نویسندگان: لولا براون و شرینیدی آینگار
وابستگیِ دانشگاهی: دانشگاهِ کالیفرنیایِ جنوبی؛ دانشگاهِ ایالتیِ کالیفرنیا
چکیده
سبکِ فرزندپروری و اثرِ آن بر پیشرفتِ دانشآموز در جامعه‌ای چندبُعدی همچنان برایِ درمانگران، پژوهشگران، آموزگاران و والدین چالش‌هایِ مهمی ایجاد میکند. این مرورِ پژوهش‌ها پنج حوزه را جمع‌بندی میکند: ۱) کنترلِ والدین؛ ۲) جنسیت و سبکِ فرزندپروری؛ ۳) تحصیلاتِ والدین؛ ۴) تفاوت‌هایِ ادراکیِ والدین و فرزندان؛ و ۵) قومیت و تنوع. کنترلِ رفتاری و کنترلِ روان‌شناختی دو ویژگیِ بنیادیِ سبکِ فرزندپروری‌اند که مستقیماً بر پیشرفتِ دانشآموز اثر می‌گذارند. به نظر می‌رسد میزانِ استقلالی که نوجوانان هنگامِ تعامل با والدینشان احساس می‌کنند نیز رابطه‌ای مستقیم با پیشرفتِ تحصیلیِ آنان دارد. این مرور پژوهش‌هایی را نیز بررسی میکند که پیشرفتِ ریاضیِ کودکان را با سبکِ فرزندپروری و کلیشه‌هایِ جنسیتی مرتبط می‌دانند. شواهدی وجود دارد که تحصیلاتِ والدین می‌تواند در فرهنگ‌هایِ گوناگون به‌طورِ غیرمستقیم بر پیشرفتِ تحصیلیِ کودک اثر بگذارد. در پایان، نیازهایِ پژوهشِ آینده، از جمله لزومِ پژوهشِ کاربردی در اجتماع‌هایِ یادگیری با درنظرگرفتنِ ساختارِ خانواده، انتظارها، قومیت، ارتباط و مشارکت، مطرح می‌شوند.
مقدمه
اثرِ جداگانهٔ والدین، آموزگاران و محیطِ مدرسه به‌خوبی در ادبیاتِ پژوهشِ آموزشی و رشد مستند شده است (Barber, 1996; Baumrind, 1966, 1967, 1968, 1971, 1978; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch, & Darling, 1992). بااین‌حال، رابطهٔ میانِ پیشرفتِ دانشآموز و سبکِ فرزندپروری هنوز به‌روشنی تعریف نشده است. هدفِ این مقاله جمع‌بندیِ پژوهش‌هایِ مربوط به اثرِ سبکِ فرزندپروری بر پیشرفتِ دانشآموز و ارائهٔ دیدگاهی چندفرهنگی است که برایِ پژوهشگران و درمانگران کاربرد داشته باشد. مرورِ اولیهٔ پژوهش‌ها به دسته‌بندیِ مطالب در پنج حوزه انجامید: ۱) کنترلِ والدین؛ ۲) جنسیت و سبکِ فرزندپروری؛ ۳) تحصیلاتِ والدین؛ ۴) تفاوت‌هایِ ادراکیِ والدین و فرزندان؛ و ۵) قومیت و تنوع.
پیشرفتِ دانشآموز همهٔ جنبه‌هایِ یادگیری، از جمله شناخت، تصمیم‌گیری و سازگاری را در بر می‌گیرد و عواملی میانجی دارد که برایِ خودِ دانش‌آموزان، والدین و آموزگاران پیچیده‌اند. سبکِ فرزندپروری بر پیشرفت و عملکردِ کودک اثرِ معنادار دارد؛ اثری که والدین و کودکان هم در محیط‌هایِ بالینی و هم در مدرسه توصیف می‌کنند. والدین و آموزگاران اغلب برایِ کمک به نوجوانی که با نگرانی‌هایِ تحصیلی روبه‌روست به محیط‌هایِ بالینی مراجعه می‌کنند. ازآنجاکه پیشرفتِ دانشآموز بر یادگیری، آموزش، محیطِ مدرسه و شرایطِ خانواده اثر می‌گذارد، پیامدهایِ آن برایِ جامعه ــ با درنظرگرفتنِ اثری که بر نسلِ بعدی دارد ــ می‌تواند گسترده باشد. درمانگران و آموزگاران هنگامِ همراهی با خانواده‌هایی که برایِ پیشرفتِ تحصیلیِ فرزندشان تلاش می‌کنند با وظیفه‌ای دشوار روبه‌رو هستند.
پیشرفتِ دانشآموز همواره با سازه‌هایِ هویتیِ مثبت، از جمله عزت‌نفس، خودکارآمدی و انگیزش، مرتبط بوده است (Bandura, 1997). سبکِ فرزندپروری در پرداختن به این موضوع‌ها اثرِ مهمی دارد. شناختِ خودکارآمدی، عزت‌نفس و رشدِ هویت، و نیز شناساییِ مفاهیمِ مرتبط با سبکِ فرزندپروری، رابطهٔ آن را با پیشرفت روشن‌تر میکند. سبک‌هایِ فرزندپروری اغلب از نسل‌هایِ پیشین به ارث می‌رسند. شواهدِ فزاینده‌ای نشان می‌دهند که تقسیم‌بندیِ غربیِ سبک‌ها به غافل، سهل‌گیر، مستبدانه و مقتدرانه، در فرهنگ‌هایِ گوناگون با مشاهده‌هایِ تجربیِ مربوط به پیشرفتِ دانشآموز همیشه همخوان نیست.
به‌گفتهٔ اسمِتانا (۱۹۹۵)، والدین در فرهنگ‌هایِ غربی خود را مقتدرانه می‌دانند، درحالی‌که فرزندانشان ممکن است آنان را سهل‌گیر یا مستبدانه ادراک کنند. چائو (۱۹۹۴) و چائو و سو (۱۹۹۶) مفهومِ «گوان» یا «آموزش‌دادن و تربیت‌کردن» را در شیوهٔ فرزندپروریِ چینی مطرح کردند؛ مفهومی که در سبک‌هایِ رایجِ غربی حضورِ چندانی ندارد. چائو توضیح میدهد که در این سنت، کنترل، مراقبت و توجه به یکدیگر پیوند خورده‌اند؛ ازاین‌رو، سبکِ کنترلیِ والدگری را نمیتوان به‌آسانی با مفهومِ غربیِ مستبدانه یکی دانست.
یک فراتحلیل رابطهٔ مشارکتِ والدین با پیشرفتِ تحصیلیِ کودکانِ دبستانیِ شهری را بررسی کرد (Jeynes, 2005). یافته‌ها همبستگیِ نیرومندی میانِ مشارکتِ والدین و پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ شهریِ دبستان نشان دادند، اما فراتحلیل ابعادِ سبکِ فرزندپروری را از هم جدا نکرد. چندبُعدی‌بودنِ پژوهش دربارهٔ سبکِ فرزندپروری نشان میدهد برایِ فهمِ اثرِ آن بر پیشرفتِ دانشآموز به بررسیِ دقیق‌تری نیاز است. اطلاعاتِ این حوزه نیز باید روشن‌تر شود. برایِ نمونه، بعضی پژوهشگران دریافته‌اند که والدین و نوجوانانشان ممکن است سبکِ فرزندپروری را متفاوت ادراک کنند و نه سبکِ فرزندپروری و نه باورهایِ والدین دربارهٔ تربیتِ کودک، همیشه با گزارشِ خودِ دانشآموز از پیشرفتِ تحصیلی ارتباط ندارند (McBride-Chang & Chang, 1998; Chao, 1994).
کنترلِ والدین
میزانِ کنترلی که والدین اعمال می‌کنند بر سبکِ فرزندپروری اثر می‌گذارد. پژوهش‌هایِ مربوط به ماهیت و پیامدهایِ کنترلِ والدین بر کودکان و نوجوانان گسترده و پیچیده‌اند؛ بنابراین باید میانِ کنترلِ رفتاری و کنترلِ روان‌شناختی تمایز گذاشت. تصور می‌شود کنترلِ رفتاری با فراهم‌کردنِ نظارتِ لازم به رشد کمک میکند، درحالی‌که کنترلِ روان‌شناختی با کنترلِ بیش‌ازحد مانعِ رشد می‌شود.
کنترلِ رفتاری
اثرِ خانواده بر پیشرفتِ کودکان در پژوهش‌ها به‌خوبی تثبیت شده است (برایِ نمونه، Baumrind, 1978; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, & Dornbusch, 1994). بیشترِ پژوهشگران توافق دارند که سبکِ فرزندپروریِ مقتدرانه و مشارکتِ فعالِ والدین در بیشینه‌کردنِ موفقیتِ تحصیلیِ کودکان، در پایه‌ها، جنسیت‌ها و گروه‌هایِ قومیِ گوناگون نقشِ مهمی دارند.
حدودِ چهل سال پیش، مطالعه‌هایِ بنیادینِ بامریند دربارهٔ جامعه‌پذیری و شایستگی (۱۹۶۶، ۱۹۶۷) به این نتیجه رسیدند که دسته‌بندیِ نظریِ والدین بر اساسِ شیوهٔ کنترلِ آنان می‌تواند رفتارهایِ متفاوتی در کودکان پدید آورد. این دسته‌بندی، الگویِ اولیهٔ سه‌گانهٔ سبک‌هایِ فرزندپروری را ایجاد کرد: مقتدرانه، مستبدانه و سهل‌گیرانه.
به‌گفتهٔ بامریند (۱۹۶۶)، والدِ سهل‌گیر با تکانه‌ها، خواسته‌ها و رفتارهایِ کودک به شیوه‌ای «غیرتنبیهی، پذیرا و تأییدکننده» برخورد میکند (ص. ۸۸۹). چنین والدی می‌کوشد تا حدِ امکان تنظیمِ فعالیت‌هایِ کودک را به خودِ او واگذارد و از اعمالِ کنترل بپرهیزد. والدِ مستبد «می‌کوشد رفتار و نگرش‌هایِ کودک را مطابقِ معیارِ رفتاریِ ازپیش‌تعیین‌شده شکل دهد، کنترل کند و ارزیابی کند» (۱۹۶۶، ص. ۸۹۰). این والد برایِ اطاعت ارزش قائل است و برایِ مهارِ ارادهٔ کودک به روش‌هایِ تنبیهی و زورمدارانه تمایل دارد؛ گفت‌وگویِ دوطرفه را تشویق نمی‌کند و معتقد است کودک باید درستیِ حرفِ والد را بی‌چون‌وچرا بپذیرد. والدِ مقتدرانه «گفت‌وگویِ دوطرفه را تشویق میکند و دلیلِ سیاست‌ها و قواعد را با کودک در میان می‌گذارد» (۱۹۶۶، ص. ۸۹۱). چنین والدی دیدگاهِ خود را در جایگاهِ بزرگسال اعمال میکند، اما به علایقِ فردی و ویژگی‌هایِ خاصِ کودک نیز توجه دارد.
پژوهش‌هایِ بعدی دربارهٔ نقشِ والدین در عملکردِ تحصیلیِ کودکان نیز بر الگویِ سنتیِ سبک‌هایِ فرزندپروری و سه گونهٔ کنترلِ بزرگسالان تکیه کردند: سهل‌گیرانه، مستبدانه و مقتدرانه. در پژوهش‌هایِ بامریند (۱۹۶۷، ۱۹۷۱) مشخص شد کودکانی که در دورهٔ پیش‌دبستانی با نگرش‌ها یا سبک‌هایِ متفاوتِ والدگری پرورش یافته بودند، در تسلط بر شایستگی‌هایِ اجتماعی تفاوت داشتند. او استدلال کرد که کنترلِ مقتدرانه می‌تواند در کودک رفتاری ایجاد کند که هم جامعه‌پذیر باشد و هم اراده‌مند و مستقل؛ درحالی‌که کنترلِ مستبدانه و نبودِ کنترلِ لازم در شیوهٔ سهل‌گیرانه، هر دو ممکن است فرصتِ تعاملِ فعال با دیگران را از کودک بگیرند.
پژوهش‌هایِ بعدی دامنهٔ سنیِ بررسیِ اثرِ سبکِ فرزندپروری را گسترش دادند (Dornbusch et al., 1987). دورنبوش و همکارانش الگویِ سه‌گانهٔ بامریند (۱۹۶۶، ۱۹۶۷) ــ سبک‌هایِ مستبدانه، سهل‌گیرانه و مقتدرانه ــ را در زمینهٔ عملکردِ تحصیلیِ نوجوانان آزمودند. آنان با نمونه‌ای متنوع و بزرگ، شاملِ حدودِ هشت‌هزار دانش‌آموزِ دبیرستانی، دریافتند سبک‌هایِ مستبدانه و سهل‌گیرانه با نمره‌هایِ پایین‌تر و سبکِ مقتدرانه با نمره‌هایِ بالاتر ارتباط دارند. بااین‌حال، ارتباطِ سبکِ مستبدانه با نمره‌ها از دو سبکِ دیگر قوی‌تر بود؛ به‌استثنایِ پسرانِ لاتین‌تبار. این پژوهش از این فرضیه پشتیبانی کرد که فرزندانِ والدینِ مقتدرانه در مقایسه با فرزندانِ والدینِ مستبد یا سهل‌گیر، عملکردِ تحصیلیِ بالاتری دارند.
پژوهشگرانِ بعدی گونهٔ سهل‌گیرانه را به دو گروهِ «سهل‌گیرِ آسان‌گیر» و «سهل‌گیرِ بی‌توجه» تقسیم کردند (Baumrind, 1978; Maccoby & Martin, 1983). این تقسیم‌بندی بر الگویی دو‌بعدی از مطالبه‌گری و پاسخ‌گویی استوار بود و چهار سبکِ رایج در پژوهش‌هایِ امروز را شکل داد: مقتدرانه، مستبدانه، آسان‌گیر و غافل (برایِ نمونه، Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991; Steinberg et al., 1994).
پژوهشِ لمبورن و همکاران (۱۹۹۱) بیش‌ازپیش از چارچوبِ مک‌کوبی و مارتین (۱۹۸۳) پشتیبانی کرد؛ چارچوبی که بر ضرورتِ تمایز میانِ دو نوع خانوادهٔ «سهل‌گیر» تأکید دارد: خانواده‌هایِ آسان‌گیر و خانواده‌هایِ غافل. لمبورن و همکاران خانواده‌ها را بر پایهٔ ارزیابیِ نوجوانان از دو بُعدِ پذیرش/مشارکت و سخت‌گیری/نظارت، در یکی از چهار گروهِ مقتدرانه، مستبدانه، آسان‌گیر یا غافل قرار دادند. سپس نوجوانان را بر اساسِ چهار دسته پیامد مقایسه کردند: رشدِ روانی‌ـ‌اجتماعی، پیشرفتِ مدرسه‌ای، آشفتگیِ درونی و رفتارهایِ مسئله‌ساز. نتایج نشان داد نوجوانانی که والدینشان را مقتدرانه توصیف می‌کردند، در سنجه‌هایِ شایستگیِ روانی‌ـ‌اجتماعی بالاترین و در سنجه‌هایِ اختلالِ روانی و رفتاری پایین‌ترین امتیازها را داشتند؛ در نوجوانانی که والدینشان را غافل توصیف می‌کردند، الگو برعکس بود. نوجوانانِ خانواده‌هایِ مستبدانه در سنجه‌هایِ اطاعت و همنوایی با معیارهایِ بزرگسالان نسبتاً خوب عمل کردند، اما خودپنداره‌هایِ ضعیف‌تری نسبت به دیگر نوجوانان داشتند. در مقابل، نوجوانانِ خانه‌هایِ آسان‌گیر اعتمادبه‌نفسِ زیادی نشان دادند، اما مصرفِ مواد و تخلف‌هایِ مدرسه‌ایِ بیشتری گزارش کردند و مشارکتِ کمتری در مدرسه داشتند.
در مطالعه‌ای دیگر، اشتاینبرگ و همکاران (۱۹۸۹) با بررسیِ ۱۲۰ کودکِ بزرگ‌تر و نوجوانِ ۱۰ تا ۱۶ ساله، رابطهٔ سه مؤلفهٔ والدگریِ مقتدرانه ــ پذیرشِ والدین، استقلالِ روان‌شناختی و کنترلِ رفتاری ــ را در گذرِ زمان سنجیدند تا بیازمایند که آیا این شیوهٔ فرزندپروری به موفقیتِ تحصیلی کمک میکند یا فقط هم‌زمان با آن دیده می‌شود. یافته‌هایِ آنان نشان داد بخشی از رابطهٔ والدگریِ مقتدرانه با موفقیتِ مدرسه‌ای از مسیرِ رشدِ حسِ سالمِ استقلال و، به‌طورِ مشخص‌تر، نگرشِ روان‌شناختیِ سازنده به کار و تلاش می‌گذرد. نوجوانانی که والدینشان را گرم، دموکراتیک و درعین‌حال قاطع توصیف می‌کردند، بیش از همسالانشان نگرش‌ها و باورهایِ مثبتی دربارهٔ پیشرفت پیدا می‌کردند و در نتیجه احتمالِ عملکردِ بهترشان در مدرسه بیشتر بود.
اسلیکر (۱۹۹۸) نوجوانانِ سال‌هایِ پایانیِ دبیرستان را که به فارغ‌التحصیلی نزدیک بودند، بر اساسِ ارزیابی‌شان از والدین در گروه‌هایِ مقتدرانه، مقتدرانهٔ تقویت‌شده، مستبدانه، آسان‌گیرِ میانه و غافل بررسی کرد. نوجوانانی که سازگاریِ مطلوب‌تری داشتند، والدین خود را مقتدرانه یا مقتدرانهٔ تقویت‌شده ارزیابی می‌کردند. فرزندپروریِ غافلانه در همهٔ حوزه‌هایِ بررسی‌شده، به‌طورِ پایدار و معنادار با نامطلوب‌ترین سازگاریِ نوجوانانِ بزرگ‌تر ارتباط داشت؛ فرزندپروریِ آسان‌گیر نیز با طیفی از رفتارهایِ مسئله‌ساز همراه بود.
سبکِ مقتدرانه چندبُعدی است؛ ازاین‌رو پژوهشگران مؤلفه‌هایِ مشخصِ آن را نیز جداگانه بررسی کرده‌اند. اشتاینبرگ و همکاران (۱۹۸۹، ۱۹۹۱، ۱۹۹۲) پیشنهاد می‌کنند در دورهٔ نوجوانی سه مؤلفه به رشدِ روان‌شناختیِ سالم و موفقیتِ مدرسه‌ای کمک می‌کنند: پذیرش یا گرمیِ والدین؛ نظارتِ رفتاری و قاطعیت؛ و واگذاریِ استقلالِ روان‌شناختی یا رفتارِ دموکراتیک. به‌نظرِ آنان، بخشی از اثرِ مثبتِ والدگریِ مقتدرانه بر پیشرفت از راهِ ایجادِ حسِ سالمِ استقلال و، به‌ویژه، نگرشِ روان‌شناختیِ سازنده به کار میانجی‌گری می‌شود.
اشتاینبرگ و همکاران (۱۹۹۴) یک سال بعد دوباره نوجوانان را بررسی کردند تا ببینند تفاوت‌هایِ مشاهده‌شده در سازگاری، متناسب با سبکِ والدین، در طولِ زمان باقی می‌ماند یا نه. نوجوانانِ خانواده‌هایِ آسان‌گیر همچنان الگویی آمیخته از ویژگی‌هایِ روان‌شناختی و رفتاری نشان می‌دادند. روشن‌ترین شواهدِ اثرِ فرزندپروری بر سازگاریِ سال‌هایِ دبیرستان در نوجوانانی دیده شد که والدینشان در تربیت، غافل بودند. این نوجوانان که در ارزیابیِ نخست نیز از نظرِ روان‌شناختی و رفتاری در موقعیتِ نامساعدتری قرار داشتند، طیِ یک سال افتِ بیشتری نشان دادند: جهت‌گیری‌شان به کار و مدرسه به‌شدت کاهش یافت و بزهکاری و مصرفِ الکل و مواد افزایش پیدا کرد (Lamborn et al., 1991, p. 1062). در مجموع، الگو حاکی از آن بود که برخی نوجوانانِ پرورش‌یافته در محیطِ غافلانه وارد چرخه‌ای دشوار می‌شوند که با فاصله‌گرفتن از تحصیل و رفتارهایِ مسئله‌ساز همراه است.
کنترلِ روان‌شناختی
پژوهش‌هایِ تازه‌تر بر اهمیتِ تمایز میانِ کنترلِ روان‌شناختی و کنترلِ رفتاریِ والدین تأکید کرده‌اند (Barber, 1996; Barber & Harman, 2002). کنترلِ روان‌شناختی به تلاش‌هایی برایِ کنترل گفته می‌شود که در رشدِ روانی و عاطفیِ کودک مداخله می‌کنند؛ مانندِ فرایندِ فکرکردن، ابرازِ خود، هیجان‌ها و دلبستگی به والدین. مداخلهٔ بیش‌ازحد، القایِ احساسِ گناه و دریغ‌کردنِ محبت از نمونه‌هایِ این نوع کنترل‌اند. چنین رفتاری می‌تواند توانِ کودک برایِ مستقل‌شدن و پرورشِ حسِ سالمِ خود و هویتِ فردی را مختل کند.
آونولا و نورمی (۲۰۰۴) در مطالعه‌ای دربارهٔ درسِ ریاضی، کنترلِ روان‌شناختی را بررسی کردند. آنان دریافتند سطحِ بالایِ این کنترل از سویِ مادران، کندترشدنِ پیشرفتِ ریاضی را پیش‌بینی می‌کرد. پژوهشگران سه توضیحِ احتمالی ارائه کردند. نخست، کنترلِ روان‌شناختیِ مبتنی بر ایجادِ احساسِ گناه و تربیتِ دست‌کاری‌گرانه، اگر با محبتِ زیاد همراه شود، ممکن است ارتباطِ والد و کودک را بیش‌ازحد درهم‌تنیده کند. کنترلِ روان‌شناختی بدونِ محبتِ زیاد، شاید چنین درهم‌تنیدگی‌ای ایجاد نکند و برایِ رشدِ کودک آسیب‌زاییِ کمتری داشته باشد. دوم، ترکیبِ محبتِ زیاد و کنترلِ روان‌شناختیِ زیاد می‌تواند پیام‌هایِ ناسازگاری دربارهٔ تأیید و محبتِ مادر به کودک منتقل کند (Barber, 1996; see also Baumrind, 1966). توضیحِ سوم این بود که مادرانی که هم‌زمان محبتِ زیاد نشان می‌دهند و احساسِ گناه را وسیلهٔ کنترل می‌کنند، ممکن است خود هیجانی و تکانشی باشند و نتوانند راهنمایی و حمایتِ شناختیِ لازم دربارهٔ مدرسه را فراهم کنند؛ حمایتی که شاید برایِ رشدِ مهارت‌هایِ ریاضیِ کودک اهمیتِ ویژه‌ای داشته باشد.
اسمتانا و دادیس (۲۰۰۲) در نمونه‌ای شاملِ ۹۳ نوجوانِ آغازینِ آفریقایی‌آمریکایی از طبقهٔ متوسط، با میانگینِ سنیِ ۱۳٫۱۱ سال، و مادرانشان، اثرِ باورها و رفتارهایِ فرزندپرورانه را طیِ دو سال بررسی کردند. کنترلِ محدودکننده‌تر ــ برایِ مثال، قواعدِ بیشتر و تصمیم‌گیریِ یک‌جانبهٔ بیشتر از سویِ والدین ــ در دخترانِ نوجوانِ آغازین با نظارتِ بیشتر و کنترلِ روان‌شناختیِ بیشتر ارتباط داشت. در مقابل، مادرانِ پسرانِ نوجوانِ آغازین که کنترلِ محدودکننده‌تری اعمال می‌کردند، از کنترلِ روان‌شناختیِ کمتری خبر می‌دادند.
دوج، بیتس و کریس (۲۰۰۱) نیز پیامدهایِ نظارتِ والدین و کنترلِ روان‌شناختی را بررسی کردند. در یافته‌هایِ آنان، نوجوانانِ آغازین ــ به‌ویژه دختران ــ که مادرانشان از روش‌هایِ کنترلِ روان‌شناختی استفاده می‌کردند، در کودکیِ میانی و دورهٔ نوجوانی اضطراب و افسردگی و رفتارهایِ بزهکارانهٔ بیشتری داشتند.
برونستین، گینزبرگ و هررا (۲۰۰۵) گزارش کردند که کنترلِ بیرونیِ بیشترِ والدین در پایهٔ پنجم ــ مانندِ دستور، مطالبه، انتقاد، تنبیه، پاداش و ترغیب ــ همراه با راهنماییِ کمتر، با پیشرفتِ تحصیلیِ ضعیف‌ترِ کودکان در همان سال ارتباط داشت؛ پیشرفتِ ضعیف‌تر نیز جهت‌گیریِ انگیزشیِ بیرونی‌تر در پایهٔ هفتم را پیش‌بینی می‌کرد. در مقابل، رفتارِ بیشترِ والدین در حمایت از استقلال در پایهٔ پنجم با پیشرفتِ تحصیلیِ بالاترِ کودک در همان سال همراه بود و آن پیشرفت، جهت‌گیریِ انگیزشیِ درونی‌تری را در پایهٔ هفتم پیش‌بینی می‌کرد.
جنسیت و سبکِ فرزندپروری
نقش‌هایِ جنسیتی در ازدواج با یکدیگر تفاوت دارند و، چنان‌که آپدگراف، مک‌هیل و کراوتر (۱۹۹۶) نشان داده‌اند، پیامدهایِ متفاوتی نیز برایِ پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزان دارند. آنان اثرِ نقش‌هایِ زناشوییِ سنتی در برابرِ برابرخواهانه را بر الگوهایِ پیشرفتِ دختران و پسران در ریاضی و علوم بررسی کردند. یافته‌ها نشان داد دخترانی که در خانواده‌هایِ برابرخواهانه زندگی می‌کردند، پس از ورود به پایهٔ هفتم سطحِ بالایِ پیشرفت خود را حفظ کردند؛ درحالی‌که عملکردِ دخترانِ خانواده‌هایِ سنتی در ریاضی و علوم افت کرد. بزرگ‌شدنِ دختران در خانواده‌هایی با نگرشِ کمتر سنتی به نقش‌هایِ جنسیتی، مادرانی با قدرتِ تصمیم‌گیریِ بیشتر و پدرانی با مشارکتِ بیشتر، با پیامدهایِ مهمی برایِ پیشرفتِ تحصیلیِ آنان همراه بود. در خانواده‌هایِ دارایِ پسر، الگویِ معناداری دیده نشد.
عملکرد در ریاضی اغلب به‌عنوانِ شاخصی برایِ عملکردِ تحصیلی انتخاب شده است. گادین، گسکیر و اونگنا (۲۰۰۴) رابطهٔ فرزندپروری و سازگاریِ کودک را با داده‌هایِ ۳۵۲ کودک و والدینشان، از دورهٔ کودکستان تا پایهٔ دوم، بررسی کردند. در حوزهٔ تحصیلی، رفتارِ فرزندپرورانهٔ کم‌حمایتگر و پرکنترل به‌طورِ محدود با پیشرفتِ ضعیف‌ترِ بعدی در ریاضی مرتبط بود. همچنین رفتارهایِ برون‌ریزانه و مشکلاتِ توجه، کنترلِ بیشترِ مادران و حمایتِ کمترِ پدران را به‌روشنی پیش‌بینی می‌کردند.
یافته‌ها نشان داده‌اند عواملِ فرزندپروری در سال‌هایِ نخستِ زندگی برایِ پیشرفتِ تحصیلیِ کودکان اهمیت دارند. انگلوند، لاکنر، وِیلی و ایگِلند (۲۰۰۴) ۱۸۷ کودکِ کم‌درآمد و مادرانشان را از زمانِ تولد تا پایهٔ سوم پیگیری کردند تا اثرِ کیفیتِ کمک، مشارکت و انتظاراتِ والدین را بر پیشرفتِ تحصیلی بسنجند. کیفیتِ آموزشِ مادران پیش از ورودِ کودک به مدرسه، اثرِ مستقیمِ معناداری بر هوش و اثری غیرمستقیم بر پیشرفت در پایه‌هایِ اول و سوم داشت.
در رابطهٔ نوجوانان با والدین نیز ممکن است تفاوت‌هایِ جنسیتی وجود داشته باشد. دِمو، اسمال و ساوین‌ـ‌ویلیام (۱۹۸۷) از این دیدگاه حمایت کردند که نوجوانان و والدینشان برداشت‌هایی مستقل اما هم‌پوشان از رابطه دارند و برداشتِ هر فرد، به‌طورِ پایدار با عزت‌نفسِ او ارتباط دارد. یافته‌هایشان نشان داد عزت‌نفسِ پسران بیش از عزت‌نفسِ دختران با روابطِ خانوادگی پیوند دارد. این نتیجه شاید نشان دهد پسرانِ نوجوان عزت‌نفسِ خود را به شیوه‌هایی بروز می‌دهند که والدین را به پاسخ‌دادن ــ با حمایت، کنترل یا گفت‌وگو ــ برمی‌انگیزد؛ دختران ممکن است نشانه‌هایِ کمتر یا ظریف‌تری بروز دهند و در نتیجه سرنخ‌هایِ کمتری برایِ واکنشِ مناسب در اختیارِ والدین بگذارند.
شواهدِ پیوسته‌ای وجود دارد که نشان میدهد وقتی والدین فاصلهٔ خانه و مدرسه را کم می‌کنند، کودکان هم در کارکردِ روان‌شناختی و هم در پیشرفتِ تحصیلی سود می‌برند (برایِ نمونه، Englund et al., 2004; Steinberg, Lamborn, Dornbush, & Darling, 1995). پژوهشِ پومرانز، وانگ و انگ (۲۰۰۵) نشان داد در روزهایی که کودکان تکلیفِ خانه دارند، عاطفهٔ منفیِ مادران افزایش می‌یابد، اما عاطفهٔ مثبتشان کاهش نمی‌یابد. هنگامی که مادران در انجامِ تکلیف کمک می‌کنند، عاطفهٔ منفیِ آنان باز هم شدت می‌گیرد. حفظِ عاطفهٔ مثبتِ مادر در موقعیتِ انجامِ تکلیف ظاهراً اثرِ تضعیف‌کنندهٔ عاطفهٔ منفیِ مادر و درماندگیِ کودک را جبران میکند. بنابراین، اگر والدین در تکلیفِ کودک مشارکت می‌کنند، یکی از هدف‌هایِ اصلی این است که تعامل، با وجودِ کلافگی و رنجش، خوشایند و محبت‌آمیز بماند.
جیکوبز (۱۹۹۱) و جیکوبز و اکلس (۱۹۹۲) شواهدِ دیگری دربارهٔ اثرهایِ متفاوتِ جنسیت بر سبکِ فرزندپروری ارائه کردند. در مطالعهٔ نخست، جیکوبز گزارش کرد والدینی که کلیشه‌هایِ جنسیتیِ سنتی و به‌نفعِ پسران در ریاضی داشتند، مستقل از توانایی و عملکردِ واقعیِ فرزندان، اگر دختر داشتند اعتمادِ کمتری به تواناییِ ریاضیِ آنان و اگر پسر داشتند اعتمادِ بیشتری نشان می‌دادند. در مطالعهٔ دوم، جیکوبز و اکلس نشان دادند برداشتِ مادران از فرزندانشان، رابطهٔ میانِ جنسیتِ کودک و کلیشهٔ جنسیتیِ مادر دربارهٔ خودپندارهٔ کودکان را میانجی‌گری میکند. بنابراین، مادرانی که باورهایِ کلیشه‌ای داشتند، اگر فرزندشان از جنسیتی بود که کلیشه به نفعِ او نبود ــ در ریاضی، دختران ــ حتی پس از کنترلِ توانایی، برداشتِ نامساعدتری از قابلیتِ موفقیتِ فرزندشان در آن حوزه داشتند.
نوآک (۲۰۰۴) با استفاده از داده‌هایِ ۳۵۵ دانشآموز با میانگینِ سنیِ ۱۰٫۶ سال و مادرانشان دریافت رفتارِ مادران ارزش‌گذاریِ دانش‌آموزان برایِ آموزش را پیش‌بینی میکند. اگر نوجوانانِ کم‌سن‌تر ببینند مادرانشان در فعالیت‌هایی مشارکت دارند که به‌نحوی با آموزش پیوند خورده‌اند، ظاهراً این برداشت را پیدا می‌کنند که مادرانشان نیز برایِ آموزش ارزش قائل‌اند.
بلیکر و جیکوبز (۲۰۰۴) در پژوهشی دربارهٔ باورهایِ والدین نسبت به توانایی‌هایِ نوجوانان دریافتند باورهایِ مادران دربارهٔ تواناییِ فرزندانشان در ریاضی و علوم تحتِ تأثیرِ کلیشه‌هایِ جنسیتی است و با شکل‌گیریِ خودپندارهٔ نوجوانان دربارهٔ تواناییِ ریاضی ارتباط دارد. افزون بر این، باورهایِ اولیهٔ مادران با احساسِ نوجوانانِ بزرگ‌تر دربارهٔ خودکارآمدیِ تحصیلی و شغلی در ریاضی و علوم، و در نهایت با انتخابِ شغلِ جوانان در برخی حوزه‌هایِ این رشته‌ها، مرتبط است. یافته‌هایِ بلیکر و جیکوبز (۲۰۰۴)، جیکوبز (۱۹۹۱) و جیکوبز و اکلس (۱۹۹۲) اهمیتِ باورهایِ والدین را در انتخاب‌هایِ تحصیلی و شغلیِ بعدیِ نوجوانان نشان می‌دهند.
در پایان، تمایزیافتگیِ خودِ والدین بر کارکردِ خانواده و پیشرفتِ تحصیلیِ دانشآموز اثر دارد و برایِ رشدِ سالمِ فرد و کارکردِ خانواده مهم دانسته شده است (Kerr & Bowen, 1988; Titelman, 1998). تمایزیافتگیِ خود به تواناییِ یک نظام و اعضایِ آن برایِ مدیریتِ واکنش‌پذیریِ عاطفی، عملِ سنجیده در شرایطِ فشار و حفظِ هم‌زمانِ صمیمیت و استقلال در رابطه گفته می‌شود. اسکورون (۲۰۰۵) شواهدی دربارهٔ ارتباطِ تمایزیافتگیِ خودِ والدین با شایستگیِ کودک گزارش کرد: مادرانی که بهتر هیجان‌هایشان را تنظیم می‌کردند و تواناییِ حفظِ صمیمیت و استقلال را داشتند، فرزندانی با نمره‌هایِ بالاتر در مهارت‌هایِ کلامی و ریاضی و پرخاشگریِ کمتر داشتند.
تحصیلاتِ والدین
پژوهش‌هایِ پیشرفتِ تحصیلی بارها نشان داده‌اند که تحصیلاتِ والدین در پیش‌بینیِ موفقیتِ کودکان در نظامِ آموزشی اهمیت دارد. تحصیلاتِ والدین می‌تواند از چند مسیر بر آموزشِ فرزندان اثر بگذارد: انتقالِ توانمندی‌هایِ شناختی؛ فراهم‌شدنِ فرصت‌هایِ بیشتر؛ و انتقالِ باورها و نگرش‌هایِ والدین دربارهٔ ارزش و فایدهٔ آموزش. دیدگاه‌هایی که کودکان از والدینشان دربارهٔ مدرسه و آموزش مشاهده می‌کنند، ممکن است مستقیم بر نگرشِ خودِ کودکان اثر بگذارد یا از راهِ فرایندهایی غیرمستقیم، مانندِ مشارکتِ والدین در فعالیت‌هایِ فرهنگی یا آموزشی، بر آنان اثر بگذارد (برایِ نمونه، Noack, 2004).
مطالعاتی در میانِ گروه‌هایِ فرهنگیِ متنوع نشان داده‌اند رفتارِ خودِ والدین و نیز فعالیت‌هایِ مشترکِ خانواده می‌تواند بر انگیزش و رفتارِ تحصیلیِ کودکان اثر بگذارد (Alnabhan, Al-Zegoul, & Harwell, 2001; Cherian, 2001; Davis-Kean, 2005; Hill et al., 2004; Hortacsu, 1995; Jackson, 2003; Livaditus et al., 2003; Tavani & Losh, 2003). دیویس‌ـ‌کین (۲۰۰۵) با نمونه‌ای از ۸۶۸ کودکِ ۸ تا ۱۲ ساله ــ ۴۹ درصد سفیدپوستِ اروپایی‌تبارِ غیرلاتین و ۴۷ درصد آفریقایی‌آمریکایی ــ دریافت که در هر دو گروه، تحصیلاتِ والدین از راهِ اثر بر باورهایِ والدین دربارهٔ پیشرفت و رفتارهایِ برانگیزاننده در خانه، به‌طورِ غیرمستقیم بر پیشرفتِ کودک اثر می‌گذارد. در نمونهٔ آفریقایی‌آمریکایی، افزون بر تحصیلاتِ والدین، انتظاراتِ آموزشی و تعامل‌هایِ مثبتِ والد و کودک نیز رابطهٔ مستقیم با پیشرفتِ کودکان داشت.
هیل و همکاران (۲۰۰۴) با استفاده از یک الگویِ طولی، مشارکتِ تحصیلیِ والدین، مشکلاتِ رفتاری، پیشرفت و آرزوهایِ تحصیلی را در نمونه‌ای از ۴۶۳ نوجوان از پایهٔ هفتم تا یازدهم بررسی کردند. در گروهِ دارایِ تحصیلاتِ بالاترِ والدین، مشارکتِ تحصیلیِ والدین با مشکلاتِ رفتاریِ کمتر ارتباط داشت؛ مشکلاتِ کمتر نیز با پیشرفت و سپس آرزوهایِ تحصیلی پیوند داشت. در گروهِ دارایِ تحصیلاتِ پایین‌تر، مشارکتِ تحصیلیِ والدین با آرزوهایِ تحصیلی مرتبط بود، اما با رفتار یا پیشرفت ارتباط نداشت. در میانِ گروه‌هایِ قومی، رابطهٔ مشارکتِ تحصیلیِ والدین با پیشرفت در میانِ آفریقایی‌آمریکایی‌ها قوی‌تر از سفیدپوستانِ اروپایی‌آمریکایی بود. نکتهٔ جالب این بود که در خانواده‌هایِ دارایِ تحصیلاتِ بالاتر، مشارکتِ تحصیلیِ والدین در پایهٔ هفتم رابطهٔ مستقیم با پیشرفت یا آرزوها نداشت، هرچند در پایهٔ هشتم با مشکلاتِ رفتاریِ کمتر در مدرسه همراه بود. مشکلاتِ رفتاریِ کمتر در پایهٔ هشتم نیز با پیشرفتِ بالاتر در پایهٔ نهم و آرزوهایِ تحصیلیِ بیشتر در پایهٔ یازدهم ارتباط داشت.
جکسون (۲۰۰۳)، که پیامدهایِ رشدِ کودک را در سال‌هایِ آغازینِ مدرسه برایِ دریافت‌کنندگانِ کمکِ رفاهیِ آفریقایی‌آمریکایی و فرزندانِ خردسالشان بررسی کرد، دریافت اشتغالِ مادران ظاهراً بر نمره‌هایِ ریاضیِ کودکان اثر دارد. کودکانی که مادرانشان حتی به‌صورتِ ناپیوسته مقداری اشتغال داشتند، بیش از کودکانی که مادرانشان پیوسته بیکار بودند احتمال داشت نمره‌هایِ ریاضیِ بالاتری کسب کنند. نتایجِ پژوهشِ جکسون همچنین نشان داد تحصیلاتِ بیشترِ مادر، دختر بودنِ کودک و کوچک‌بودنِ اندازهٔ خانواده با نمره‌هایِ بالاترِ خواندن ارتباط داشت. این پژوهش بر نیاز به مداخله‌هایِ زودهنگام برایِ کودکانی که در معرضِ خطرند تأکید میکند.
تحصیلاتِ والدین همیشه به‌طورِ مستقیم بر عملکردِ فرزندان اثر نمی‌گذارد؛ بااین‌حال، معمولاً در شیوهٔ تربیتِ آنان نقشی غیرمستقیم و مهم دارد. به‌گفتهٔ جورجیو (۱۹۹۹)، والدینِ دارایِ تحصیلاتِ بالاتر معمولاً در مسیرِ تحصیلیِ فرزندانشان مشارکتِ بیشتری دارند و بیش از والدینِ کم‌تحصیل‌تر و کم‌مشارکت‌تر بر امورِ درسی تأکید می‌کنند. تاوانی و لاش (۲۰۰۳) نیز تحصیلاتِ والدین را متغیری مهم برایِ پیش‌بینیِ موفقیتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی یافتند؛ نتایجشان با پژوهش‌هایِ پیشین همخوان بود (Riggio, Watering, & Throdmorton, 1993; Robbins, Lese, & Herrick, 1993; Zea, Jamama, & Bianchi, 1995).
شواهدِ بسیاری از اهمیتِ تحصیلاتِ والدین در زندگیِ کودکان در فرهنگ‌هایِ گوناگون حمایت میکند. هورتاجسو (۱۹۹۵) رابطهٔ سطحِ تحصیلاتِ والدین، باورهایِ آنان دربارهٔ شناختِ کودکان از خود و رابطه‌هایشان، و پیشرفتِ تحصیلی را در نمونه‌ای از دانش‌آموزانِ پایهٔ چهارمِ ترکیه بررسی کرد. سطحِ تحصیلاتِ مادر با برداشتِ کودک از کنترلِ بیرونی و پیشرفتِ تحصیلی رابطهٔ مستقیم داشت؛ سطحِ تحصیلاتِ پدر فقط با برداشتِ کودک از خودکارآمدی رابطهٔ مستقیم نشان داد.
شواهدی دربارهٔ اهمیتِ تحصیلاتِ والدین بر پیشرفتِ تحصیلیِ کودکان در کشورهایِ کمترتوسعه‌یافته نیز وجود دارد. در میانِ کودکانِ خوسا در آفریقایِ جنوبی، رابطه‌ای معنادار میانِ تحصیلاتِ والدین و پیشرفتِ تحصیلی یافت شد؛ خواه خانواده چندهمسری داشته باشد یا تک‌همسری (Cherian, 2001).
تفاوت‌هایِ ادراکیِ والدین و فرزندان
بسیاری از والدین و آموزگاران باور دارند آموزشِ مهارت‌هایِ تفکرِ سطحِ بالا به تسلط بر مهارت‌هایِ پایه وابسته است. یافته‌هایِ پژوهش بر تلفیقِ تفکرِ انتقادی و خلاق با یادگیریِ محتوایِ درسی به‌عنوانِ راهی برایِ تقویتِ پیشرفتِ دانشآموز تمرکز دارند. والدین و آموزگاران در شکل‌گیریِ مهارت‌هایِ تفکرِ انتقادی و خلاق نقشِ مؤثری دارند. بااین‌حال، مسئله‌ای پایدار در نظامِ آموزشی، تفاوتِ برداشتِ دانش‌آموزان و والدینشان از سبکِ فرزندپروری است.
چن و لان (۱۹۹۸) میزانِ پیروی از انتظاراتِ تحصیلیِ والدین را در مقایسه با پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ دبیرستانیِ آمریکایی، چینی‌آمریکایی و چینی بررسی کردند. نتایج نشان داد دانش‌آموزانِ آمریکایی در مقایسه با همتایانِ چینی و چینی‌آمریکایی کمتر احتمال داشت به توصیه‌هایِ والدین توجه کنند و کمتر به برآورده‌کردنِ انتظاراتِ تحصیلی اهمیت می‌دادند. نویسندگان نتیجه گرفتند پیشرفتِ دانش‌آموزان در هر سه گروه با برداشتِ آنان از استقلال ارتباط داشت. آنان پیشنهاد کردند پژوهش‌هایِ آینده اثر یا انتظارِ والدین را همراه با برداشتِ خودِ دانشآموز از آن بررسی کند تا رابطهٔ آن با پیشرفتِ تحصیلی روشن‌تر شود. پژوهش دربارهٔ برداشتِ نوجوان از استقلال نیز می‌تواند شواهدِ قوی‌تری برایِ توضیحِ رابطهٔ سبکِ فرزندپروری با پیشرفتِ تحصیلی فراهم کند.
در پژوهشیِ طولی و مرتبط با الگوهایِ فرزندپروری در نوجوانی، پالسِن و اسپوتا (۱۹۹۶) سه حوزه را جداگانه بررسی کردند: تفاوتِ سبک و میزانِ مشارکتِ مادران و پدران؛ تفاوتِ برداشتِ نوجوانان و والدین از سبکِ فرزندپروری و مشارکت؛ و تغییرِ مشارکتِ والدین از پایهٔ نهم تا دوازدهم. نتایج نشان داد در هر دو پایهٔ نهم و دوازدهم، مادران در فرزندپروری مشارکت‌کننده‌تر از پدران ارزیابی می‌شدند. ارزش‌هایِ مرتبط با پیشرفت در مادران و پدران یکسان بود، اما هر دو گروه خود را در همهٔ جنبه‌هایِ فرزندپروری بالاتر از ارزیابیِ نوجوانانِ پایهٔ نهم و دوازدهم می‌دانستند. یافته‌ها از پژوهشِ بیشتر دربارهٔ تواناییِ والدین برایِ ایجادِ محیطی بهینه در حمایت از استقلالِ نوجوان پشتیبانی میکند.
استقلال در رابطهٔ والدین و فرزندان با تفاوتِ برداشتِ آنان ارتباط دارد. فاینبرگ، هاو، هترینگتون و مِویس (۲۰۰۰) در مطالعه‌ای دربارهٔ ارزیابیِ والدین و فرزندان از گرمی و منفی‌بودنِ رفتار و ارتباطِ آن با سازگاریِ نامطلوبِ نوجوانان، دریافتند تفاوت‌هایِ ادراکی، مستقل از رفتارِ فرزندپرورانه، به‌روشنی با سازگاریِ نوجوانان پیوند دارد. آنان همچنین دریافتند ارتباطِ ناسازگاریِ نوجوانانِ بزرگ‌تر با تفاوتِ ادراکی دربارهٔ منفی‌بودنِ والدین، به‌مرورِ زمان از میان می‌رود. نویسندگان چند ملاحظه برایِ کارِ بالینی مطرح کردند: رشدِ سالم در نوجوانیِ پایانی بیش از نوجوانیِ آغازین با پایین‌بودنِ سطحِ تفاوتِ ادراکی ارتباط دارد؛ خانواده‌ها باید امکانِ بیانِ دیدگاه‌هایِ متفاوت را داشته باشند؛ و کاهشِ تفاوتِ ادراکی در مداخلهٔ بالینی لزوماً برایِ خانواده سودمند نیست. بردلی و کورْوین (۲۰۰۰) نیز هنگامِ بررسیِ تعارضِ خانوادگی، اثرِ آن را بر رابطهٔ فرایندهایِ محیطی با بهزیستیِ نوجوان مطالعه کردند. آنان رویکردی کل‌نگر و بلندمدت به فرزندپروری را برایِ کاهشِ تعارضِ خانوادگی و تقویتِ بهزیستیِ نوجوان پیشنهاد دادند. به‌نظرِ آنان، پیام‌هایِ آمیخته‌ای که از تفاوتِ برداشت‌ها ناشی می‌شوند، ناپایداریِ تعارض را افزایش می‌دهند و امکانِ استقلال را کاهش می‌دهند. تبدیلِ این پیامدهایِ پژوهشی به شیوه‌هایِ بالینی می‌تواند مبنایی برایِ تغییر در ساختارِ خانواده فراهم کند.
قومیت و تنوع در سبک‌هایِ فرزندپروری
هویتِ قومیِ فرد در مسیرِ روبه‌روشدن با جنبه‌هایِ فرهنگیِ جامعه شکل می‌گیرد. سبکِ فرزندپروریِ فرد نیز مسیری مشابه دارد و بر اثرِ قومیت، جامعه‌پذیریِ فرهنگی، همانندسازی و شکل‌گیریِ هویت تغییر میکند. نقشِ فرزندپروری با گذرِ زمان تحول می‌یابد و از شرایط و تفاوت‌هایِ قومی اثر می‌پذیرد. پژوهش‌ها قومیت را با تفاوت در پیشرفت، وضعیتِ روانی‌ـ‌اجتماعی و دیگر متغیرهایِ میانجیِ مرتبط با سبکِ فرزندپروری پیوند داده‌اند.
سبکِ فرزندپروری می‌تواند بر شکل‌گیریِ گروهِ همسالان اثر بگذارد. چن، چانگ، هه و لیو (۲۰۰۵) در مطالعه‌ای طولی دربارهٔ کودکانِ چینی دریافتند تأثیرپذیریِ کودکان از فشارِ همسالان با سبک‌ها و رفتارهایِ فرزندپروری ارتباط دارد. یافته‌هایشان نشان میدهد سبک و رفتارِ فرزندپروری بر انتخابِ گروهِ دوستان اثر می‌گذارد. ماهیتِ فرهنگیِ یافته‌هایِ آنان دربارهٔ اثرِ فرزندپروری بر انتخابِ گروهِ همسالان، نمونهٔ قابلِ‌مقایسه‌ای در پژوهش‌هایِ غربی نداشت.
ترکیبِ خانواده و سبکِ فرزندپروری بر جامعه‌پذیریِ نقش‌هایِ جنسیتی اثر می‌گذارد. کراوتر، مانکه و مک‌هیل (۱۹۹۵) این فرض را مطرح کردند که «جامعه‌پذیریِ جنسیتیِ متفاوت» در نوجوانیِ آغازین، به‌ویژه در خانواده‌هایی با تقسیمِ کارِ سنتی، افزایش می‌یابد. آنان روندی از «تشدیدِ جنسیتی» را در خانواده‌هایی یافتند که مشارکتِ مادر در امورِ دختران و مشارکتِ پدر در امورِ پسران طیِ نوجوانیِ آغازین افزایش می‌یافت. این تشدید در خانواده‌هایی آشکارتر بود که نوجوان، خواهر یا برادرِ کم‌سن‌تری از جنسِ مخالف داشت.
تأثیرهایِ فرهنگی بر رفتارهایِ فرزندپرورانه چشمگیر است. چائو (۱۹۹۴) تفاوتِ «نظام‌هایِ فرهنگی» میانِ چینی‌آمریکایی‌ها و اروپایی‌آمریکایی‌ها را از دریچهٔ مفهومِ فرهنگیِ آموزش و پرورشِ کودک بررسی کرد. این پژوهش زمینه‌ای برایِ توصیفِ فرزندپروریِ چینی به‌صورتِ «محدودکننده»، «کنترل‌گر» یا «مستبدانه» فراهم کرد. بااین‌حال، درحالی‌که این سبک‌ها با پیشرفتِ تحصیلیِ ضعیف‌تر پیوند داده شده‌اند، چینی‌آمریکایی‌ها زیرِ چنین سبک‌هایی افتِ پیشرفت نشان نداده‌اند. چائو اصطلاحِ «جیائو شون» (chiao shun) را معرفی میکند که مفهومِ «آموزشِ کودکان برایِ رفتارهایِ مناسب یا موردِ انتظار» را در بر دارد. او این مفهوم را با اصطلاحِ «گوان» (guan) گسترش میدهد که معنایِ «حکومت‌کردن» دارد و درعین‌حال می‌تواند به معنایِ «مراقبت‌کردن» و «دوست‌داشتن» نیز باشد. گوان و جیائو شون معادلِ مستقیمی در مفاهیمِ غربی ندارند و برابرگرفتنِ آنها با سبکِ «مستبدانه» فرزندپروریِ چینی را به‌درستی توصیف نمی‌کند. چائو با استناد به لاو و چونگ (۱۹۸۷) توضیح میدهد که هدف از آموزش، سلطهٔ والدین بر کودک نیست؛ بلکه کمک به ایجاد و حفظِ هماهنگی، همراه با نگه‌داشتنِ انسجامِ خانواده است.
میزانِ مشارکتِ والدین در زندگیِ فرزندان متفاوت است و بر پیشرفتِ تحصیلیِ دانشآموز اثر می‌گذارد. چانگ و مک‌براید‌ـ‌چانگ (۱۹۹۸) اثرِ تفاوتِ سبک‌هایِ فرزندپروری را بر نوجوانانِ هنگ‌کنگ بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند نوجوانانی که رضایت از زندگیِ بیشتری داشتند، معمولاً «والد‌محورتر» و کمتر «همسال‌محور» بودند. آنان همچنین دیدگاهی را مطرح کردند که والدینِ چینی و غربی ممکن است در دوره‌هایِ متفاوتی از تحصیل در موفقیتِ مدرسه‌ایِ فرزندانشان مشارکت کنند: والدینِ چینی شاید در پایه‌هایِ نخست برایِ شکل‌دادن به انتظارِ پیشرفتِ بالا مشارکتِ بیشتری داشته باشند، درحالی‌که والدینِ غربی ممکن است در پایه‌هایِ بالاتر مشارکتِ بیشتری نشان دهند. نویسندگان تأکید کردند دسته‌بندیِ نوجوانانِ هنگ‌کنگ با سبک‌هایِ مقتدرانه، مستبدانه یا سهل‌گیرانه مناسب نیست. آنان نظامِ باورهایِ والدین در فرهنگ‌هایِ غربی و شرقی را دلیلِ اصلیِ تفاوتِ پیامدها در میانِ نوجوانانِ ایالاتِ متحده و هنگ‌کنگ می‌دانند.
نظامِ باورها بر پریشانیِ روان‌شناختی نیز اثر می‌گذارد. هونگ لورنتز و ویچ (۲۰۰۵) این موضوع را در پسران و دخترانِ سنینِ مدرسه‌ای در تایوان بررسی کردند و ارتباطی قوی میانِ جنسیتِ نوجوان و پریشانیِ روان‌شناختیِ او یافتند. تنها شاخصِ معنادارِ پریشانی در پسران، عزت‌نفسِ پایین بود؛ درحالی‌که شاخص‌هایِ معنادار در دختران شاملِ معدل، درآمدِ خانواده، عزت‌نفس و رفتارهایِ فرزندپرورانه می‌شد. پژوهشگران برایِ بررسیِ متغیرهایِ بیشترِ مرتبط با پریشانیِ روان‌شناختی، انجامِ مطالعه‌هایِ موردیِ افزون‌تر را توصیه کردند.
هونگ و هو (۲۰۰۵) در مطالعه‌ای طولی دربارهٔ مشارکتِ چندبُعدیِ والدین در گروه‌هایِ قومیِ سفیدپوست، لاتین‌تبار، آفریقایی‌آمریکایی و آسیایی‌آمریکایی دریافتند ارتباط و آرزوهایِ تحصیلیِ والدین در نمونهٔ سفیدپوست هم اثری فوری و هم اثری پایدار بر پیشرفت دارد. پیشرفتِ نمونهٔ آسیایی‌آمریکایی بیش از همه از مشارکت و درگیرشدنِ والدین اثر می‌پذیرفت. در نمونهٔ آفریقایی‌آمریکایی، آرزوهایِ تحصیلیِ والدین فقط در کوتاه‌مدت با پیشرفتِ دانشآموز ارتباط داشت؛ اثرِ بلندمدت تنها هنگامی مشاهده شد که نظارتِ والدین افزایش یافته بود. در نمونهٔ لاتین‌تبار، ارتباطِ والدین عاملِ اصلیِ مرتبط با پیشرفتِ دانشآموز بود. نتایجِ متفاوت در گروه‌هایِ قومیِ موردِ بررسی، ضرورتِ توجه به ملاحظاتِ روش‌شناختی را نشان میدهد.
گَرگ، لوین، کاپی و اوراجنیک (۲۰۰۵) نیز برایِ بررسیِ تفاوت‌هایِ قومی در سبکِ فرزندپروری و پیامدهایِ آن برایِ نوجوانان، نوجوانانِ هندیِ شرقی و کانادایی را انتخاب کردند. نویسندگان ملاحظاتِ روش‌شناختی را در مطالعه‌هایِ «میان‌فرهنگی» دربارهٔ رابطهٔ سبکِ فرزندپروری و پیشرفتِ تحصیلی، امری «محوری» می‌دانند. مطالعه‌هایِ مبتنی بر سبک‌هایِ فرزندپروریِ غربی لزوماً با پژوهش‌هایِ گروه‌هایِ قومیِ دیگر همخوان نیستند؛ هرچند پژوهش دربارهٔ تفاوت‌هایِ قومی در رفتارِ نوجوانان ممکن است شباهت‌هایی نشان دهد.
بحث
کنترلِ رفتاری و کنترلِ روان‌شناختی دو ویژگیِ بنیادینِ سبکِ فرزندپروری‌اند. پژوهش‌هایِ کنترلِ رفتاری به‌روشنی نشان می‌دهند فرزندپروریِ مقتدرانه بیشترین اثرِ مثبت را بر پیشرفتِ تحصیلیِ دانشآموز دارد. دو پرسش برایِ والدین، آموزگاران و پژوهشگران اهمیت دارد: کدام سازه‌هایِ فرزندپروریِ مقتدرانه مثبت‌اند؟ و زمانِ بهینهٔ مداخله چه زمانی است تا از افتِ پیشرفت جلوگیری شود؟ پژوهشگران دربارهٔ پیشرفتِ ریاضیِ کودکان یافته‌ای جالب به دست آوردند: کنترلِ روان‌شناختی در غیابِ محبت ممکن است کمتر رابطه را درهم‌تنیده و کمتر آسیب‌زا باشد. به‌گفتهٔ آونولا و نورمی (۲۰۰۴)، هم‌زمانیِ محبتِ زیاد و کنترلِ روان‌شناختیِ زیاد، پیامی ناسازگار به کودک می‌رساند؛ مادرانی که با وجودِ محبتِ زیاد احساسِ گناه ایجاد می‌کنند ممکن است خود هیجانی و تکانشی باشند و نتوانند راهنمایی و حمایتِ لازم را به فرزندانشان بدهند.
کلیشه‌هایِ جنسیتیِ سنتی که ریاضی را به پسران نسبت می‌دهند، بررسی شده‌اند و اثرِ آنها بر برداشتِ دخترانِ نوجوان از تواناییِ موفقیت در ریاضی نشان داده شده است (Bleeker & Jacobs, 2004; Jacobs, 1991; Jacobs & Eccles, 1992). باورهایِ مادران دربارهٔ تواناییِ دخترانِ نوجوانشان در ریاضی و علوم نیز تحتِ تأثیرِ این کلیشه‌هاست و بر خودپندارهٔ نوجوانان در این حوزه‌ها اثر می‌گذارد. در نهایت، این اثر می‌تواند به خودکارآمدی و تصمیمِ آنان برایِ انتخابِ شغل در برخی رشته‌هایِ ریاضی و علوم برسد.
تحصیلاتِ والدین ممکن است همیشه بر عملکردِ کودک اثرِ مستقیم نداشته باشد، اما نقشی غیرمستقیم و مهم در شیوهٔ پرورشِ او، از جمله میزانِ مشارکتِ والدین، دارد. پژوهش‌ها نیاز به مداخلهٔ زودهنگام برایِ کودکانی را تأیید می‌کنند که در محیط‌هایِ محروم زندگی می‌کنند. برایِ نمونه، کودکانی که مادرانشان مقداری اشتغال داشتند احتمالاً نمرهٔ ریاضیِ بالاتری از کودکانی کسب می‌کردند که مادرانشان به‌طورِ پیوسته بیکار بودند (Jackson, 2003).
مادران و پدران خود را در همهٔ جنبه‌هایِ فرزندپروری بالاتر از ارزیابیِ فرزندانشان می‌دانند (Paulsen & Sputa, 1996). تفاوتِ سبکِ مادران و پدران در مراحلِ پیشرفتِ تحصیلیِ نوجوانان آشکار می‌شود. کودکان ممکن است هنگامِ روبه‌روشدن با چالش‌هایِ تحصیلی به تأثیرِ یکی از والدین بیش از دیگری نیاز داشته باشند. در خانواده‌هایی که برداشتِ والدین و فرزندان از یکدیگر با هم تعارض دارد، مجموعهٔ گسترده‌ای از دشواری‌هایِ بالینی دیده می‌شود. به نظر می‌رسد میزانِ استقلالی که نوجوان هنگامِ تعامل با والدینش احساس میکند، رابطهٔ مستقیمی با پیشرفتِ تحصیلیِ او داشته باشد (Chen & Lan, 1998). چالش در رویدادهایِ روزمره شکل می‌گیرد؛ جایی که سبکِ فرزندپروری باید رشدِ استقلال را پرورش دهد. والدین در محیط‌هایِ بالینی اغلب برایِ ایجادِ شیوه‌ای مناسب که استقلالِ نوجوان را برانگیزد، کمک می‌خواهند.
به‌گفتهٔ هونگ و هو (۲۰۰۵)، مشارکتِ مستقیم و غیرمستقیمِ والدین ممکن است با توجه به تفاوت‌هایِ قومی، در کنارِ هم اثر بگذارد. چندبُعدی‌بودنِ پدیدهٔ تنوع و مسئله‌هایِ قومی، نیاز به ملاحظاتِ روش‌شناختی در طراحیِ پژوهش را نشان میدهد. برایِ مثال، پژوهش‌هایی دربارهٔ تأثیرِ والد و همسال بر رفتار، با تمرکز بر سبک‌هایِ غربیِ فرزندپروری، داده‌هایِ موردِنیازی فراهم میکند تا رابطهٔ این عوامل روشن شود و توصیه‌هایی برایِ کارِ بالینی شکل بگیرد.
مفاهیمِ جیائو شون و گوان به فهمِ تفاوت‌هایِ ظریفِ سبکِ فرزندپروریِ چینی‌آمریکایی کمک می‌کنند (Chao, 1994). نویسنده همچنین نشان میدهد مفاهیمِ غربی معادلِ این دو اصطلاح نیستند. نظامِ باورهایی که از سبکِ فرزندپروری حمایت میکند، می‌تواند عاملِ دیگری باشد که در گروه‌هایِ قومیِ مختلف به نتایجِ متفاوت میانجامد (McBride-Chang & Chang, 1998). گنجاندنِ نظامِ باورها در مطالعه‌ها، طراحیِ پژوهش را دشوارتر میکند؛ اما به متخصصان کمک میکند تفاوت‌هایِ جنسیتی و قومیِ پریشانیِ روان‌شناختی را در موقعیت‌هایِ بالینی بهتر بررسی کنند.
پیامدها برایِ مشاورهٔ زوج و خانواده
رویدادها و تعامل‌هایِ اجتماعیِ خانواده امکانِ بروزِ تعارض را افزایش می‌دهند. بنابراین، دیدنِ ماهیتِ نظام‌مند و چرخه‌ایِ این تعامل‌ها می‌تواند به فهمِ کل‌نگرانه کمک کند. نگرانیِ والدین دربارهٔ عملکردِ مستقلِ فرزندان ممکن است نیرویی باشد که به تعارضِ خانوادگی میانجامد؛ از سویِ دیگر، میلِ فرزندان به استقلال نیز ممکن است تعارض ایجاد کند. به نظر می‌رسد تفاوتِ برداشتِ والدین بهتنهایی مستقیماً تعارضِ خانوادگی را ایجاد نمی‌کند، اما بر چگونگیِ حل‌وفصلِ این تفاوت‌ها اثر می‌گذارد (Bradley & Corwyn, 2000).
تصمیمِ والدین و فرزندان برایِ همکاری یا رویارویی با یکدیگر احتمالاً بر پیشرفت به‌سویِ استقلال و نیز پیشرفتِ تحصیلی اثر دارد. والدین و فرزندانشان باید نظام‌هایِ باور و نگرش‌هایی را بررسی کنند که بنیانِ سبکِ فرزندپروری و پیشرفتِ تحصیلی را شکل می‌دهند. سبکِ فرزندپروری بر درگیرکردنِ دانشآموز و تبدیلِ او به مشارکت‌کننده‌ای مسئول در موفقیتِ خودش تمرکز دارد. چالشِ متخصصانِ بالینی این است که به خانواده‌ها کمک کنند توانمندی‌هایِ فردیِ خود را بشناسند و اقدامِ جمعی را در جهتِ سودِ نظامِ منحصربه‌فردِ خانواده تسهیل کنند. ممکن است آشفتگیِ برخاسته از ناکارآمدی‌هایِ خانواده در محیطِ بالینی بهتر مدیریت شود. باید زوج‌ها را تشویق کرد سبکِ فرزندپروریِ منسجمی حفظ کنند و هم‌زمان از خانواده‌ها در مسیرِ تقویتِ پیشرفتِ دانشآموز حمایت کرد. روایت‌هایِ خانواده از تجربه و معنا باید بررسی شود تا فرایندها شناخته شوند و فرضیه‌هایِ تازه شکل بگیرند. متخصصانِ بالینی، با دانشِ عمیق و تجربهٔ ذهنیِ خود در کمک به خانواده‌ها، باید چارچوبی زمینه‌مند فراهم کنند، از نگاه‌هایِ صرفاً نظری فراتر روند و حوزه‌هایِ تازهٔ پژوهش را روشن سازند.
پیامدها برایِ پژوهش‌هایِ آینده
پیشرفتِ دانشآموز و سبک‌هایِ فرزندپروری در پیوند با رشدِ کودک و نوجوان، چند دهه موضوعِ پژوهش بوده‌اند. نظریه‌هایِ رشدِ شناختی و استدلال به‌ویژه نشان داده‌اند افراد می‌توانند دیدگاه‌هایِ متعددی داشته باشند، طرح‌واره‌هایِ تصمیم‌گیریِ شخصی شکل دهند و سبک‌هایِ یادگیریِ متفاوتی پرورش دهند. ترجیح‌هایِ یادگیریِ کودکان و سبک‌هایِ فرزندپروریِ والدین در جریانِ رشدِ کودک تا نوجوانی و بزرگسالی شکل می‌گیرند و دوباره تعریف می‌شوند.
نظریه‌پردازانِ جامعه‌شناسی با طرحِ نظریه‌هایی دربارهٔ محیط و تعامل، به فهمِ رشدِ فرد کمک می‌کنند. کودکان و نوجوانان در تجربه‌هایِ خود از محیطِ یادگیری، انرژیِ جسمی و روانیِ زیادی سرمایه‌گذاری می‌کنند. افزون بر این، کودکان باید احساس کنند «اهمیت دارند» و دیگران به آنان اهمیت می‌دهند. والدین باید از راهِ سبکِ فرزندپروری، چنین محیطِ مراقبت‌گرانه‌ای ایجاد کنند تا تجربهٔ یادگیریِ مثبت تقویت شود.
فعالیت‌هایِ خانواده و رفتارِ والدین مستقیماً بر انگیزش و رفتارِ تحصیلیِ کودکان اثر می‌گذارد. الگو نشان میدهد وقتی والدین هنگامِ انجامِ تکلیف با کودک تعاملی خوشایند و محبت‌آمیز دارند، نتیجه برایِ هر دو مثبت است. در مقابل، غفلتِ والدین می‌تواند به فاصله‌گرفتنِ تحصیلی و رفتارهایِ مسئله‌ساز بینجامد. اسکورون (۲۰۰۵) دریافت مادرانی که بهتر هیجان‌هایشان را تنظیم می‌کنند و توانِ حفظِ صمیمیت و استقلال را دارند، فرزندانی با نمره‌هایِ بالاترِ کلامی و ریاضی و پرخاشگریِ کمتر دارند. یافته‌هایِ پژوهش‌هایِ غرب‌محور دربارهٔ سبک‌هایِ فرزندپروری را نمیتوان با اطمینان به همهٔ گروه‌هایِ قومی تعمیم داد.
نتیجه‌گیری
جامعه به پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزان توجهِ زیادی دارد. والدین گاه چنان بر پیشرفت تأکید می‌کنند که ممکن است دانشآموز از آنان فاصله بگیرد. در واکنشی از سرِ استیصال، ممکن است برایِ مواجهه با سابقهٔ افتِ تحصیلیِ کودک، تنبیه‌ها و محدودیت‌هایی اعمال کنند؛ این پیامدها می‌توانند برایِ کودک و والدین پریشانیِ روان‌شناختی ایجاد کنند. با شناختِ پویاییِ نیروهایِ مؤثر، مسئلهٔ پیشرفتِ دانشآموز ممکن است به باورهایِ فرد دربارهٔ خود، عزت‌نفس، خودکارآمدی و مسائلِ عاطفی مربوط شود؛ عواملی که می‌توانند مانعی در برابرِ پیشرفت باشند.
سبکِ فرزندپروری از تحصیلاتِ والدین، تفاوت‌هایِ ادراکی، جنسیت، قومیت و تنوع اثر می‌پذیرد. پژوهش‌ها سبک‌هایِ مختلف را با یکدیگر مقایسه کرده‌اند (Baumrind, 1978; Lamborn et al., 1991; Maccoby & Martin, 1983; Steinberg et al., 1994) و در پیِ یافتنِ بهترین سبکِ واحد برایِ همهٔ والدین بوده‌اند؛ شاید این رویکرد از شناساییِ ویژگی‌هایِ مشترکِ تجربی سرچشمه گرفته باشد. اما پذیرفتنِ این‌که سبکِ فرزندپروری باید متناسب با چالشِ هر موقعیت تحول یابد، به مفهومی گسترده‌تر میانجامد. هر موقعیت آمیزهٔ ویژهٔ خود را از شیوه‌هایِ فرزندپروری می‌طلبد. والدین باید در نقطهٔ عطفِ زندگیِ کودک در کنارِ او قرار گیرند و شرایط را چنان مدیریت کنند که پیشرفت تقویت شود.
پژوهشگرانِ سبکِ فرزندپروری و رابطهٔ آن با پیشرفتِ تحصیلی باید در طراحیِ پژوهش، متغیرهایِ چندبُعدی را بیشتر در نظر بگیرند؛ از جمله ساختارِ خانواده، انتظارات، ارتباط و مشارکت. تفاوت‌هایِ قومی و توانایی‌هایِ شناختی نیز باید لحاظ شوند. سنجه‌ها باید فرایندهایِ شناختیِ اثرگذار بر پیشرفت را بررسی کنند. الگوبرداری نیز می‌تواند موضوعِ مهمی باشد: آیا کودکان والدینشان را الگوهایی مؤثر می‌دانند؟ چه فرایندی در انتخابِ الگو از سویِ کودک نقش دارد؟ چه چیزی جایگاهِ هر یک از والدین را به‌عنوانِ الگو تقویت میکند؟
جوامعِ محلی دگرگونی‌هایِ جمعیتی و اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ عمیقی تجربه کرده‌اند؛ تغییرهایی که در سرشماری‌هایِ ایالاتِ متحده در سال‌هایِ ۱۹۹۰ و ۲۰۰۰ نیز دیده می‌شود (United States Census 2000 Gateway). مرزهایِ گروه‌هایِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی و فرهنگی تغییر کرده و خانواده‌هایِ بیشتری در فقر زندگی می‌کنند. والدین ناچارند چند شغل داشته باشند و با دستمزدهایِ فصلی و پایین روبه‌رو شوند. گاه مجبورند در محله‌هایی ناایمن برایِ کودکان، در فضایِ محدود زندگی کنند. نظام‌هایِ ارائهٔ خدماتِ سلامتِ روان در این جوامع، زیرِ فشارِ عواملِ خطرِ متعدد و ناتوانی در پاسخ‌گویی به چالش‌هایِ خانواده‌ها قرار گرفته‌اند. نیاز به پژوهشِ کاربردی در این جوامع جدی است. پژوهشگران باید برنامه‌هایِ خود را بازبینی کنند تا روش‌هایِ برتر را برایِ حمایت از این جوامع به‌کار گیرند. نهادهایِ دانشگاهی نیز باید با یکدیگر و با گروه‌هایِ محلی همکاری کنند و طرح‌هایی برایِ رسیدگی به سبک‌هایِ فرزندپروری و اثرِ آن بر پیشرفتِ تحصیلی تدوین و اجرا کنند.