این مجموعه‌مقاله‌ها بر عواملی تمرکز میکند که بر رابطهٔ میانِ خانواده و آموزش اثر می‌گذارند. در چهل سالِ گذشته، پژوهشگرانِ علوم اجتماعی بیش‌ازپیش به رابطهٔ عواملِ خانوادگی با پیامدهایِ تحصیلیِ دانش‌آموزان توجه کرده‌اند (Hetherington & Clingempeel, 1992). در آغاز، توجه به این رابطه عمدتاً بر ساختارِ خانواده متمرکز بود (Hetherington, Stanley-Hagan, & Anderson, 1989). این تمرکزِ اولیه قابلِ درک است؛ زیرا در فاصلهٔ ۱۹۶۳ تا ۱۹۸۰، نرخِ طلاق هفده سالِ پیاپی افزایش یافت (Wirtz, 1977; Jeynes, 2007). از میانه تا اواخرِ دههٔ ۱۹۶۰، ساختارهایِ خانوادگیِ دیگری نیز که در آن زمان غیرسنتی تلقی می‌شدند، افزایش یافتند (Popenoe, 1994; Zill & Nord, 1994). ازدواجِ مجددِ والدین، خانواده‌هایِ تک‌والدِ بدونِ ازدواجِ پیشین، هم‌باشی و ساختارهایِ متعددِ دیگر در این دوره گسترش یافتند (Jeynes, 2000). این دگرگونی‌هایِ چشمگیر پژوهش‌هایِ فراوانِ تازه‌ای را دربارهٔ اثرِ طلاق، ازدواجِ مجدد و دیگر ساختارهایِ خانواده بر پیامدهایِ مدرسه‌ایِ کودکان به‌دنبال داشتند (Jeynes, 2005).
با انتشارِ گزارشِ کولمن در سالِ ۱۹۶۶، درخواست برایِ افزایشِ چشمگیرِ پژوهش دربارهٔ خانواده شدت گرفت. این گزارش هشداردهنده بود؛ زیرا نتیجه گرفت عواملِ خانه، مانندِ ساختارِ خانواده، سطحِ تحصیلاتِ والدین و در دسترس‌بودنِ والد، بیش از عواملِ مدرسه بر پیامدهایِ آموزشی اثر می‌گذارند. ناگهان جامعهٔ دانشگاهی ظاهراً حقیقتی را دریافت که مردمِ آمریکا قرن‌ها به آن پی برده بودند: عواملِ خانواده اثری نیرومند بر پیامدهایِ آموزشی دارند که متغیرهایِ مدرسه با آن برابری نمی‌کنند (Chamberlin, 1961; Gangel & Benson, 1983).
پژوهش‌هایِ گسترده‌ای که پس از این تحولات شکل گرفتند، درکِ نظریه‌پردازان، رهبران، آموزگاران و عمومِ مردم را از علتِ اثرگذاریِ ساختارِ خانواده بر پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزان بیشتر کردند. پژوهشگرانِ علوم اجتماعی توضیح‌هایِ فراوانی برایِ این اثر مطرح کردند (Hetherington & Jodl, 1994)، اما چند عامل بارها در صدرِ این توضیح‌ها قرار گرفتند (Hetherington, Stanley-Hagan, & Anderson, 1989; Zill, 1994): شکل‌هایِ گوناگونِ فشارِ روانی، کاهشِ مشارکت و دسترسیِ والدین، آشفتگیِ عاطفی، افسردگی و کاهشِ منابعِ آموزشی و اقتصادی (Hetherington & Clingempeel, 1992; Zill, 1994).
اینکه کاهشِ مشارکت و دسترسیِ والدین از مهم‌ترین توضیح‌هایِ اثرِ ساختارِ خانواده بر پیشرفت بود، به شکل‌گیریِ حوزهٔ پژوهش دربارهٔ مشارکتِ والدین کمک کرد (Jeynes, 2002; Wallerstein & Blakeslee, 1989). پژوهشگران دریافتند کاهشِ مشارکتِ والدین که با پیشرفتِ پایین‌ترِ کودکانِ خانواده‌هایِ تک‌والد و خانواده‌هایِ ترکیبی یا بازترکیب‌شده همراه بود، می‌تواند در خانواده‌هایِ دست‌نخورده نیز پیامدِ منفی داشته باشد (Jeynes, 2007).
مطالعهٔ مشارکتِ والدین به‌عنوانِ موضوعی جدا از ساختارِ خانواده در دههٔ ۱۹۸۰ پدیدار شد. با افزایشِ علاقه به این حوزه، پژوهشگرانِ علوم اجتماعی به‌ویژه بررسیِ اثرِ مشارکتِ والدین بر کودکانِ رنگین‌پوست را دنبال کردند (Epstein, 2001; Jeynes, 2003). این تحول در پیِ توجهِ کشور به فاصلهٔ پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ آفریقایی‌آمریکایی و لاتین‌تبار از دانش‌آموزانِ سفیدپوست شکل گرفت (Green, 2001; Simpson, 1981). از دههٔ ۱۹۶۰، این فاصله احتمالاً به یکی از بحث‌هایِ محوریِ آموزش تبدیل شد (Green, Blasik, Hartshorn, & Shatten-Jones, 2000; Roach, 2001). بخشی از علتِ توجهِ ملی به آن این بود که فاصله فقط بر اساسِ نژاد نبود و بر حسبِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی نیز دیده می‌شد (Slavin & Madden, 2001). به بیانِ دیگر، میانِ افرادِ دارای وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ بالا و پایین نیز فاصلهٔ تحصیلیِ به همان اندازه گسترده‌ای وجود داشت (Slavin & Madden, 2001). به نظر می‌رسید بخشِ آموزشیِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی مهم‌ترین مؤلفه در توضیحِ این فاصله باشد (Mullen, Goyette, & Soares, 2003): دانش‌آموزانی که والدینِ تحصیل‌کرده‌تری دارند، از نظرِ نمره‌هایِ مدرسه مزیتی چشمگیر بر همتایانی دارند که والدینشان پیشینهٔ آموزشیِ کمتری دارند (Wojtkiewicz & Donato, 1995).
پژوهش‌هایی که اثرِ مشارکتِ والدین بر پیامدهایِ آموزشیِ دانش‌آموزانِ گروه‌هایِ اقلیت را بررسی کرده‌اند نشان می‌دهند این مشارکت در میانِ جوانانِ آفریقایی‌آمریکایی و لاتین‌تبار به همان اندازه با پیشرفتِ تحصیلی ارتباط دارد که در میانِ جوانانِ سفیدپوست (Georgiou, 1999; Hampton, Mumford, & Bond, 1998). فراتحلیل‌هایی که طیِ چند سالِ گذشته برایِ جمع‌بندیِ پژوهش‌هایِ موجود انجام شده‌اند نیز رابطهٔ نیرومندِ میانِ مشارکتِ والدین و پیشرفتِ تحصیلیِ کودکانِ رنگین‌پوست را نشان می‌دهند (Jeynes, 2003, 2005, 2007). این نتایج یافته‌هایِ پژوهش‌هایِ دیگری را تأیید می‌کنند که از روش‌هایِ تحلیلیِ گوناگون بهره برده‌اند؛ از جمله مجموعه‌داده‌هایِ ملی، برنامه‌هایی در محیط‌هایِ مختلفِ مدرسه و بررسیِ طیفِ گسترده‌ای از محیط‌هایِ خانه (Georgiou, 1999; Hampton, Mumford, & Bond, 1998).
یافته‌هایی که رابطهٔ مشارکتِ والدین با پیامدهایِ دانش‌آموزانِ گروه‌هایِ نژادیِ اقلیت را نشان می‌دهند، پژوهش‌هایِ بیشتری را برانگیخته‌اند تا بهترین راه‌هایِ استفاده از مشارکتِ خانواده برایِ تقویتِ مزیتِ آموزشیِ آن بررسی شود. به‌دلیلِ اهمیتِ این موضوع، سه مطالعه از پژوهش‌هایِ این مجموعه به دانش‌آموزانِ گروه‌هایِ اقلیت اختصاص دارد. این مقاله‌ها رابطهٔ متغیرهایِ خانوادگی با پیامدهایِ آموزشی را بررسی می‌کنند و در هر یک به شکلی بر مشارکتِ والدین تأکید دارند.
مجموعه با سه مقالهٔ مروری آغاز می‌شود: یکی دربارهٔ سبک‌هایِ فرزندپروری، دیگری مروری تاریخی بر آموزشِ کودکان و مدرسهٔ دولتی، و سومی دربارهٔ اثرِ مشارکتِ پدران بر یادگیریِ آغازینِ کودکان. این مقاله‌ها وضعیتِ پژوهش دربارهٔ مشارکتِ والدین را از دیدگاه‌هایِ متفاوت به‌خوبی مرور می‌کنند. لولا براون و شرینیدی آینگار در مقالهٔ «سبک‌هایِ فرزندپروری: اثر بر پیشرفتِ دانش‌آموز» پژوهش‌هایِ مربوط به اثرِ سبکِ فرزندپروری بر پیامدهایِ تحصیلی را مرور می‌کنند. پژوهش‌هایِ پیشینِ مشارکتِ والدین، سبکِ فرزندپروری را یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌هایِ این مشارکت دانسته‌اند (Jeynes, 2005, 2007). براون و آینگار سبکِ فرزندپروری را در پنج حوزه بررسی می‌کنند: کنترلِ والدین، جنسیت و سبکِ فرزندپروری، تحصیلاتِ والدین، تفاوت‌هایِ ادراکی، و قومیت و تنوع. آنان دریافتند سبکِ فرزندپروری از راه‌هایِ گوناگون بر پیامدهایِ آموزشی اثر میگذارد.
دومین مقالهٔ مروری را دیانا هیت‌ـ‌مایکل نوشته است و عنوانش «خانوادهها، آموزشِ فرزندانشان و مدرسهٔ دولتی: مروری تاریخی» است. او تاریخِ مشارکتِ والدین را از دورانِ استعمار تا دورهٔ معاصر بررسی میکند و به‌ویژه بر چهار نیرویی تمرکز دارد که به باورِ او نوع و میزانِ مشارکتِ والدین را شکل می‌دهند: باورهایِ فرهنگیِ خانوادهها، ساختارِ خانواده، وضعیتِ اقتصاد و فشارهایِ سیاسیِ کشور. تحلیلِ او از تنشِ رو‌به‌رشدِ میانِ والدین و آموزگاران نیز به‌ویژه روشنگر است. هیت‌ـ‌مایکل می‌گوید این اصطکاک پیامدِ مستقیمِ خواستِ بسیاری از آموزگاران است که والدین آنان را حرفه‌ای بدانند و بدونِ دخالت در کارشان به آنان اعتماد کنند.
در مقالهٔ پایانیِ این بخش، «مشارکتِ پدران و یادگیریِ آغازینِ کودکان: مرورِ انتقادیِ پژوهش‌هایِ تجربیِ منتشرشده در پانزده سالِ گذشته»، داونر، کامپوس، مک‌وِین و گارتنر بر اهمیتِ مشارکتِ پدران تمرکز می‌کنند. آنان یادآوری می‌کنند که پژوهش‌هایِ سنتیِ علوم اجتماعی بسیار بیشتر به مشارکتِ والدین به‌طورِ کلی و مشارکتِ مادران پرداخته‌اند تا نقشِ پدران. پژوهشگران نه‌تنها این خلأ را نشان می‌دهند، بلکه شواهدِ قانع‌کننده‌ای نیز دربارهٔ نقشِ مهمِ مشارکتِ پدران در زندگیِ کودکان ارائه می‌کنند. مرورِ آنان از پژوهش‌ها نشان میدهد پدران شاید نقش‌هایِ ویژه‌ای در زندگیِ کودکان داشته باشند که جایگزین‌کردنشان برایِ دیگران دشوار است.
دستهٔ دومِ مقاله‌ها عواملِ خانوادگی را در ارتباط با پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار بررسی میکند. لزلی ریس و کلود گلدنبرگ در مطالعه‌ای جذاب با عنوانِ «منابعِ سوادآموزیِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانگی در خانواده‌هایِ مهاجرِ لاتین‌تبار» اهمیتِ مشارکتِ خانواده و جامعه را برایِ تقویتِ سوادآموزیِ دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار بررسی می‌کنند. آنان ۳۵ مدرسه در تگزاس و کالیفرنیا را برایِ مطالعهٔ شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانوادگی و اجتماعی بررسی کردند و برنامه‌هایِ متنوعی برایِ زبان‌آموزانِ انگلیسی را نیز در نمونه گنجاندند تا از قابلیتِ تعمیمِ نتایج اطمینانِ بیشتری حاصل شود.
مطالعهٔ ریس و گلدنبرگ دو یافتهٔ مهم داشت. نخست، همان‌طور که انتظار می‌رفت، متغیرهایی مانندِ تحصیلات، درآمد و قومیت با میزانِ سوادآموزی ارتباط داشتند. یافتهٔ دوم ــ و جالب‌ترِ آن دو ــ این بود که میانِ منابعِ سوادآموزیِ جامعه و شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانواده رابطه‌ای دیده نشد. منظور از شیوه‌هایِ سوادآموزیِ خانوادگی، عادت‌ها و نظم‌هایی است که خانواده مستقل از منابعِ موجود در جامعه برایِ تشویق یا محدودکردنِ سوادآموزی برقرار میکند. این نتیجه از این دیدگاه پشتیبانی میکند که سیاستِ مشارکتِ والدین، اگر خانوادهها را یاری و حمایت کند، احتمالاً بیش از سیاستی اثر میگذارد که عمدتاً بر افزایشِ بودجه تمرکز دارد.
مطالعهٔ کیفیِ رنه آنتروپ‌ـ‌گونزالس، ویلیام ولز و توماس گرت با عنوانِ «بررسیِ عواملِ خانوادگیِ موفقیتِ تحصیلی در دانش‌آموزانِ دبیرستانیِ شهری: نمونهٔ دخترانِ پرتوریکوییِ پیشرفت‌بالا» این تصور را به چالش کشید که دانش‌آموزانِ پرتوریکوییِ ساکنِ فقر نمی‌توانند به سطحِ بالایِ پیشرفتِ تحصیلی برسند. آنان دریافتند دینداری، به‌ویژه، در کنارِ عواملِ مادری و آموزگارانِ دلسوز، در افزایشِ پیشرفتِ این دختران نقش داشته است. در مصاحبه‌هایِ عمیق، شرکت‌کنندگان خانوادهٔ مذهبی و تعهدِ دینیِ شخصیِ خود، عواملِ مادری و آموزگارانِ دلسوز را منبعِ قدرتِ شخصی و از عواملِ موفقیتِ تحصیلی‌شان دانستند.
مقالهٔ دیک کارپنترِ دوم با عنوانِ «انتظارها، آرزوها و پیشرفت در میانِ دانش‌آموزانِ لاتین‌تبارِ خانواده‌هایِ مهاجر» مکملِ مناسبی برایِ دو مطالعهٔ مربوط به دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار است. کارپنتر از پایگاهِ مطالعهٔ طولیِ آموزشیِ سالِ ۲۰۰۲ استفاده کرد. او دریافت پس از کنترلِ متغیرهایِ هم‌پراشِ گوناگون، نه انتظارهایِ والدین و نه وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی پیش‌بینی‌کنندهٔ خوبی برایِ پیامدهایِ تحصیلی نبودند. بااین‌حال، احتمالاً جالب‌ترین بخشِ مطالعه، متغیرهایِ هم‌پراشی است که کارپنتر در نظر گرفت و نتیجه‌گیری‌هایش دربارهٔ آن‌هاست. دو متغیر عبارت بودند از شمارِ والدین در خانه و حضورِ والدین در رویدادهایِ آموزشی. کارپنتر یادآوری میکند نتایجش به‌معنایِ بی‌اثر‌بودنِ عواملِ والدینی نیستند؛ او احتمال میدهد «انتظارهایِ والدین به‌طورِ غیرمستقیم» از راهِ عواملی مانندِ ساختارِ خانواده و مشارکتِ والدین بر پیشرفت اثر بگذارند.
دو مقاله رابطهٔ آموزش و دین را به‌عنوانِ راهی برایِ بهبودِ زندگیِ خانواده بررسی می‌کنند و به پیوندِ مهمِ میانِ خانواده، آموزش و دین می‌پردازند. لزلی جی. فرانسیس از پرکارترین نویسندگانِ دانشگاهیِ اروپا در حوزهٔ آموزش و دین است. مقالهٔ او با عنوانِ «خانواده، مذهب و جهان‌بینیِ نوجوان: پژوهشی تجربی دربارهٔ دخترانِ ۱۳ تا ۱۵ ساله در انگلستان و ولز» نشان میدهد خانواده و وابستگیِ دینی چگونه در شکل‌دادن به نگاهِ دانش‌آموزِ نوجوان به جهانِ پیرامون نقش دارند. مطالعهٔ فرانسیس یادآور می‌شود آموزش فرایندی چندبُعدی است که مدرسه، خانواده و دین را در بر میگیرد؛ همچنین، شناختِ گسترهٔ این فرایند به پژوهشگرانِ علوم اجتماعی، والدین و دیگران کمک میکند رشد و تحول را بهتر بفهمند.
گاستون اسپینوزا در مقالهٔ «تأثیرِ دین بر آموزش، ازدواج و دیدگاه‌هایِ اجتماعیِ لاتین‌تباران در ایالاتِ متحده» از داده‌هایِ ملی برایِ بررسیِ روندهایِ جمعیتِ لاتین‌تبارِ آمریکا استفاده میکند. او دریافت باورهایِ دینی و تجربه‌هایِ آموزشیِ لاتین‌تباران متنوع‌تر از آن چیزی‌اند که بیشترِ آمریکاییان تصور می‌کنند و با کلیشه‌هایِ رایج دربارهٔ این جمعیت سازگار نیستند. افزون بر این، اسپینوزا استدلال میکند که نقشِ دین در فهمِ الگوهایِ ازدواج و آموزش در میانِ لاتین‌تباران احتمالاً بسیار بیشتر از آن است که بسیاری از پژوهشگرانِ علوم اجتماعی اکنون تصور می‌کنند.
دو مقاله بررسی می‌کنند مشارکتِ والدین چگونه می‌تواند تجربهٔ کودکان را فراتر از پیامدهایِ مدرسهای بهبود دهد. اریک دیرینگ، هالی کرایدر و هِدِر بی. وایس در مقالهٔ «افزایشِ مشارکتِ خانواده در مدرسه، روابطِ بهترِ کودک و آموزگار و نگرشِ مثبت‌ترِ کودکانِ کم‌درآمد به مدرسه را پیش‌بینی میکند» اثرِ مشارکتِ خانواده در مدرسه را بر رابطهٔ کودکان با آموزگاران و احساسشان دربارهٔ مدرسه بررسی می‌کنند. مطالعهٔ آنان دانش‌آموزانِ کم‌درآمد را از کودکستان تا پایهٔ پنجم دنبال میکند. یافتهها نشان می‌دهند افزایشِ مشارکتِ خانواده با بهبودِ رابطهٔ دانش‌آموزان و آموزگاران و نگرشِ مثبت‌تر به مدرسه همراه است.
ویلیام اچ. جینز در مقالهٔ «اثرِ مشارکتِ والدین بر تجربهٔ تبعیض و قلدری» مطالعه‌ای ویژه دربارهٔ ارتباطِ این مشارکت با قلدری و تبعیضِ تجربه‌شده از سویِ دانش‌آموزان ارائه میکند. او دریافت دانش‌آموزانی که والدینِ بسیار مشارکت‌کننده و دارای انتظارهایِ بالا داشتند، کمتر احتمال داشت قربانیِ قلدری شوند و تا اندازه‌ای کمتر با تبعیض روبه‌رو می‌شدند. این نتایج نشان می‌دهند اثرِ مشارکتِ والدین شاید گسترده‌تر از آن چیزی باشد که پیش‌تر تصور می‌شد.
در بخشِ «بهبودِ مشارکتِ والدین و ایجادِ همکاری‌ها»، مقاله‌ها راه‌هایی را بررسی می‌کنند که با مشارکتِ والدین و همکاری در محیط‌هایِ آموزشیِ سنتی و جایگزین، محیطِ یادگیری را بهبود می‌بخشند. سام رِدینگ در مقالهٔ «والدین و آموزگاران جامعهٔ مدرسهٔ خود را چگونه می‌بینند؟» دیدگاه‌هایِ بیش از یازده‌هزار والد و هزاروپانصد آموزگار را دربارهٔ مدرسه و رابطه‌شان با یکدیگر بررسی میکند و یافته‌هایِ جالبی دربارهٔ مقایسهٔ پاسخ‌هایِ این دو گروه ارائه میدهد. از جمله اینکه والدین و آموزگاران تلاش‌هایِ مدرسه را بهتر از نتایجش ارزیابی می‌کنند و هدفِ آموزشیِ مدرسه را مرکزی‌تر از تواناییِ آن در آموزشِ احترام به دیگران می‌دانند. والدین نیز مشارکتِ خود را بسیار مثبت‌تر از ارزیابیِ آموزگاران می‌بینند. رِدینگ تفاوت‌هایی را بر اساسِ نژاد نیز گزارش میکند؛ از جمله اینکه احتمالِ گزارشِ بازدیدِ آموزگار از خانه از سویِ والدینِ آفریقایی‌آمریکایی دو برابرِ والدینِ سفیدپوست بود. او در نتیجه‌گیری رابطهٔ یافته‌هایش با نظریهٔ سرمایهٔ اجتماعیِ جیمز کولمن را به‌خوبی توضیح میدهد.
سوزان پایک در مقالهٔ «تغییرِ برنامهٔ درسیِ خانه: محیط‌هایِ یادگیری برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای و آمریکایی» شیوه‌هایِ حمایتِ آموزشیِ والدین را در خانه‌هایِ کره‌ای و آمریکایی بررسی میکند. او دریافت کودکانِ کره‌ای بسیار بیشتر در برنامه‌هایِ پس از مدرسه ثبت‌نام می‌کردند و زمانِ بیشتری را به تکلیف اختصاص می‌دادند. پایک بخشِ بزرگی از این فاصله را به تفاوتِ محیطِ خانهٔ کودکانِ آمریکایی و کره‌ای نسبت میدهد، هرچند عواملِ دیگری را نیز به رسمیت می‌شناسد. او می‌گوید «آموزش از خانه آغاز می‌شود» و اشاره میکند کودکانِ کره‌ای بیشتر در خانواده‌هایِ دست‌نخورده رشد می‌کنند و در نتیجه احتمالِ بیشتری دارد والدینشان برایِ ارائهٔ حمایتِ لازمِ موفقیتِ تحصیلی در دسترس باشند. در مقابل، او یادآوری میکند که نرخِ طلاقِ آمریکا افزایش یافته و بسیاری از کودکانِ آمریکایی بخشی از زندگیِ خود را در ساختارِ خانوادگیِ غیرسنتی می‌گذرانند. پایک نتیجه میگیرد: «مداخلهٔ زودهنگام در خانه و سال‌هایِ آغازینِ مدرسه برایِ دانش‌آموزان ضروری است». به‌گفتهٔ او، برایِ «تغییرِ سازندهٔ برنامهٔ درسیِ خانه» اقدام‌هایِ گوناگونی لازم است؛ بخشی از آن تغییرِ نگرشِ آمریکاییان به انسجامِ خانواده و اثرش بر کودکان است و بخشی دیگر تقویتِ همکاریِ خانواده و مدرسه و بهبودِ برنامه‌هایِ پس از مدرسه.
مارتین اسکنلن بررسی میکند که رهبرانِ مدارسِ مذهبی‌ای که به دانش‌آموزانِ حاشیه‌رانده‌شده خدمات می‌دهند چگونه با تشویقِ مشارکتِ والدین، فضایِ مدرسه را بهبود می‌بخشند. مقالهٔ او با عنوانِ «مشارکتِ مراقبان در مدارسِ ابتداییِ مذهبیِ شهری» نمونه‌هایِ خلاقانه‌ای از اقدام‌هایِ یک مدرسهٔ ابتداییِ کاتولیکِ شهری برایِ تقویتِ مشارکتِ خانواده ارائه میدهد. این مقاله خواننده را به توجه به نقشِ خلاقیت و بینش در ارتباط‌گیری با خانوادهها تشویق میکند.
کارن اِل. مَپ و همکارانش، ویویان آر. جانسون، کارول سیلز استریکلند و کاترین مِزا، در مقالهٔ «مراکزِ خانواده در دبیرستان: فضاهایی دگرگون‌کننده برایِ پیوندِ مدرسه و خانواده در حمایت از یادگیریِ دانش‌آموز» عواملی را بررسی می‌کنند که بیش از همه می‌توانند جامعهٔ یادگیریِ حمایتگری برایِ والدین و دانش‌آموزان ایجاد کنند؛ جامعه‌ای که در آن خانوادهها احساس کنند حضورشان پذیرفته شده است. آنان هشت مرکزِ خانواده را بررسی می‌کنند تا اصولِ موفقِ تشویقِ مشارکتِ والدین را بیابند. به‌طورِ مشخص، چارچوبی ارائه می‌کنند که سه ورودیِ کلیدی برایِ دستیابی به پیامدهایِ مطلوب را مشخص میکند. شاید جالب‌ترین یافتهٔ تحلیلِ آنان این باشد که جنبه‌هایِ ظریف‌ترِ برنامه‌هایِ مشارکت ــ مانندِ میزانِ حمایتِ محبت‌آمیز و پاسخ‌گویی ــ از اجرایِ روش‌هایِ مشخصِ جلبِ مشارکتِ خانواده مهم‌تر به نظر می‌رسند.
آخرین مقالهٔ این بخش را کارول کلاین و مری پاپلین نوشته‌اند و عنوانش «خانواده‌هایی که در نظامِ مدرسهٔ منشورِ مجازی آموزشِ خانگی را برمی‌گزینند» است. پاپلین و کلاین بررسی می‌کنند مدارسِ مجازی تا چه اندازه به نیازهایِ خانواده‌هایِ استفاده‌کننده از آن‌ها توجه دارند. مطالعه تجربه‌هایِ این خانوادهها را بررسی میکند و می‌کوشد دریابد چرا آنان مدرسهٔ مجازی را برایِ آموزش انتخاب می‌کنند. همچنین، این پرسش را می‌سنجد که انتخابِ والدین تا چه اندازه به خانوادهها احساسِ مشارکت در آموزشِ فرزندشان میدهد.
در مجموع، این مجموعه‌مقاله‌ها دربارهٔ خانواده و آموزش اطلاعاتِ مهمی از اثرِ شیوه‌هایِ مختلفِ والدین بر پیامدهایِ دانش‌آموزان فراهم می‌کنند. پژوهشگرانِ علوم اجتماعی بار دیگر اهمیتِ محوریِ خانواده را برایِ افزایشِ پیشرفتِ تحصیلی و رفتارهایِ سودمندِ دانش‌آموزان بررسی می‌کنند. این مقاله‌ها بی‌تردید به پاسخ‌دادن به برخی پرسش‌ها کمک می‌کنند و پرسش‌هایِ تازه‌ای نیز می‌سازند؛ برخی بحث‌ها را پیش می‌برند و بحث‌هایِ دیگری برمی‌انگیزند. در این فرایند، جایگاهِ رابطهٔ عواملِ خانوادگی و پیامدهایِ تحصیلی در علوم اجتماعی و جامعه برجسته‌تر خواهد شد.