فصل ۱۱: اثرِ مشارکتِ والدین بر تجربهٔ تبعیض و زورگویی

نویسنده: ویلیام اچ. جینز

ویلیام اچ. جینز، دکتری، استادِ گروهِ آموزشِ دانشگاهِ ایالتیِ کالیفرنیا در لانگ‌بیچ بود.

چکیده

این پژوهش رابطهٔ مشارکتِ والدین را با تجربهٔ زورگویی و تبعیضِ فرزندان در دورهٔ دبستان و دبیرستان بررسی می‌کند و اثرِ مشارکت بر پیشرفتِ تحصیلی را نیز می‌سنجد. هم شاخصِ کلیِ مشارکت و هم مؤلفه‌هایِ جداگانهٔ آن بررسی شدند. دو نمونه در پژوهش حضور داشتند: ۱۳۹ دانشجویِ دانشگاه و ۱۰۲ دانش‌آموزِ پایه‌هایِ هفتم تا دوازدهم. تحلیلِ واریانس و رگرسیونِ لجستیک به کار رفت. نتایج نشان دادند مشارکتِ والدین با پیشرفتِ تحصیلیِ بالاترِ فرزندان ارتباط دارد. در نمونهٔ دانشجویان، مشارکت و انتظارهایِ والدین همچنین با گزارشِ کمترِ زورگویی و تبعیض همراه بودند؛ اما این الگو در نمونهٔ دانش‌آموزانِ دورهٔ متوسطه به‌طورِ یکسان تکرار نشد.

مقدمه

در دو دههٔ گذشته، پژوهشگران کوشیده‌اند اثرِ مشارکتِ والدین را بر پیامدهایِ گوناگون اندازه‌گیری کنند (Spera, 2005; Wallace & Walberg, 1993). بیشترِ این پژوهش‌ها بر پیامدهایِ تحصیلی تمرکز داشته‌اند (Griffith, 1996, 1997; Hampton, Mumford, & Bond, 1998; Jeynes, 2003, 2005, 2007; Marcon, 1999; Peressini, 1998) و مربیان نیز هرچه بیشتر مشارکتِ والدین را راهیِ اصلی برایِ بالا بردنِ پیشرفتِ تحصیلی دانسته‌اند (Hara, 1998). اکنون پژوهش‌ها هم نشان می‌دهند حمایتِ خانواده به پیامدهایِ مدرسه‌ایِ بهتر کمک می‌کند و هم تصویرِ دقیق‌تری از مؤلفه‌هایِ سودمندِ مشارکت به دست می‌دهند (Jeynes, 2003, 2005). بااین‌حال، دربارهٔ اثرِ مشارکتِ والدین بر تجربه‌هایِ دیگرِ نوجوانان ــ مانندِ زورگویی، تبعیض و موردِ حمله قرارگرفتن ــ اطلاعاتِ کمی وجود دارد.

توجهِ جامعه‌شناسان و آموزش‌گران به مشارکتِ والدین شگفت‌آور نیست؛ زیرا پژوهش‌ها نشان داده‌اند عواملِ خانوادگی بر نمره و عملکردِ تحصیلی اثرِ زیادی دارند (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982; Hoffer, Greeley, & Coleman, 1987) و ساختارِ خانواده، سطحِ تحصیلاتِ اعضایِ خانواده و کیفیتِ ارتباط و مشارکتِ آنان می‌توانند پیشرفت را بهتر از مجموعه‌ای از عواملِ مدرسه پیش‌بینی کنند (Coleman et al., 1982; Hoffer et al., 1987; Jeynes, 2002). کودکان نیز بخشِ زیادی از وقتشان را در خانه می‌گذرانند.

مشارکتِ والدین مفهومِ تازه‌ای نیست و از آغازِ دههٔ ۱۶۰۰ بخشی از آموزشِ آمریکا بوده است (Chamberlin, 1961; Gangel & Benson, 1983)؛ بااین‌حال، در دو دههٔ اخیر پژوهشگران دوباره به آن توجه کرده و آن را از کم‌استفاده‌شده‌ترین و درعینِ‌حال مهم‌ترین ظرفیت‌هایِ آموزش دانسته‌اند (Epstein, 2001; Hoover-Dempsey, Walker, & Jones, 2002). سه تحول به گسترشِ پژوهش کمک کرده است: نظریه‌ها و مدل‌هایِ دقیق‌تر دربارهٔ تعاملِ والد، مدرسه و جامعه (Epstein & Sanders, 2006; Sanders & Epstein, 2000)؛ فراتحلیل‌هایی که مؤلفه‌هایِ مهم‌ترِ مشارکت و پایداریِ اثر در گروه‌هایِ نژادی و جنسیتی را روشن کرده‌اند (Jeynes, 2003, 2005, 2007)؛ و شناختِ بیشترِ اقدام‌هایی که آموزگاران و نهادهایِ اجتماعی، مانندِ کلیساها، می‌توانند برایِ تقویتِ پیوندِ خانه و مدرسه انجام دهند (Green & Hoover-Dempsey, 2007; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).

در نشستِ سالِ ۲۰۰۵ پروژهٔ پژوهشیِ خانوادهٔ هاروارد، چهار پژوهشگرِ برجسته خواستارِ گسترشِ دستورکارِ پژوهشِ مشارکتِ والدین به همهٔ شاخه‌هایِ علومِ اجتماعی شدند (Redding, 2005)؛ از جمله بررسیِ اثرِ مشارکت بر ابعادِ گسترده‌تری از زندگیِ آموزشی، روان‌شناختی و اجتماعیِ کودک. اگر حمایتِ والدین بتواند افزون بر موفقیتِ تحصیلی، تجربه‌هایِ زیان‌باری مانندِ زورگویی و تبعیض را نیز کاهش دهد، دانستنِ آن اهمیت دارد. این تجربه‌ها موضوعِ مقاله‌هایِ علمیِ بسیاری بوده‌اند (Gibbons, Gerrard, Cleveland, Wills, & Brody, 2004; Schafer, Carter, & Katz-Bannister, 2004)، اما پژوهش‌هایِ اندکی پرسیده‌اند آیا مشارکتِ والدین با کاهشِ آن‌ها در زندگیِ کودک همراه است.

پرسشِ اصلی چنین بود: آیا مشارکتِ والدین می‌تواند کیفیتِ زندگیِ کودک را از نظرِ تجربهٔ تبعیض و زورگویی بهبود دهد؟ این مطالعه تجربه‌هایِ دورهٔ مدرسهٔ دانشجویانِ یک دانشگاهِ بزرگ در کالیفرنیا و دانش‌آموزانِ یک مدرسه در محدودهٔ کلان‌شهریِ کالیفرنیا را بررسی کرد و سه پرسش داشت: مشارکتِ والدین تا چه اندازه با تجربهٔ کمترِ تبعیض در دورهٔ تحصیلِ پایه‌ای تا پایانِ دبیرستان ارتباط دارد؟ تا چه اندازه با تجربهٔ کمترِ زورگویی همراه است؟ و تا چه اندازه با پیشرفتِ تحصیلیِ بیشتر ارتباط دارد؟

پژوهش افزون بر شاخصِ کلیِ مشارکت، مؤلفه‌هایی مانندِ انتظارِ والدین و گفت‌وگویِ والد و فرزند را نیز بررسی کرد؛ مؤلفه‌هایی که فراتحلیل‌هایِ پیشین آن‌ها را از جنبه‌هایِ مهمِ مشارکت می‌دانستند (Afifi & Olson, 2005; Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Jeynes, 2003, 2005, 2007; Zhan, 2006). منظور از انتظارِ بالایِ والد، معیارِ سخت‌گیرانه و اقتدارگرایانه نیست؛ معیارهایِ بسیار انعطاف‌ناپذیر ممکن است در کودک مقاومت ایجاد کنند (Zellman & Waterman, 1998). در این پژوهش، انتظارِ بالا یعنی والد بی‌آنکه الزاماً آن را به‌شکلِ سخت‌گیرانه بیان کند، انتظار داشته باشد فرزندش به سطحی از پیشرفت برسد و به دانشگاه برود (Jeynes, 2005, 2007). گفت‌وگویِ والد و فرزند عمدتاً دربارهٔ مدرسه بود، اما شکل‌هایِ دیگرِ ارتباط را نیز در بر می‌گرفت.

روش و منابعِ داده

پرسش‌نامه برایِ دو گروه اجرا شد: دانشجویانِ دانشگاهی در کالیفرنیا و دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ هفتم تا دوازدهم در مدرسه‌ای در یکی از مناطقِ کلان‌شهریِ کالیفرنیا. پرسش‌ها دربارهٔ تجربه‌هایِ مدرسه، از جمله مشارکتِ والدین، تبعیض، زورگویی و پیشرفتِ تحصیلی بودند. پرسش‌نامهٔ دانشجویان ۲۵ سؤال داشت: ۲۳ سؤالِ چندگزینه‌ای و دو پرسشِ پاسخِ باز. از میانِ ۲۰۰ دانشجویِ یک دانشگاهِ بزرگِ کالیفرنیا، ۱۳۹ نفر (۶۹٫۵ درصد) به‌صورتِ تصادفی انتخاب شدند. پرسش‌نامهٔ دانش‌آموزانِ پایهٔ هفتم تا دوازدهم همان پرسش‌ها را داشت، جز پرسش‌هایِ تبعیض؛ مصاحبه‌هایِ آزمایشی نشان داده بود بسیاری از دانش‌آموزان هنوز توانِ کافی برایِ تشخیص، فهم و توصیفِ تجربهٔ تبعیض را ندارند. برایِ اجرایِ پژوهش در مدرسه از مدیر و آموزگاران اجازه گرفته شد. از ۱۴۷ دانش‌آموز، ۱۰۲ نفر (۶۹٫۴ درصد) به‌صورتِ تصادفی انتخاب شدند. داده‌ها با تحلیلِ واریانس و رگرسیونِ لجستیک بررسی شدند.

از هر دو گروه خواسته شد دربارهٔ تجربه‌هایشان در دورهٔ دبستان و متوسطه پاسخ دهند. دانش‌آموزان در پرسش‌نامه، نژاد، جنسیت و سطحِ درآمدِ خانواده در دورهٔ موردِ بررسی را مشخص کردند و میزانِ مشارکتِ والدین را در سه بُعد گزارش دادند: کمکِ والد به امورِ مدرسه، گفت‌وگویِ والد و فرزند دربارهٔ مدرسه و انتظارهایِ والد. پرسش‌هایِ چندگزینه‌ای دربارهٔ تبعیض و زورگویی از پاسخ‌گو می‌خواستند دفعاتِ تجربه را از «هرگز» تا «بسیار مکرر» مشخص کند. پرسش‌هایِ تبعیض منبعِ آن را نیز جدا می‌کردند؛ برایِ مثال، تبعیض از سویِ آموزگار یا همسایه. پاسخ‌ها از صفر تا چهار کدگذاری شدند و پاسخ‌هایِ مربوط به منبع‌هایِ مختلف برایِ ساختنِ شاخصِ کلیِ تبعیض با هم جمع شدند. دربارهٔ زورگویی، افزون بر فراوانی، علتِ اصلیِ آن نیز پرسیده شد؛ برایِ مثال، چاق‌بودن، درس‌خوان‌بودن یا همجنس‌گرا تلقی‌شدن. دانشجویان معدلِ خود را نیز گزارش کردند. پاسخ‌هایِ باز برایِ روشن‌ترکردنِ نتایجِ کمّی کدگذاری شدند.

یافته‌ها

جدولِ ۱ اثرِ شاخصِ ترکیبیِ مشارکت ــ کمکِ والد در امورِ مدرسه، گفت‌وگویِ والد و فرزند و انتظارِ والد ــ و نیز مؤلفهٔ مشخصِ کمکِ والد به مدرسه را بر پیشرفتِ تحصیلی، زورگویی و تبعیض نشان می‌دهد. در نمونهٔ دانشجویان، شاخصِ ترکیبی با هر سه پیامد رابطهٔ آماریِ معنادار داشت: پیشرفتِ تحصیلی (‎F(1,138) = 7.87, p < .01)، زورگویی (‎F(1,138) = 7.94, p < .01) و تجربهٔ تبعیض (‎F(1,137) = 7.29, p < .01). پس از کنترلِ نژاد، جنسیت و درآمدِ خانواده نیز رابطه‌ها معنادار باقی ماندند: برایِ پیشرفت ‎F(1,138) = 7.68، برایِ زورگویی ‎F(1,138) = 7.84 و برایِ تبعیض ‎F(1,137) = 7.45؛ در هر سه مورد ‎p < .01.

در نمونهٔ دانشجویان، مؤلفهٔ کمکِ مستقیمِ والد به مدرسه نیز با هر سه پیامد رابطهٔ معنادار داشت: پیشرفتِ تحصیلی (‎F(1,138) = 7.77, p < .01)، زورگویی (‎F(1,138) = 7.50, p < .01) و تبعیض (‎F(1,138) = 8.07, p < .01). پس از کنترلِ نژاد، جنسیت و درآمد نیز این رابطه‌ها باقی ماندند: به‌ترتیب ‎F(1,138) = 7.64، ‎F(1,138) = 7.54 و ‎F(1,137) = 8.00؛ همگی با ‎p < .01.

برایِ دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ هفتم تا دوازدهم، نتایجِ پیشرفتِ تحصیلی مشابه بود، اما الگویِ زورگویی متفاوت شد. شاخصِ ترکیبی با پیشرفتِ تحصیلی رابطهٔ معنادار داشت (‎F(1,101) = 8.49, p < .01)، چه متغیرهایِ نژاد، جنسیت و درآمد کنترل می‌شدند و چه نمی‌شدند؛ اما با زورگویی رابطهٔ معناداری نشان نداد. مؤلفهٔ مشخصِ مشارکتِ والد نیز پیشرفتِ تحصیلی را پیش‌بینی می‌کرد (‎F(1,101) = 7.85, p < .01)، اما رابطهٔ معناداری با زورگویی نداشت.

جدولِ ۱. اثرِ مشارکتِ والدین (شاخصِ ترکیبی و مؤلفهٔ مشخصِ مشارکت)

سطحِ معناداری: **p < ۰٫۰۱؛ ***p < ۰٫۰۰۱. «در دسترس نیست» در منبع با NA مشخص شده است.

جدولِ ۲ انتظارهایِ والد و گفت‌وگویِ والد و فرزند را جداگانه بررسی می‌کند. در نمونهٔ دانشجویان، انتظارِ والد با پیشرفتِ تحصیلی (‎F(1,138) = 7.61, p < .01)، زورگویی (‎F(1,137) = 7.48, p < .01) و تبعیض (‎F(1,138) = 7.83, p < .01) رابطهٔ معنادار داشت. پس از کنترلِ نژاد، جنسیت و درآمد نیز این روابط معنادار ماندند: به‌ترتیب ‎F(1,138) = 7.45، ‎F(1,138) = 7.58 و ‎F(1,137) = 7.55؛ همگی با ‎p < .01. گفت‌وگویِ والد و فرزند به‌اندازهٔ دو مؤلفهٔ دیگر با پیامدها رابطه نداشت، اما در نمونهٔ دانشجویان برایِ زورگویی (‎F(1,137) = 5.09, p < .05) و تبعیض (‎F(1,137) = 4.82, p < .05) رابطهٔ معنادار دیده شد. پس از کنترلِ متغیرهایِ جمعیت‌شناختی نیز رابطهٔ گفت‌وگو با زورگویی معنادار بود (‎F(1,137) = 4.90, p < .05). جملهٔ بعدیِ متنِ انگلیسی می‌گوید «برایِ تبعیض، موردِ زورگویی» (‎F(1,137) = 4.87, p < .01)؛ چون پیامد در عبارتِ خودِ منبع دوباره «زورگویی» نامیده شده، آمارهٔ دوم را به تبعیض نسبت نمی‌دهیم.

در گروهِ دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ هفتم تا دوازدهم، انتظارِ والد رابطهٔ معناداری با پیشرفت یا زورگویی نداشت. گفت‌وگویِ والد و فرزند با پیشرفتِ تحصیلی رابطهٔ معنادار داشت؛ این نتیجه هم بدونِ کنترل (‎F(1,136) = 5.93, p < .05) و هم پس از کنترلِ نژاد، جنسیت و درآمد (‎F(1,136) = 5.88, p < .05) مشاهده شد. رابطهٔ آن با زورگویی معنادار نبود.

جدولِ ۲. اثرِ دو مؤلفهٔ مشارکتِ والدین: انتظارهایِ والد و گفت‌وگویِ والد و فرزند

• ‎p < ۰٫۰۵؛ ** ‎p < ۰٫۰۱؛ *** ‎p < ۰٫۰۰۱. «در دسترس نیست» در منبع با NA مشخص شده است.

تحلیل‌هایِ فرعیِ نمونهٔ دانشجویان نشان داد دانشجویانی که از خانواده‌هایِ دووالدی آمده بودند، در مقایسه با دانشجویانِ خانواده‌هایِ غیردووالدی، نمره‌هایِ بالاتر و تجربهٔ کمترِ زورگویی و تبعیض گزارش کردند. در میانِ گروه‌هایِ نژادی، دانشجویانِ آفریقایی‌آمریکایی بیش از دیگران گزارشِ تبعیض در مجموعِ سنجه‌ها را داشتند. بااین‌حال، سفیدپوستان و آمریکایی‌هایِ آسیایی‌تبار بیش از دیگر گروه‌ها شدیدترین شکلِ سنجیده‌شدهٔ تبعیض ــ حملهٔ فیزیکی از سویِ فردی از نژادی دیگر ــ را گزارش کردند. تفاوتِ احتمالِ موردِ سرقت یا حملهٔ خیابانی قرارگرفتن میانِ کودکانی که والدینِ بسیار مشارکت‌گر یا دارایِ انتظارهایِ بالا داشتند و دیگران معنادار نبود.

پاسخ‌گویانِ همهٔ نژادها بیشتر تبعیض را به غریبه‌ها نسبت می‌دادند تا همسایه‌ها یا کسانی که با آنان آشنایی داشتند. از علت‌هایی که بیشتر برایِ زورگویی گزارش شد، به‌ترتیب این موارد برجسته بودند: «خیلی مهربان‌بودن و ناتوانی از مقابله»، اضافه‌وزن، محبوب‌نبودن و نداشتنِ دوستانی برایِ حمایت، موضوع‌هایِ نژادی و درس‌خوان‌بودن. کمترین علتِ گزارش‌شده همجنس‌گرا تلقی‌شدن بود.

جدولِ ۳. تحلیل‌هایِ فرعی بر پایهٔ ساختارِ خانواده و نژاد: تفاوت‌هایِ نمونهٔ دانشجویان (N = ۱۳۸)

ᵃ معناداریِ آماری بر پایهٔ میانگینِ همان گروهِ نژادی و در مقایسه با مجموعِ سایرِ گروه‌هایِ نژادی تعیین شده است. * ‎p < ۰٫۰۵؛ ** ‎p < ۰٫۰۱.

بحث

نتایج رابطهٔ مشارکتِ والدین با پیشرفتِ تحصیلی را تأیید می‌کنند و افزون بر آن نشان می‌دهند مشارکت ممکن است با دو تجربهٔ دیگرِ دانش‌آموزان ــ زورگویی و تبعیض ــ نیز ارتباط داشته باشد. ارتباطِ مشارکت با پیامدهایِ مدرسه‌ای آشکارتر از رابطهٔ آن با این پیامدهایِ اجتماعی بود. در نمونهٔ دانشجویان، شاخصِ ترکیبیِ مشارکت به‌طورِ منظم با زورگویی و تبعیض رابطه داشت؛ در نمونهٔ دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ هفتم تا دوازدهم تبعیض سنجیده نشد و رابطهٔ شاخصِ ترکیبی با زورگویی نیز معنادار نبود.

این الگو احتمال می‌دهد مشارکتِ والدین بیش از تجربهٔ زورگویی یا تبعیض بر پیامدهایِ تحصیلی اثر داشته باشد. تفاوتِ دو نمونه را می‌توان به چند شکل توضیح داد: شاید گزارشِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی معتبرتر باشد، چون خاطره‌شان تازه‌تر است؛ یا شاید دانشجویان دیدگاهی پخته‌تر و دقیق‌تر دربارهٔ میزانِ مشارکتِ والدین و تجربهٔ زورگویی در کودکی داشته باشند. نوجوانان ممکن است فداکاری‌ها و مشارکتِ گوناگونِ والدین را به‌خوبی نبینند. نویسنده می‌گوید هر دو توضیح تا اندازه‌ای پذیرفتنی‌اند و نمی‌توان با داده‌هایِ حاضر قطعی گفت کدام گروه گزارشِ دقیق‌تری داده است. پژوهش‌هایِ بعدی باید دقتِ گزارشِ هم‌زمانِ دانش‌آموزانِ متوسطه و گزارشِ بزرگسالان از تجربه‌هایِ نزدیکِ گذشته را مقایسه کنند. در هر حال، رابطهٔ مشارکتِ والدین با پیامدهایِ تحصیلی نیرومندتر به نظر می‌رسید.

در نمونهٔ دانشجویان، کسانی که مشارکتِ بیشترِ والدین را گزارش کرده بودند، به‌طورِ میانگین تجربهٔ کمتری از تبعیض و زورگویی در کودکی داشتند. دانشجویانی که انتظارهایِ بالایِ والدین را گزارش کرده بودند نیز کمتر از این تجربه‌ها گفته بودند. این الگو هم دربارهٔ شاخصِ کلیِ تبعیض و هم دربارهٔ مؤلفه‌هایِ جداگانهٔ آن دیده شد. بنابراین، یافته‌ها احتمالِ اثرگذاریِ مشارکت بر بخش‌هایی از زندگیِ کودک فراتر از پیشرفتِ تحصیلی را مطرح می‌کنند؛ اما طراحیِ غیرآزمایشی و تفاوتِ نتایجِ دو گروه اجازه نمی‌دهد این رابطه را علت و معلولی یا قطعی بدانیم.

اگر دانشمندانِ خانواده، جامعه‌شناسان، آموزش‌گران و روان‌شناسان از این یافته‌ها آگاه باشند، می‌توانند دربارهٔ نقشِ حمایتِ والدین اطلاعاتِ دقیق‌تری ارائه دهند. این مطالعه همچنین از درخواستِ پژوهشگرانِ نشستِ پروژهٔ پژوهشیِ خانوادهٔ هاروارد برایِ گسترشِ دامنهٔ پژوهشِ مشارکت پشتیبانی می‌کند (Redding, 2005): محدودکردنِ بحث به پیشرفتِ تحصیلی ممکن است بسیار تنگ باشد. نویسنده یادآوری می‌کند که مطابقِ تصوری که از روزگارِ پیوریتن‌ها در آمریکا وجود داشته، حمایتِ والدین می‌تواند تقریباً بر همهٔ ابعادِ زندگیِ کودک اثر بگذارد؛ پس دستورکارِ پژوهشِ علومِ اجتماعی نیز باید این گستره را بازتاب دهد. پژوهش‌هایِ آینده باید دامنهٔ کاملِ پیامدهایِ احتمالیِ مشارکتِ بیشتر را بررسی کنند و تفاوتِ الگویِ نتایج در دانش‌آموزانِ دورهٔ متوسطه و دانشجویان را روشن سازند. این کار دانش دربارهٔ نقشِ مشارکتِ والدین در زندگیِ نوجوانان را هم گسترده‌تر و هم دقیق‌تر خواهد کرد.