دیگر نیز به‌تدریج از آن پیروی کردند؛ بااین‌حال، تا سالِ ۱۸۸۵ فقط ۱۶ ایالت از مجموعِ ۳۸ ایالتِ آن زمان قوانینِ مشابهی داشتند.
در سراسرِ قرنِ نوزدهم، والدینِ مهاجر فرزندانِ بیکارشان را برایِ کمک به تأمینِ معاشِ خانواده به معدن‌ها، کارخانه‌هایِ پارچه‌بافی و کارخانه‌هایِ انقلابِ صنعتی می‌فرستادند (Rippa, 1988). این خانواده‌ها برایِ زنده‌ماندن در محیطِ شهری به درآمدِ کودکان نیاز داشتند. در مزرعهٔ خانوادگی نیز والدین برایِ کاشت و برداشتِ محصول، نگهداری از حیوانات، کارِ خانه و دیگر کارهایِ ضروریِ بقا به کارِ روزانهٔ فرزندان وابسته بودند. در نتیجه، والدین انگیزهٔ اندکی برایِ فرستادنِ کودکان به مدرسه داشتند و از نظرِ اقتصادی نیز به‌سختی می‌توانستند از درآمدِ آنان صرف‌نظر کنند.
کارِ کودکان با دستمزدِ پایین نیرویِ کارِ ارزانی برایِ کارخانه‌ها فراهم می‌کرد (Tyack, 1974). ازاین‌رو، فشارِ سیاسیِ اصلی برایِ تغییرِ وضعیت را کارگرانی ایجاد کردند که اتحادیه تشکیل دادند و برایِ دستمزدِ بیشتر اعتصاب کردند. اتحادیه‌ها برایِ موفقیتِ اعتصاب‌ها از سیاست‌مداران خواستند قوانینِ کارِ کودکان را تصویب کنند. این قوانین توانِ صنعت‌گران را برایِ استفاده از نیرویِ کارِ کودک محدود می‌کرد؛ اما به‌تنهایی برایِ دورنگه‌داشتنِ کودکان از محیطِ کار کافی نبود. گروه‌هایی از کودکانِ بیکار در خیابان‌هایِ شهر پرسه می‌زدند و گاهی ناآرامیِ اجتماعی ایجاد می‌کردند. بررسیِ کلانترِ بوستون نشان داد ۱٬۰۶۶ کودک ــ یعنی پنج درصدِ کودکانِ ۶ تا ۱۶ ساله ــ در مدرسه نبودند و بی‌سرپرست در شهر می‌گشتند (Blumenfeld, 1991). بیشترِ کودکان به مدرسه‌ای می‌رفتند، اما سیاست‌مدارانِ بوستون و شهرهایِ دیگر آموزشِ اجباری را راهی برایِ الزامِ دانش‌آموزان به حضور در مدرسه می‌دانستند.
الزامِ حضور در مدرسه، همراه با قوانینِ مقابله با غیبت، والدینِ باقی‌مانده را وادار کرد از دستمزدِ فرزندانشان صرف‌نظر کنند و آنان را به مدرسه بفرستند. تا سالِ ۱۹۱۸ همهٔ ایالت‌ها چنین قوانینی تصویب کرده بودند (Rippa, 1988). طبقِ این قوانین، والدین نمی‌توانستند بدونِ اجازهٔ مقام‌هایِ مدرسه مانعِ حضورِ کودک شوند و برایِ رعایت‌نکردنِ آن جریمه‌هایِ سنگینی در نظر گرفته شده بود. برایِ اطمینان از اجرایِ قانون، مقام‌هایِ مهاجرت نیز نامِ مهاجرانِ تازه‌وارد را به مسئولانِ مدرسه گزارش می‌دادند. این قوانین کنترلِ والدین بر زندگی و آموزشِ فرزندانشان را کاهش داد.
در اوایلِ قرنِ بیستم، کودکان باید دوره‌هایِ طولانی‌تری را در مدرسه می‌گذراندند (Ravitch, 1995). اصلاح‌گرانِ اجتماعی با استدلال به مزایایِ آموزشِ عمومی برایِ بهبودِ جامعه از این حضورِ نهادیِ طولانیِ کودکان حمایت می‌کردند و وادارکردنِ دانش‌آموزان به حضور در کلاس‌ها پذیرفته شده بود. گروهی دیگر نیز از قوانینِ آموزشِ اجباری و مقابله با غیبت حمایت می‌کردند، چون از شمارِ زیادی از کودکانِ مهاجرِ بیکار و بی‌سرپرست که در خیابان‌ها پرسه می‌زدند می‌ترسیدند. سرپرستِ یک ناحیهٔ آموزشی این نگاه را چنین بیان کرده بود:
«شهروندان باید از آموزشِ اجباری حمایت کنند تا خود را از گله‌هایِ رو‌به‌افزایشِ افرادِ بی‌تولید نجات دهند... و از شرِ بینوایانی که همچون جانورانِ وحشی از جامعه بهره‌کشی می‌کنند. برایِ چنین کودکانی، دولت باید مدرسه‌هایِ کار ایجاد کند تا نه‌فقط خواندن، بلکه کارکردن را نیز بیاموزند.» (Tyack, 1974, p. 69)
دیوان‌سالاریِ مدرسه و حرفه‌ای‌شدنِ آموزگاران
دیوان‌سالاریِ نظامِ آموزشیِ آمریکا از ترکیبِ چهار نیرو پدید آمد: رشدِ جمعیتِ آمریکا، گسترشِ مراکزِ صنعتی، شهرنشینیِ کشور و به‌کارگیریِ روش‌هایِ مدیریتِ علمی در کسب‌وکار و صنعت (Hiatt-Michael, 2001). دیوان‌سالاری معمولاً به شکل‌گیریِ ساختارِ سلسله‌مراتبی در یک نهاد گفته می‌شود که رویه‌ها، نقش‌ها و وظایفِ کارکنان در آن مشخص شده است. مدرسه‌هایِ نخستینِ آمریکا عموماً ساختمان‌هایی بزرگ با یک کلاس و چند گروهِ سنی بودند که آموزگارِ استخدام‌شدهٔ محلی آن‌ها را اداره می‌کرد (Beisaw & Gibb, 2004). در سالِ ۱۸۴۸ مدرسهٔ کوئینسی در ماساچوست به‌عنوانِ مدرسهٔ ابتداییِ پایه‌بندی‌شده و نوآورانه افتتاح شد. سازمان‌دهیِ تازه از الگویِ کارخانه پیروی می‌کرد و برنامهٔ درسیِ پایه‌بندی‌شده داشت: آموزگارِ هر کلاس بر محتوایِ تعیین‌شده برایِ همان پایه تمرکز می‌کرد و کودکان بر اساسِ پایه دسته‌بندی می‌شدند. آموزشِ فردیِ نامنظمِ گذشته جایِ خود را به رویکردی نظام‌مند و کارآمد داد که برایِ هر پایه برنامهٔ درسیِ تخصصی داشت. با افزایشِ شمارِ کودکان در شهرها، این الگویِ مدرسه در ایالت‌ها گسترش یافت و مدرسه‌هایِ مدرن به‌سرعت آن را پذیرفتند (Cremin, 1961).
مشارکتِ داوطلبانه و دموکراتیکِ آغازین در مدرسه‌هایِ محلی جایِ خود را به «دیوان‌سالاریِ نوپا» داد (Katz, 1971, Summer). با اجرایِ مدرسهٔ پایه‌بندی‌شده، هر مدرسه به آموزگارانِ بیشتری نیاز پیدا کرد و برایِ ادارهٔ کارآمدِ آن، سمتِ مدیرِ مدرسه پدید آمد. افزایشِ شمارِ مدارس در هر شهر نیز به شکل‌گیریِ جایگاهِ سرپرستِ آموزشی انجامید تا هماهنگی میانِ مدرسه‌ها تضمین شود.
رهبریِ اثرگذارِ مان و برنارد در قرنِ نوزدهم، دیوان‌سالارشدنِ مدرسه‌هایِ دولتی و حرفه‌ای‌شدنِ آموزگاران را تقویت کرد (Cremin, 1961; Katz, 1971). هدفشان واردکردنِ مدیریتِ علمیِ عصرِ صنعتی به آموزشِ کودکان بود. آنان استانداردسازی و نظام‌مندسازی را توصیه می‌کردند تا مدرسه‌هایِ دولتیِ رو‌به‌گسترش بتوانند در جامعهٔ صنعتی‌شده کارآمد باشند. مان آموزشِ حرفه‌ایِ آموزگاران را در دانش‌سراها پیشنهاد کرد. هر دو معتقد بودند آموزشِ کودکان باید در اختیارِ آموزگار و مدیرِ حرفه‌ای باشد. از دیدِ آنان، والدین وقت، دانش یا استعدادِ لازم برایِ آماده‌کردنِ کودک در برابرِ چالش‌هایِ فناوریِ نوظهور را نداشتند و باید فرایندِ آموزش را به متخصصانی بسپارند که دولت استخدام می‌کرد.
برنارد از کاهشِ کنترلِ شهروندانِ عادی بر مدرسه‌هایِ دولتی دفاع می‌کرد (Cremin, 1961). او به‌جایِ آن‌که مدرسه‌ها مستقیماً به هیئت‌هایِ مالی گزارش دهند، پشتیبانیِ مالیِ عمومیِ ایالت از آموزشِ دولتی را ترجیح می‌داد. او در مقامِ کمیسرِ آموزش در ایالت‌هایِ رودآیلند و کنتیکت، با شور و پشتکار برایِ افزایشِ کنترلِ ایالتی و کاهشِ کنترلِ محلیِ مدارس تلاش کرد.
هدف از دیوان‌سالارشدنِ مدرسه‌ها ایجادِ اداره‌ای عادلانه‌تر بود (Tyack, 1974). برایِ نمونه، آموزگاران و مدیران قرار بود بر اساسِ صلاحیتِ حرفه‌ای استخدام شوند، نه به‌دلیلِ رابطهٔ شخصی یا خویشاوندی. بااین‌حال، تأکید بر برابری و مدیریتِ نظام‌مند لایه‌هایِ دیوان‌سالاری را افزایش داد و والدین را از تصمیم‌گیریِ روزمره در فرایندِ آموزشی دور کرد. کنترلِ مدرسه‌ها از سویِ هیئت‌هایِ محلیِ والدین به سرپرستانِ مدارس منتقل شد و هیئت‌هایِ آموزش به نهادهایی تشریفاتی تبدیل شدند که سرپرستانِ حرفه‌ای بر آن‌ها نفوذ داشتند. دیویس (۲۰۰۲–۲۰۰۶) نوشت «حرفه‌ای‌شدنِ مدیران و آموزگاران به کنارگذاشته‌شدنِ والدین از قدرت و نفوذ انجامید.» مایکل کتز (۱۹۷۱)، در تحلیلِ خود از کنترلِ آموزش، توضیح میدهد مقرراتِ مکتوبِ دقیق‌تر و مفصل‌تر برایِ ادارهٔ عادی، بی‌طرفانه و عادلانهٔ نظامِ مدرسه و دورکردنِ هیئت‌هایِ مدرسه از سیاستِ جناحی در سطحِ محله وضع شدند؛ تمرکزگرایی نیز هماهنگی را افزایش می‌داد و به متخصصانِ مدرسه در پیگیریِ «حرفه‌ای‌گری» مزایایِ مشخصی می‌رساند (p. 70). گرایشِ دولت به تقویتِ برابریِ اجتماعی در آموزش نیز جایگاهِ مدرسهٔ دولتی را در جامعهٔ آمریکا افزایش داد (Miron & Nelson, 2002, p. 21).
حرفه‌ای‌شدن فرایندی است که در آن مدیرانِ دیوان‌سالاری برایِ خود و کارکنانی مانندِ آموزگار، مشاور و پرستارِ مدرسه که خواهانِ مجوزِ کار در این نظام‌اند، صلاحیت‌هایِ رسمی تعریف می‌کنند. پیش از قرنِ نوزدهم، مدرسه‌هایِ کمی از آموزگاران مهارت‌هایِ حرفه‌ایِ مشخص می‌خواستند؛ هیئت‌هایِ والدین و جامعه بیشتر به صلاحیتِ اخلاقیِ آموزگار توجه می‌کردند (Spring, 2005). در اواخرِ قرنِ نوزدهم، برایِ پاسخ به تقاضایِ رو‌به‌رشدِ آموزگارِ واجدِ صلاحیت، دانش‌سراهایی برایِ آموزشِ جوانان ــ به‌ویژه زنان ــ تأسیس شد (Pulliam, 2003, pp. 146–148). هم‌زمان، ایالت‌ها صدورِ مجوزِ آموزگاری را برایِ تضمینِ کیفیت الزامی کردند. آموزشِ حرفه‌ای، استانداردهایِ مشترکی برایِ کارِ آموزگاران به وجود آورد.
در اواخرِ قرنِ نوزدهم، کالج‌هایِ چهارساله برنامه‌هایی برایِ آماده‌سازیِ آموزگاران و مدیرانِ مدارسِ دولتی افزودند. در آغازِ قرنِ بیستم، دانش‌سراهایی که در قرنِ نوزدهم آموزشِ حرفه‌ایِ پذیرفته‌شده به‌شمار می‌رفتند، به‌تدریج در کالج‌ها و دانشگاه‌ها ادغام شدند. در نیمهٔ دومِ قرنِ بیستم، شرایطِ دریافتِ مجوزِ تدریسِ ایالتی از مدرکِ کارشناسیِ چهارساله به گذراندنِ برنامهٔ تأییدشدهٔ پنج‌سالهٔ دانشگاهی افزایش یافت (Tyler, 1992). سیاست‌گذارانِ بسیاری از ایالت‌ها باور داشتند آموزگاران باید آموزشِ بیشتری ببینند، زیرا کیفیتِ نسلِ بعدیِ شهروندانِ آمریکا در دستِ آموزگارِ مدرسهٔ دولتی است.
با انباشته‌شدنِ لایه‌هایِ اداری در سطحِ محلی و ایالتی، خانواده‌ها و گروه‌هایِ اجتماعی از تصمیم‌گیری در مدرسه‌هایِ دولتی جدا شدند (Davies, 2000–2006). والدین به‌ویژه در برابرِ نظامِ پیچیدهٔ رو‌به‌گسترش احساسِ ناتوانی می‌کردند؛ نظامی که هم ادارهٔ مدرسه و هم شرایطِ حرفه‌ایِ استخدام را کنترل می‌کرد. افزون بر این، نیازِ روزافزون به تحصیلاتِ بیشتر برایِ آموزگاران، در بسیاری از جوامع و مراکزِ شهری فاصلهٔ اجتماعی و فرهنگیِ آموزگاران با والدینِ دانش‌آموزان را افزایش داد. شیپمن (۱۹۸۷–۲۰۰۶) گزارش کرد والدینِ طبقهٔ پایین برایِ ورود به مدرسه تردید داشتند، چون مدرسه را متعلق به متخصصانِ طبقهٔ متوسط و بالا می‌دانستند.
افزایشِ سریعِ شمارِ مدرسه‌ها، ایجادِ سلسله‌مراتبِ اداریِ پشتیبان و بالا رفتنِ شرایطِ استخدامِ آموزگار یا مدیر، رابطهٔ انسانیِ خانواده و مدرسهٔ دولتی را تغییر داد. نظامِ آموزشیِ آمریکا به نهادی گسترده تبدیل شد که در آن ادارهٔ دیوان‌سالارانه و حرفه‌ای‌شدنِ کارکنان گسترش یافت. دیوان‌سالارشدنِ نظام و حرفه‌ای‌شدنِ آموزگاران، کنترلِ والدین بر ادارهٔ مدرسه، محتوایِ برنامهٔ درسی و استخدامِ کارکنان را کاهش داد. همچنین حرفه‌ای‌شدنِ کارکنان، آموزگار و مدیرِ مدرسه را در جایگاهِ متخصصِ آموزش قرار داد و آنان را از والدین جدا کرد. درِ میانِ مدرسهٔ دولتی و خانواده‌هایی که به آن خدمت می‌کرد بسته شد (Goodlad, Klein, & Associates, 1970).
چالشِ والدین با دیوان‌سالاریِ مدرسهٔ دولتی
شکل‌گیریِ انجمنِ اولیا و مربیان
والدین در اواخرِ قرنِ نوزدهم تغییرِ رابطهٔ قدرت میانِ خانواده و مدرسهٔ دولتی را احساس کردند. مادران برایِ مداخله اقدام کردند و در سالِ ۱۸۹۷ «کنگرهٔ ملیِ مادران» (NCM) را تشکیل دادند. اعضایِ این گروه، که از مادرانِ طبقهٔ متوسط و بالا بودند، شنبه‌ها با آموزگاران دیدار می‌کردند و نگرانی‌هایِ خود را در قالبِ دادخواست به مدیرِ مدرسه می‌رساندند. آنان برنامه‌هایِ درسی را مطالعه می‌کردند، دربارهٔ رشد و تحولِ کودک اطلاعات به دست می‌آوردند و والدینِ دیگر را به مشارکت در مدرسه تشویق می‌کردند. این مادران به‌ویژه برایِ ایجادِ دوره‌هایِ کودکستان و برنامه‌هایِ سلامت در مدرسه‌هایِ دولتی فعال بودند. کنگرهٔ ملیِ مادران از راهِ واحدهایِ داوطلبانهٔ ملی، ایالتی و محلی برایِ برنامه‌هایِ کودکان و نوجوانان فعالیت می‌کرد.
نفوذِ کنگرهٔ ملیِ مادران به‌سرعت گسترش یافت و زمینهٔ شکل‌گیریِ...
انجمنِ اولیا و مربیان شد. این انجمن‌ها در سراسرِ کشور به‌سرعت توجهِ خانواده‌هایی را جلب کردند که عمیقاً به بهبودِ مدرسه‌ها علاقه‌مند بودند (Butts & Cremin, 1953). در نیمهٔ نخستِ قرنِ بیستم، انجمن‌ها خانه و مدرسه را به هم پیوند می‌دادند. انجمن به «آمریکایی‌شدنِ تازه‌واردان و آموزشِ شیوهٔ فرزندپروریِ طبقهٔ متوسط» کمک می‌کرد (Davies, 2002–2006). تا دههٔ ۱۹۴۰، والدین از همهٔ طبقه‌هایِ اجتماعی نشستِ ماهانهٔ انجمنِ اولیا و مربیان را رویدادی ضروری برایِ جامعه می‌دانستند.
در نیمهٔ دومِ قرنِ بیستم، دانش‌آموزان نیز به انجمن پیوستند و «انجمنِ اولیا، مربیان و دانش‌آموزان» (PTSA) شکل گرفت؛ گروهی که تقریباً در هر مدرسهٔ آمریکا حضور داشت. انجمنِ اولیا و مربیان یا انجمنِ اولیا، مربیان و دانش‌آموزان همچنان در مدرسه‌هایِ سراسرِ کشور فعال‌اند. دفترهایِ محلی، ایالتی و ملیِ این سازمان نیرویی بالقوه و بهره‌برداری‌نشده برایِ حمایت از سیاست‌ها و قانون‌گذاری‌هایِ مربوط به شکل‌هایِ متنوعِ مشارکتِ والدین هستند.
چالش‌هایِ حقوقی
در سه دههٔ پایانیِ قرنِ بیستم، والدین برایِ ایجادِ تغییر در دیوان‌سالاریِ مدرسه‌هایِ دولتی بیش از پیش به دادگاه‌ها مراجعه کردند. آنان به ساختارِ یکپارچهٔ مدرسهٔ دولتی که طیِ یک قرن دیوان‌سالاریِ فزاینده شکل گرفته بود، اعتراض کردند و اصلاح‌گرانِ اجتماعی نیز به آنان پیوستند. تلاشِ مشترکشان پرصدا و مطالبه‌گرانه بود. ریولین (۱۹۶۴) نوشت:
«والدین هرچه آگاه‌تر و تحصیل‌کرده‌تر شدند، خواسته‌هایشان را دربارهٔ آنچه مدارس باید عرضه کنند آشکارتر بیان کردند. والدینِ دانش‌آموزانِ آمریکایی روزبه‌روز صدایِ رساتری دارند. طبیعی است والدینی که انتقادهایِ چشمگیرِ منتقدانِ آموزش را می‌شنوند بپرسند چرا شیوهٔ ادارهٔ مدارس تغییر نمی‌کند.» (بدونِ شمارهٔ صفحه)
والدین در کشمکش‌هایِ حقوقیِ مربوط به برابریِ فرصت‌هایِ آموزشی مشارکت کردند (Wirt & Kirst, 1975). در پروندهٔ تاریخیِ براون در برابر هیئتِ آموزش (۱۹۵۴) در توپیکایِ کانزاس، دادگاه حکم داد که مدرسه‌هایِ جداگانه برایِ کودکانِ سیاه‌پوست و سفیدپوست فرصتِ برابرِ آموزشی فراهم نمی‌کنند. پژوهشیِ ملی و گسترده که در واکنشِ مستقیم به قانونِ حقوقِ مدنیِ ۱۹۶۴ انجام شد، نقشِ مشارکتِ خانواده در پیشرفتِ تحصیلی را در سیاست‌گذاریِ عمومیِ آمریکا برجسته کرد (Coleman, 1966). این پیمایشِ ملی بر مشکلاتِ پیشرفتِ تحصیلیِ کودکانی متمرکز بود که از خانه‌هایِ دارایِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ پایین یا «محروم» می‌آمدند. داده‌هایش شواهدی فراهم کرد که مبنایِ تدوینِ قوانینِ فدرال قرار گرفت. گزارش تفاوت‌هایِ چشمگیری میانِ پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزان در سطوحِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی یافت: کودکانِ خانواده‌هایِ طبقهٔ متوسط و بالا معدل و نرخِ فارغ‌التحصیلیِ بالاتری از دبیرستان و دانشگاه داشتند. گزارشِ کلمن به وزارتِ آموزشِ آمریکا در سالِ ۱۹۶۶ ــ که عموماً «مطالعهٔ کلمن» نامیده می‌شود ــ نتایجِ چندین تحلیلِ داده‌هایِ این پیمایشِ ملی را ارائه کرد. یافته‌ها نشان دادند عواملِ بیرون از مدرسه بیش از عواملِ درونِ مدرسه بر پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموز اثر می‌گذارند. این نتیجهٔ مهم گفت‌وگو دربارهٔ مزیتِ مشارکتِ والدین را برانگیخت و این گفت‌وگو را به اقدام‌هایِ سیاسی و پژوهش‌هایِ آموزشیِ آینده پیوند زد.
در کنارِ احکامِ دادگاه، کارِ پیگیرانهٔ پژوهشگرانِ آموزشی نیز به مشارکتِ والدین کمک کرد؛ پژوهش‌هایی که اثرِ مثبتِ مشارکت و آموزشِ والدین بر پیشرفتِ دانش‌آموزان در مدرسه را نشان می‌دادند. این دانش در قوانینِ آموزشی گنجانده شد و وجودِ مؤلفه‌هایی برایِ مشارکتِ والدین را الزامی کرد. نخستین قانونِ فدرالِ دارایِ بودجه، یعنی طرحِ «هد استارت» در سالِ ۱۹۶۴ برایِ کودکانِ محرومِ مناطقِ مرکزیِ شهرها، و قانونِ آموزشِ ابتدایی و متوسطهٔ ۱۹۶۵، از والدین می‌خواستند در هیئت‌هایِ مشورتیِ مدرسه عضو شوند و در فعالیت‌هایِ کلاس مشارکت کنند (The Economic Opportunity Act, 1964). قانونِ آموزشِ کودکانِ دارایِ معلولیت (۱۹۷۵) والدین را شریکِ فعال در تعیینِ برنامهٔ آموزشیِ فرزندشان می‌دانست. برایِ هر دانش‌آموزِ دارایِ معلولیت باید برنامه‌ای فردی تدوین می‌شد که آموزگار، والد، کودک و متخصصان در تهیهٔ آن مشارکت داشتند. آغاز و پایانِ حضورِ کودک در برنامه نیز باید با درخواستِ والدین صورت می‌گرفت.
پس از شکل‌گیریِ برنامه‌هایِ هد استارت، آموزشِ دورانِ کودکی برایِ همهٔ طبقه‌هایِ اجتماعی گسترش یافت. این افزایش مستقیماً با بیشترشدنِ شمارِ مادرانِ مجرد و متأهلِ شاغل در بیرون از خانه، درحالی‌که فرزندانشان هنوز بسیار خردسال بودند، ارتباط داشت. اطلاعاتِ حاصل از هد استارت و دیگر پژوهش‌هایِ دارایِ بودجهٔ فدرال، مشارکتِ والدین را در این برنامه‌ها تقویت کرد (The Economic Opportunity Act, 1964). شکل‌هایِ مشارکت شاملِ عضویت در هیئت‌هایِ مشورتی، دستیاریِ آموزگار در کلاس، شرکت در رویدادهایِ مدرسه، کار در دفترِ مدرسه و فعالیت‌هایِ مرتبط، و حضور در کلاس‌هایِ آموزشِ والدین بود. برنامه‌هایِ آموزشِ دورانِ کودکی گفت‌وگویِ آزاد میانِ آموزگارِ حرفه‌ای و والد را تشویق می‌کردند. در دههٔ ۱۹۹۰، بسیاری از سیاست‌گذاران پیشنهاد کردند الگویِ مشارکتِ والدین در برنامه‌هایِ دورانِ کودکی در مدرسه‌هایِ ابتدایی و متوسطه نیز اجرا شود (Tyler, 1992).
حکمِ پروندهٔ براون در برابر هیئتِ آموزش (۱۹۵۴) به چندین پروندهٔ رفعِ جداسازیِ نژادی در شهرهایی مانندِ بوستون، دیترویت و لس‌آنجلس انجامید و مدرسه‌هایِ دولتی را واداشت جمعیتِ دانش‌آموزی را برایِ بازتابِ تنوعِ قومی بازسازمان‌دهی کنند. پروندهٔ سرانو در برابر پریست در سالِ ۱۹۷۱، که در آن سرانو والدِ دانش‌آموزِ مدرسهٔ دولتی بود، به حکمی برایِ برابرکردنِ بودجهٔ مدارس در سراسرِ ایالت انجامید. پروندهٔ لاو در برابر نیکولز (۱۹۷۴) برنامه‌هایِ آموزشِ دوزبانه را تقویت کرد تا دانش‌آموزانِ غیرانگلیسی‌زبان نیز به‌طورِ برابر از آموزشِ عمومی بهره‌مند شوند. حکمِ پروندهٔ انجمنِ پنسیلوانیا برایِ کودکانِ کم‌توان در برابرِ ایالتِ پنسیلوانیا (۱۹۷۲) نیز به قانون‌گذاری برایِ دسترسیِ برابرِ کودکانِ دارایِ معلولیت انجامید. خانواده‌هایی که در دادگاه برایِ حقوقِ فرزندانشان فعالیت کردند، در حالِ بازپس‌گرفتنِ قدرتِ خود در تعیینِ فرصت‌هایِ آموزشیِ آنان بودند.
پشتیبانیِ حرفه‌ای از مشارکتِ خانواده در مدرسه
حمایت از مشارکتِ والدین در نهادهایِ آموزشِ عالی شکل گرفت. آموزگاران مزیتِ آموزشیِ مشارکتِ والدین را مشاهده کردند. تلاش‌هایِ دیویس، آموزگار و پژوهشگرِ اثرگذار در این حوزه، به گسترشِ فعالیت‌هایِ سازمان‌یافتهٔ مشارکتِ خانواده و جامعه در سراسرِ آمریکا و فراتر از آن کمک کرد. دیویس «مؤسسهٔ آموزشِ پاسخ‌گو» را در سالِ ۲۰۰۲ بنیان گذاشت؛ نهادی که پیشگامِ انجمن‌هایِ معاصرِ پژوهش و عمل در مشارکتِ خانواده و جامعه شد. دیویس، شیپمن، مولز و دیگران در انجمنِ پژوهشِ آموزشیِ آمریکا دیدار کردند و گروهِ ویژهٔ علاقه‌مندیِ «والدین به‌عنوانِ آموزگار» را تشکیل دادند (Shipman, 1987–2006). این گروه بعدها برایِ بازتابِ دامنهٔ گسترده‌ترِ مشارکتِ خانواده و جامعه، به «گروهِ ویژهٔ مشارکتِ خانواده، مدرسه و جامعه» تغییر نام داد و به پیوندِ پژوهشگران و آموزگاران ادامه داد. از سالِ ۲۰۰۱، اعضایِ این گروه زیرِ نظرِ هیت‌ـ‌مایکل تک‌نگاشت‌هایی مبتنی بر پژوهش و مناسبِ استفادهٔ متخصصان تدوین کردند.
در دههٔ ۱۹۸۰، اپستین در دانشگاهِ جانز هاپکینز پژوهش و پژوهشگران را با عمل و فعالانِ اجرایی از راهِ «شبکهٔ ملیِ مدرسه‌هایِ مشارکتی» پیوند داد. الگوهایِ او ــ «حوزه‌هایِ نفوذِ هم‌پوشان» و «شش نوعِ مشارکتِ والدین» ــ همچنان بر پژوهش و عمل در سراسرِ کشور اثر می‌گذارند (Simon & Epstein, 2001, pp. 1–24). رِدینگ (۲۰۰۵) و «مؤسسهٔ توسعهٔ تحصیلی» در لینکلنِ ایلینوی نیز مجموعه‌ای از فعالیت‌ها را برایِ تقویتِ مشارکتِ والدین در منطقه فراهم کردند و از سالِ ۱۹۹۱ با انتشارِ یک مجلهٔ علمی، دامنهٔ نفوذِ پژوهش را برایِ انتشارِ یافته‌ها در سراسرِ کشور گسترش دادند.
مروری بر پژوهش‌هایِ مشارکتِ والدین در فرهنگ‌ها، انواعِ مدرسه و مناطقِ جغرافیاییِ گوناگون اهمیتِ این مشارکت را تأیید میکند (Epstein, 2001; Henderson & Mapp, 2002). تلاشِ آموزگاران و مدیران برایِ درگیرکردنِ خانواده‌ها با حضورِ بیشترِ دانش‌آموزان، کاهشِ تعلیق و اخراج، افزایشِ فارغ‌التحصیلی، ارزیابیِ دقیق‌تر برایِ تعیینِ جایگاهِ آموزشی، رضایتِ بیشتر از مدرسه، هدف‌گذاریِ بهترِ دانش‌آموز و احساسِ غرور به کارِ مدرسه، و به‌ویژه پیشرفتِ بیشتر در خواندن و ریاضی همراه است.
گزینه‌هایِ مشارکتِ خانواده
آموزش در خانه
در واکنش به احکامِ رفعِ جداسازیِ نژادی، ناحیه‌هایِ آموزشی طرح‌هایی برایِ جابه‌جاییِ دانش‌آموزان از مدرسه‌هایِ محله‌ای تدوین کردند تا مدرسه‌هایی با تنوعِ قومی ایجاد شود. بسیاری از والدین از این وضعیت خشمگین شدند؛ فرزندانشان را از مدرسه‌هایِ دولتی بیرون آوردند و در مدرسه‌هایِ خصوصی ثبت‌نام کردند، مدرسه‌هایِ تازه ساختند یا آموزشِ خانگی را آغاز کردند. آموزشِ خانگی که جان هولت در دههٔ ۱۹۷۰ با جدیت از آن حمایت می‌کرد، به یکی از پیامدهایِ مهمِ مشارکتِ والدین در جنبشِ رفعِ جداسازیِ نژادی تبدیل شد (Fantini, 1986–1989; Meighan, 1995). این والدین با آگاهی از پرونده‌هایِ دادگاه و حقوقِ خود در آموزشِ فرزندان، در خانه به آنان درس می‌دادند (Home School Legal Defense Association, 2006; Millard, 1989). در بسیاری از ایالت‌ها، والدین زیرِ نظارتِ آموزگارِ دارایِ مجوزِ مدرسهٔ دولتی فعالیت می‌کردند. هرچند شمارِ کودکانی که در خانه آموزش می‌دیدند ــ کمتر از دو درصدِ جمعیتِ دانش‌آموزیِ پایهٔ کودکستان تا پایهٔ دوازدهم ــ در مقایسه با مدرسهٔ دولتی کم بود، گزارشِ فدرال از افزایشِ آن خبر می‌داد (National Center of Educational Statistics, 2003). در پیمایشِ ملیِ والدین دربارهٔ مدرسه، خانواده‌هایی که آموزشِ خانگی را انتخاب کرده بودند دلیلِ تصمیمشان را نگرانی دربارهٔ محیطِ مدرسه (۳۱ درصد)، نارضایتی از آموزشِ تحصیلی (۱۶ درصد)، یا تمایل به ارائهٔ آموزشِ دینی و اخلاقی به فرزندان (۳۰ درصد) اعلام کردند.
بازسازیِ مدرسهٔ دولتی و مدیریتِ مدرسه‌محور
بازسازیِ مدرسه، جنبشی مهم در ادبیاتِ آموزشی و سخنرانی‌هایِ حرفه‌ای، از میانهٔ دههٔ ۱۹۸۰ آغاز شد. این جنبش درهایِ مدرسه‌هایِ دولتی را به رویِ مشارکتِ بیشترِ خانواده‌ها می‌گشاید. هوادارانِ بازسازیِ مدرسه از مدیریتِ مدرسه‌محور حمایت می‌کنند؛ یعنی ناحیه‌هایِ آموزشی بخشی مهم از اختیارِ تصمیم‌گیری را دوباره به مدرسه‌هایِ محلی بازمی‌گردانند. مدرسه‌هایِ دولتیِ شیکاگو نمونهٔ برجستهٔ بازسازی و مدیریتِ مدرسه‌محور به‌شمار می‌روند (Chicago Public Schools, 2006). این جنبش در سالِ ۱۹۸۹ آغاز شد و به الگویِ موردِ انتظارِ ادارهٔ مدرسه در آن شهر تبدیل شد. هر مدرسه باید شورایِ مدرسهٔ محلی داشته باشد و اکثریتِ اعضایِ آن را والدینِ همان مدرسه تشکیل دهند. همتایان در هر مدرسه اعضا را انتخاب می‌کنند. شورا برنامهٔ درسی را تعیین میکند، بودجه میسازد و مدیر و کارکنانِ مدرسه را استخدام میکند. این جنبش امیدی برایِ بازگرداندنِ کنترلِ محلی به والدین ایجاد میکند و ایالت‌هایِ بسیاری برایِ پشتیبانی از توسعهٔ بازسازیِ مدرسه بودجه اختصاص داده‌اند. بااین‌حال، الزام‌هایِ قانونِ «هیچ کودکی از آموزش جا نماند» (NCLB, 2005) دربارهٔ استانداردهایِ ایالتی و آزمون‌هایِ پُرپیامد برایِ پاسخ‌گویی، در پنج سالِ اخیرِ زمانِ نگارشِ مقاله تلاش‌هایِ بازسازیِ مدرسه را کاهش داده است.
بن‌هایِ آموزشی و مدرسه‌هایِ منشور
بن‌هایِ آموزشی و مدرسه‌هایِ منشور در بلندمدت میراثی از پروندهٔ براون دانسته شده‌اند (Stulberg, 2006). دوازده ایالت از حقِ انتخابِ والدین در قالبِ طرح‌هایِ بنِ آموزشی حمایت کرده‌اند و ایالت‌هایِ دیگری نیز شکل‌هایِ گوناگونِ این بن‌ها را بررسی می‌کنند (Forster, 2006). میلتون فریدمن (۱۹۵۵؛ به نقل از Sipchen, 2006)، که از اقتصادِ آزاد و رقابتی دفاع می‌کرد، با استدلالی قوی از انتخابِ عمومی و حمایت از مدرسه‌هایِ خصوصی دفاع کرد. او از تعیینِ حداقلِ استانداردهایِ دولتی برایِ همهٔ مدرسه‌ها و بن‌هایِ دولتی حمایت می‌کرد تا والدین بتوانند با آن‌ها مدرسهٔ مناسبِ فرزندانشان را انتخاب کنند. در ایالت‌هایِ مین و ورمانت، خانواده‌هایِ روستایی از قرنِ نوزدهم با استفاده از برنامه‌هایِ محلیِ شهریه فرزندانشان را به مدرسه‌هایِ غیردولتی می‌فرستادند (Peterson, 2005). محدودیت‌هایِ برنامه‌هایِ بنِ والدین در ایالت‌هایِ دیگر متفاوت است؛ برنامه‌هایِ ایالتی یا محلی ممکن است بنِ شهریه، اعتبارِ مالیاتیِ ایالتی یا بورسیه‌ای برایِ دانش‌آموزانِ مدرسه‌هایِ دولتیِ کم‌پیشرفت ارائه کنند. میزانِ استفادهٔ والدین از گزینهٔ بنِ آموزشی از دو درصد در واشینگتن دی‌سی تا هشت درصد در کلیولند و ۲۱ درصد در میلواکی متغیر بوده است؛ میلواکی بیش از ۳۰ سال از این بن‌ها استفاده کرده بود. در سراسرِ آمریکا حدودِ ۱۳۰ هزار کودک از بن‌هایِ آموزشی بهره می‌گرفتند (Forster, 2006).
با آن‌که بن‌هایِ آموزشی هنوز پذیرشِ گسترده‌ای نیافته بودند، ایدهٔ مدرسهٔ منشور توجهِ ملی را جلب کرد. مدرسهٔ منشور «گونه‌ای تازه از مدرسهٔ دولتی است؛ آمیزه‌ای که دسترسیِ همگانی و بودجهٔ عمومیِ مدرسهٔ دولتیِ سنتی را با برخی ویژگی‌هایِ مدرسهٔ خصوصی ــ حقِ انتخاب، استقلال و انعطاف‌پذیری ــ ترکیب میکند» (Miron & Nelson, 2002, p. 2). مدرسه‌هایِ مگنت در دهه‌هایِ ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ پاسخِ محبوبِ مدارسِ دولتی به رفعِ جداسازیِ نژادی شدند و زمینهٔ جنبشِ مدرسه‌هایِ منشور در دههٔ ۱۹۹۰ را فراهم کردند. کاتلر (۲۰۰۰) گزارش کرد که از سالِ ۱۹۹۱ تا ۱۹۹۹، ۳۵ ایالت قوانینی برایِ تأییدِ مدرسه‌هایِ منشور تصویب کردند؛ مدرسه‌هایی که باید والدین را در همهٔ جنبه‌هایِ تصمیم‌گیریِ مدرسه مشارکت دهند. در سالِ ۲۰۰۶، ۴۰ ایالت و واشینگتن دی‌سی قانونِ مدرسه‌هایِ منشور داشتند و هیچ ایالتی قانونِ موجودی را لغو نکرده بود (Center for Education Reform, 2006). قوانینِ هیچ ایالتی اجازهٔ گزینشِ دانش‌آموز برایِ پذیرش در مدرسهٔ منشور را نمی‌داد؛ بنابراین این مدرسه‌ها همچنان مدرسهٔ دولتی محسوب می‌شدند.
مو، به نقل از مری‌فیلد (۲۰۰۶)، می‌گوید: «مدرسه‌هایِ منشور به رویکردِ موردِ توافقِ عمومی برایِ انتخابِ مدرسه در آموزشِ آمریکا تبدیل شده‌اند» (p. 4). در هر ۵۰ ایالت بیش از ۴٬۰۰۰ مدرسهٔ منشور وجود داشت و حدودِ ۱٫۱ میلیون کودک در آن‌ها درس می‌خواندند (Center for Education Reform, 2006). در سالِ تحصیلیِ ۲۰۰۵–۲۰۰۶ شمارِ این مدرسه‌ها ۱۳ درصد افزایش یافت. آریزونا بیشترین تعدادِ مدرسهٔ منشور را نسبت به جمعیت داشت و پس از آن کالیفرنیا، فلوریدا، اوهایو، تگزاس و میشیگان قرار داشتند. جنبشِ مدرسه‌هایِ منشور با وجودِ مناقشه‌هایِ فراوان، امیدبخش‌ترین گزینه برایِ انتخابِ مدرسهٔ دولتی در میانِ خانواده‌هایِ گوناگون دانسته می‌شد (Brouillette, 2002; Sarason, 1998; Vergari, 2002). گزارشی از دانشگاهِ هاروارد نشان می‌داد هرچه عمرِ مدرسهٔ منشور بیشتر می‌شود، نمره‌هایِ پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانش بالاتر می‌رود (Hoxby, 2004). در مقایسه با مدرسه‌هایِ محلی، دانش‌آموزانِ مدرسه‌هایِ منشوری که دست‌کم ۹ سال فعالیت کرده بودند، در آزمون‌ها ۱۰ درصد نمرهٔ بالاتری گرفتند.
بر اساسِ قانونِ «هیچ کودکی از آموزش جا نماند» (U.S. Department of Education, 2002)، گزینه‌هایِ انتخابِ مدرسه شاملِ خدماتِ آموزشیِ تکمیلی برایِ کودکانِ دارایِ نیازهایِ ویژه و در معرضِ خطر، مدرسهٔ منشور، مدرسهٔ مگنت، آموزشِ خصوصی، آموزشِ خانگی و انتخابِ مدرسهٔ دولتی بود. این قانون ایالت‌ها و ناحیه‌هایِ آموزشیِ محلی را موظف می‌کرد اطلاعاتی در اختیارِ والدین بگذارند تا بتوانند دربارهٔ گزینه‌هایِ آموزشیِ فرزندانشان آگاهانه تصمیم بگیرند.
مرورِ گذشته و نگاه به آینده
مرور
نقشِ محوریِ خانواده در آموزشِ فرزندان در دورهٔ استعمارِ آمریکا، طیِ انقلابِ صنعتیِ قرن‌هایِ نوزدهم و بیستم به نقشِ تماشاگرِ حاشیه‌ای و مقید به قانون تبدیل شد. نیروهایِ اقتصادی‌ای که کودکان را برایِ کمک به خانواده و یادگیریِ کشاورزی در مزرعه نگه می‌داشتند، کاهش یافتند. با صنعتی‌شدنِ آمریکا، جوانان و خانواده‌ها برایِ یافتنِ کار به شهرها مهاجرت کردند. مهاجران نیرویِ کارِ ارزانِ کارخانه‌هایِ رو‌به‌گسترش را تأمین می‌کردند و والدین و فرزندان هر دو از واحدِ اقتصادیِ خانواده پشتیبانی می‌کردند. اتحادیه‌ها برایِ حذفِ امکانِ استفادهٔ کارخانه‌ها و کسب‌وکارها از نیرویِ کارِ ارزانِ کودکان، قوانینِ کارِ کودک، آموزشِ اجباری و مقابله با غیبت از مدرسه را پیگیری کردند.
هم‌زمان، خانواده‌ها مشاهده می‌کردند که آموزش شرایطِ اقتصادیِ دیگران را تغییر میدهد. در قرنِ بیستم، طول و کیفیتِ آموزش ارزشِ بیشتری یافت. آموزشِ همگانیِ موردِ حمایتِ جفرسون در اوایلِ قرنِ نوزدهم جایِ خود را در نیمهٔ دومِ قرنِ بیستم به نگرانیِ جدی و گسترده دربارهٔ دانش‌آموزانِ «در معرضِ خطر» داد؛ دانش‌آموزانی که دبیرستان را تمام نمی‌کردند. اندازهٔ خانواده‌ها در قرنِ بیستم کاهش یافت و والدین مسئولیتِ کاملِ تأمینِ مالیِ فرزندانشان را بر عهده گرفتند.
چند نیرو به بازشدنِ دوبارهٔ مدرسه‌ها به رویِ کنترلِ والدین و حقِ انتخابِ مدرسه انجامیدند. از نظرِ سیاسی، دولت دیگر فقط به سرمایهٔ مادی، بلکه به سرمایهٔ انسانی نیز توجه کرد. آموزشِ باکیفیت برایِ همهٔ کودکان به سودِ هر کشور و هر خانواده‌ای بود که در رقابتِ اقتصادی با کشورها و فرزندانِ آنان مشارکت داشت. پرونده‌هایِ حقوقیِ دولت و والدین در نیمهٔ دومِ قرنِ بیستم، پایهٔ تغییر را برایِ رفعِ جداسازیِ نژادی در مدرسه‌هایِ دارایِ بودجهٔ عمومی و دسترسیِ برابرِ همهٔ کودکان به فرصت‌هایِ آموزشی ایجاد کردند. والدین آموزشِ بیشتری می‌دیدند و فاصلهٔ سطحِ تحصیلاتشان با آموزگارانِ مدرسهٔ دولتی کاهش می‌یافت. مشارکتِ تمام‌وقتِ والدین در آموزشِ فرزند ــ که در جامعهٔ کشاورزیِ قرنِ هفدهم معمول بود ــ در مدرسه‌هایِ کارخانه‌وار و دیوان‌سالارِ انقلابِ صنعتیِ قرن‌هایِ نوزدهم و بیستم، جایِ خود را به همراهیِ غایب و محدود داد. رشدِ سریعِ مراکزِ شهری و افزایشِ پیوستهٔ شمارِ دانش‌آموزان نیز به افزایشِ مدیرانِ مدرسه و شکل‌گیریِ ناحیه‌هایِ آموزشیِ بزرگِ دیوان‌سالارانه انجامید.
به‌نظر می‌رسد درهایِ مدرسهٔ دولتی بارِ دیگر، ابتدا آهسته و سپس با شتابی بیشتر، به رویِ آموزشِ همراه با مشارکتِ خانواده‌ها باز می‌شوند. این حرکت از نیروهایِ اجتماعیِ ناشی از تغییرِ زندگی و ساختارِ خانواده‌ها، و نیز ضرورت‌هایِ سیاسی و اقتصادی برایِ پرورشِ نیرویِ کارِ آموزش‌دیده و ماهر تأثیر می‌گیرد.
نیروهایِ اجتماعی و فرهنگی
به‌نظر می‌رسد سیاست‌هایِ دولتی واقعیت‌هایِ اجتماعیِ کنونیِ خانواده‌هایِ آمریکا را نادیده می‌گیرند. مدرسه‌هایی که در ساختار و نظامِ شکل‌گرفته در قرنِ نوزدهم فعالیت می‌کنند، به‌ندرت تغییرِ جمعیت‌شناختیِ خانواده‌ها و جوامع را در نظر می‌گیرند. انتظارِ آموزگاران دربارهٔ مشارکتِ خانواده در مدرسه باید با دگرگونیِ ترکیبِ خانواده‌ها تناسب داشته باشد. این تغییرهایِ جمعیت‌شناختی همهٔ بخش‌هایِ آمریکا را تحتِ تأثیر قرار می‌دهند، نه فقط بندرها یا شهرهایِ مرزی (Girard, 2005). موج‌هایِ مهاجرت که پیش‌تر بیشتر به شهرهایِ بزرگ محدود بودند، اکنون به مناطقِ روستایی و حومه‌ای نیز می‌رسند. مدرسه‌ها می‌گویند کار با خانواده‌هایی که انگلیسی زبانِ دومِ آن‌هاست، چالشی رو‌به‌رشد است.
ترکیب، اندازه، رهبری، تنوع، نوعِ کار، ساعت‌هایِ کار و الگوهایِ ارتباطیِ خانواده‌ها در قرنِ گذشته، به‌ویژه از سالِ ۱۹۶۰، تغییر کرده‌اند (Meyers, 2005). خانواده‌ها کوچک‌تر شده‌اند و به‌طورِ میانگین ۱٫۸ کودک در هر خانوار دارند (U.S. Census, 2001). طلاق شمارِ خانواده‌هایِ دارایِ سرپرستِ تنها را افزایش داده و این گروه به نزدیکِ یک‌سومِ خانواده‌ها رسیده است. مهاجرتِ جهانی تنوعِ بیشترِ مدرسه‌ها را در پی داشته است. برایِ نمونه، حدودِ ۵٫۵ میلیون زبان‌آموزِ انگلیسی در مدرسه‌هایِ دولتی ثبت‌نام کرده‌اند؛ این رقم در سالِ ۱۹۹۳ دو میلیون بود (Girard, 2005). مادران و پدرانِ بیشتری مسئولیتِ ادارهٔ خانواده را با هم تقسیم می‌کنند؛ شغل‌هایِ بیشتری در محیط‌هایِ کاریِ اشتراکی انجام می‌شود و تعاملِ اجتماعی از راهِ فناوری صورت می‌گیرد؛ ساعاتِ کاری در طولِ روز طولانی‌تر و متنوع‌تر شده و والدین با الگوهایِ کاریِ متفاوت‌تری مشغول‌اند.
مایرز (۲۰۰۵) گزارش کرد شمارِ بیشتری از آمریکایی‌ها می‌گویند بیش از ۱۰۰ ساعت در هفته کار می‌کنند؛ افزایشی نسبت به سال‌هایِ پیش. نیازِ شبانه‌روزیِ خدمات، فرصت‌هایِ شغلیِ بیشتری برایِ کارگرانِ نیمه‌ماهر و ماهر در همهٔ ساعت‌هایِ شبانه‌روز ایجاد کرده است. برخی والدین به‌دلیلِ آن‌که کارفرمایشان در سطحِ ملی و بیشتر در سطحِ بین‌المللی فعالیت دارد، ناچارند از خانه دور باشند و پس از ساعت‌هایِ معمولِ کار، متناسب با نیازِ کسب‌وکار در منطقه‌هایِ زمانیِ گوناگون، کار کنند.
نیروهایِ اقتصادی
جنبشِ تغییر از فرهنگِ نوظهوری تأثیر می‌گیرد که فناوریِ اطلاعات و ارتباطات از راهِ دور بر زندگیِ کودکان، والدین و مدرسه‌ها پدید آورده‌اند. خانواده‌ها در یک لحظه به اطلاعاتِ مهم در اینترنت دسترسی دارند و برتریِ دانشیِ آموزگاران نسبت به والدین در حالِ کاهش است.
آموزگاران بر تغییرِ تربیتِ حرفه‌ایِ معلم تأکید می‌کنند تا کودکان برایِ زندگی و کار در دنیایی جهانی و خودراهبر آماده شوند. والدین و آموزگاران باید کودکان را برایِ «آموزشی آماده کنند که به دانش‌آموزان می‌آموزد مسئله‌هایِ خود را صورت‌بندی کنند، خود را سازمان دهند و در پروژه‌هایِ پیچیده پشتکار داشته باشند» (Spring, 2004, p. 28). اقتصادِ خدمات‌محور و دانش‌مدار به شهروندانی نیاز دارد که از مجموعهٔ توانایی‌هایِ منحصربه‌فردِ خود استفاده کنند. حداقلِ استانداردهایِ گذشته برایِ شهروندی و اشتغال ــ خواندن، نوشتن و ریاضی ــ به نیازهایِ پایه برایِ ادارهٔ زندگیِ همه تبدیل شده‌اند. افزون بر این، جست‌وجو در اینترنت برایِ امورِ بانکی، خرید، سلامت و مانندِ آن، دانش و مهارتِ فناوری، دسته‌بندیِ اطلاعات و فرایندهایِ پذیرفته‌شدهٔ کسب‌وکار را می‌طلبد. زندگیِ مدرن در مقایسه با قرنِ نوزدهم پیچیده‌تر و نیازمندِ توانایی‌هایِ بیشتری است؛ بنابراین مدرسه‌ها باید درهایِ خود را به رویِ والدین، همهٔ اعضایِ خانواده و جامعه بگشایند تا نیازِ عمومی به دانش‌آموزانی آموزش‌دیده و توانمند برایِ رقابت در بازارِ جهانی برآورده شود. آموزشِ عمومی فعالیتی اقتصادیِ مهم است و در آمریکا حدودِ چهار درصدِ تولیدِ ناخالصِ داخلی را به خود اختصاص میدهد (National Center for Educational Statistics, 2005).
یادداشتِ مترجم: در متنِ انگلیسیِ منبع، عبارتِ «gross domestic process» آمده است؛ ترجمهٔ «تولیدِ ناخالصِ داخلی» بر پایهٔ بافتِ اقتصادیِ جمله است و این لغزشِ واژگانیِ منبع را پنهان نمی‌کند.
نیرویِ سیاسی
سیاست‌مدارانِ ملی با اتکا به داده‌هایِ پژوهشیِ آموزگاران، مشارکتِ والدین را موضوعی مهم در آموزشِ دولتی می‌دانند. برنامهٔ «اهدافِ ۲۰۰۰» در سالِ ۱۹۹۴ مشارکتِ والدین را یکی از هشت هدفِ ملی قرار داد و قانونِ NCLB (2005) همهٔ مدرسه‌ها را ملزم میکند اطلاعاتِ مربوط به حقوق و فرصت‌هایِ آموزشیِ خانواده و دستاوردهایِ تحصیلیِ فرزندانشان را در اختیارِ آنان قرار دهند. سیاستِ مدیریتِ مدرسه‌محور، حقِ انتخابِ مدرسه، آموزشِ خانگی و برابریِ فرصتِ آموزشی بر همهٔ عناصرِ آموزشِ آمریکا ــ سازمان‌دهی، اداره و تأمینِ مالیِ مدرسه، برنامهٔ درسی و تربیتِ آموزگار ــ اثر می‌گذارند. این گزینه‌ها می‌توانند دیوان‌سالاریِ فشردهٔ مدرسه‌هایِ دولتیِ امروز را تغییر دهند، درهایِ آن‌ها را به رویِ خانواده‌ها بگشایند و اصلاحاتِ آموزشی را پیش ببرند.
سخنِ پایانی
بحث دربارهٔ نقشِ مدرسهٔ دولتی و میزانِ مشارکتِ والدین ادامه دارد (Tyack, 2004). در حالِ حاضر، اغلب میانِ متخصصانی که می‌گویند فقط آنان صلاحیتِ تصمیم‌گیری‌هایِ پیچیدهٔ اثرگذار بر آموزشِ کودکانِ کشور را دارند، از یک سو، و والدینی که می‌خواهند در آموزشِ جبرانیِ عمومیِ فرزندانشان صدا و نقش داشته باشند، از سویِ دیگر، تنش وجود دارد. در اواخرِ دههٔ ۱۹۹۰، مجمع‌هایِ عمومیِ دیگری برایِ گفت‌وگو میانِ دو گروه شکل گرفت؛ مانندِ نشست‌هایِ مدیریتِ مدرسه‌محور، ایجادِ مرکزهایِ والدین در مدرسه، نشست‌هایِ محلی دربارهٔ گزینهٔ مدرسهٔ منشور، قراردادهایِ آموزشِ خانگی و گفت‌وگو دربارهٔ بن‌هایِ والدین. چنین مجمع‌هایی فرصت‌هایی برایِ کم‌کردنِ فاصلهٔ دو گروه و یافتنِ راه‌هایِ تازهٔ تعاملِ والدین و متخصصانِ مدرسهٔ دولتی فراهم می‌کنند. همکاریِ گروه‌هایِ گوناگون برایِ درک و پشتیبانیِ متقابلِ خانه و مدرسه ضروری است؛ این دو نهاد به یکدیگر وابسته‌اند، نه جدا از یکدیگر.