فصل ۱۲: نگاهِ والدین و آموزگاران به اجتماعِ مدرسه

نویسنده: سَم رِدینگ

سَم رِدینگ، دکتری، مدیرِ اجراییِ مؤسسهٔ توسعهٔ علمی در لینکلنِ ایالتِ ایلینوی بود.

چکیده

این مطالعه برداشت‌هایِ بیش از ۱۱٬۰۰۰ والد و ۱٬۵۰۰ آموزگار را دربارهٔ مدرسه‌هایشان، خودشان و رابطه‌هایشان با یکدیگر در اجتماعِ مدرسه بررسی می‌کند. یافته‌ها تصویری از سلامتِ مدرسه‌هایِ دولتی، ذخیرهٔ سرمایهٔ اجتماعیِ آن‌ها و زمینه‌ای فراهم می‌کنند که برایِ یادگیریِ دانش‌آموز می‌سازند. برداشتِ آموزگاران با برداشتِ والدین مقایسه شده و دیدگاه‌هایِ والدینِ سفیدپوستِ غیراسپانیایی، سیاه‌پوستِ غیراسپانیایی و هیسپانیک نیز با یکدیگر سنجیده شده‌اند.

مقدمه

خانواده‌ها، مدرسه‌ها و اجتماعِ مدرسه

برنامهٔ درسی، روش‌هایِ آموزش، ساختارِ سازمانی و شیوه‌هایِ اجراییِ مدرسه‌ها به‌طورِ گسترده بررسی می‌شوند؛ همین توجه دربارهٔ ویژگی‌هایِ خانواده‌ها، مانندِ وضعیتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، قومیت، ترجیحِ زبانی، ساختار و عادت‌ها نیز وجود دارد. بررسیِ هم‌زمانِ مدرسه و خانواده می‌تواند به شناختِ بهترِ عواملِ زمینه‌ایِ یادگیریِ کودک کمک کند. این رویکرد تا اندازه‌ای سودمند بوده و شناختِ ما از اجزایِ خانواده و مدرسه را گام‌به‌گام افزایش داده است.

اما وقتی خانواده و مدرسه را جداگانه بررسی می‌کنیم، مسیرِ سومی را نادیده می‌گیریم که می‌تواند توانِ هر دو را برایِ پشتیبانی از یادگیریِ کودک تقویت کند: کنارِ هم دیدنِ کسانی که خانواده و مدرسه را می‌سازند ــ والدین، کودکان، آموزگاران، کارکنان و داوطلبان ــ و بررسیِ رابطه‌هایِ میانِ آنان. در این نگاه، مدرسه اجتماعِ مستقلی است که خانواده‌ها بیرون از آن نیستند، بلکه از اعضایِ اصلیِ آن‌اند. رابطهٔ والد با فرزند و پیوندِ والد با آموزگار اهمیت دارد؛ اما تعاملِ خانواده‌ها با یکدیگر، آموزگاران با یکدیگر، دانش‌آموزان با هم و دانش‌آموزان با معلمان نیز مهم است.

ماهیتِ رابطهٔ والد و آموزگار امروز چیست؟ والدین با یکدیگر و آموزگاران با یکدیگر چه رابطه‌ای دارند؟ والدین و آموزگاران نقشِ خود را در اجتماعِ مدرسه چگونه می‌بینند؟ دربارهٔ مدرسه، خود و یکدیگر چه فکر می‌کنند؟ این پرسش‌ها یادآورِ پرسش‌هایی‌اند که شاید پس از گزارشِ کلمن در ۱۹۶۶ و پژوهش‌هایِ برآمده از آن ــ از جمله پژوهشِ مدرسه‌هایِ اثربخش که بعضی نتایجِ گزارش را به چالش کشید ــ باید بیشتر مطرح می‌شدند (Coleman, 1966). بااین‌حال، پژوهش‌ها عمدتاً مدرسه‌ها و خانواده‌ها را جداگانه، نه در پیوند با یکدیگر، بررسی کرده‌اند.

کنگرهٔ آمریکا از «مطالعهٔ برابریِ فرصت‌هایِ آموزشی» می‌خواست راهی برایِ سرمایه‌گذاری در منابعِ پربازدهِ مدرسه پیدا کند تا دستاوردِ آموزشیِ دانش‌آموزانِ فقیر و اقلیت افزایش یابد. پژوهشگران پس از بررسیِ داده‌هایِ ۴٬۰۰۰ مدرسه و ۶۰۰٬۰۰۰ دانش‌آموز گزارش کردند منابعِ مدرسه نسبت به پیشینهٔ خانواده و ترکیبِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ جمعیتِ دانش‌آموزی، پیش‌بینی‌کنندهٔ ضعیف‌تری برایِ موفقیت‌اند (Coleman, 1966). پژوهش‌هایِ بعدی این نتیجه را تأیید کردند، اما نشان دادند آنچه مدرسه انجام می‌دهد نیز ــ جدا از میزانِ منابع ــ اهمیت دارد. پژوهشِ تطبیقیِ مدرسه‌هایِ کاتولیک و دولتی نیز به این بحث پرداخت (Coleman & Hoffer, 1987).

کلمن در مطالعه‌هایِ تطبیقیِ مدرسه‌هایِ مذهبی و دولتی استدلال کرد فرهنگِ مدرسه می‌تواند مانندِ پله‌برقی زمینهٔ موفقیت را فراهم کند و بخشی از اثرِ منفیِ جامعهٔ پیرامون را کاهش دهد. برایِ این کار، فرهنگِ مدرسه باید خانواده‌هایِ دانش‌آموزان را در اجتماعِ مدرسه جای دهد؛ اجتماعی با انتظارهایِ بالا، مسئولیت‌ها و تعهدهایِ پذیرفته‌شدهٔ متقابل و توجهِ محوری به کرامت و تواناییِ هر کودک. زمینهٔ خانواده و جامعه برایِ یادگیریِ مدرسه‌ای حیاتی است، اما مدرسه در برابرِ باورها و رفتارهایِ بزرگسالانی که بر یادگیری و رشدِ کودک اثر می‌گذارند ناتوان نیست. مدرسه و خانواده‌هایِ آن می‌توانند اجتماعِ خود را با هدف، الگویِ رابطه و انتظارهایِ متناسب با نقشِ هر عضو شکل دهند.

خانواده‌ها، مدرسه‌ها و یادگیریِ دانش‌آموز

استانداردهایِ یادگیری یکی از معیارهایِ انتظارهایِ اجتماعِ مدرسه و میزانِ پیشرفتِ آن در رسیدن به هدف است. خانواده و مدرسه هر دو در تحققِ این انتظارها نقش دارند؛ عملکردِ هر کدام و رابطهٔ میانِ آن دو مهم است. فراتحلیلی در سالِ ۱۹۹۳ اثرِ ۲۸ عامل بر عملکرد را رتبه‌بندی کرد: مدیریتِ کلاس از سویِ آموزگار نیرومندترین عامل بود؛ پس از آن توانایی‌هایِ شناختی و فراشناختیِ دانش‌آموز قرار داشت و محیطِ خانه نیز با فاصلهٔ اندکی در پیِ آن می‌آمد (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). آموزگار، دانش‌آموز و والدین همچنان مثلثِ کلیدیِ رابطه‌ها و توانایی‌هایی‌اند که مسیرِ موفقیتِ تحصیلی را شکل می‌دهند. استانداردها روشن می‌کنند چه چیزی باید آموزش داده و آموخته شود؛ اما وقتی منابع، پیشینه، دانش، مهارت یا زمانِ آموزشیِ خانواده محدود است ــ چنان‌که در بسیاری از جامعه‌هایِ کم‌درآمد رخ می‌دهد ــ کودک در موقعیتِ نامساعد قرار می‌گیرد و توانِ اجتماعِ مدرسه برایِ ساختن و تکمیلِ این حمایت‌ها اهمیتِ بیشتری می‌یابد (Jeynes, 2002; Weiss et al., 2003).

هندرسون و مَپ نشان داده‌اند مدرسه‌هایی که مشارکتِ قابلِ‌اندازه‌گیریِ والدین، برنامه‌هایِ اثرگذار بر یادگیری و پیشرفتِ بالا دارند، رابطه‌هایی مبتنی بر اعتماد و احترام با والدین می‌سازند؛ راهبردهایِ مشارکتِ والد را به هدف‌هایِ یادگیری پیوند می‌زنند و برایِ ارتباط با خانواده‌ها از فضایِ مدرسه فراتر می‌روند (Henderson & Mapp, 2002). این نتیجه با یافتهٔ سواپ سازگار است که مشارکتِ اثربخش باید جامع باشد و مدرسه در طولِ سال تحصیلی، در موقعیت‌ها و مکان‌هایِ گوناگون، پیوسته با والدین در ارتباط بماند (Swap, 1993).

جینز نیز با فراتحلیلِ برنامه‌هایِ مشارکتِ والدین، اهمیتِ رویکردِ جامع را تقویت کرد: فرهنگِ مدرسه باید والدین را به‌شکلی نظام‌مند در بر بگیرد، نه اینکه فقط گاه‌به‌گاه فعالیتی جداگانه برایِ آنان ترتیب دهد (Jeynes, 2005). در فراتحلیلِ او، اثرِ برنامه‌هایِ مشارکت بر پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ دبستانی چشمگیر بود؛ اما اثرِ قوی‌تر نه از اقدام‌هایِ جداگانه‌ای مانندِ حضور در مراسمِ مدرسه، تعیینِ قانون‌هایِ خانه یا بررسیِ تکلیف، بلکه از فضایِ کلیِ مشارکت به دست می‌آمد. این نتیجه اهمیتِ کارهایِ معمولِ والدین را کم نمی‌کند؛ بلکه بر ضرورتِ فرهنگی در اجتماعِ مدرسه تأکید می‌کند که انتظارِ موفقیتِ تحصیلی را برمی‌انگیزد، آموزگار و والدین آن را صادقانه و پیوسته به دانش‌آموز منتقل می‌کنند و اعضایِ اجتماع نقش و رابطهٔ یکدیگر را می‌فهمند.

خانواده و مدرسه به‌عنوانِ شریک

«مشارکت» اصطلاحِ رایجی برایِ اقدام‌هایِ هدفمندِ مدرسه است که پیوندِ همکاریِ والدین و کارکنانِ مدرسه را به سودِ دانش‌آموز تقویت می‌کند. بااین‌حال، تصویرِ معمولِ مشارکت هنوز دو طرفِ جدا را نشان می‌دهد که دست به سویِ یکدیگر دراز می‌کنند. خانواده برایِ رشدِ شناختی، اجتماعی و عاطفیِ کودک اهمیت دارد و مدرسه نیز برایِ کودکِ سنِ مدرسه مهم است؛ بنابراین پیوندِ خانه و مدرسه به رشدِ سالمِ او کمک می‌کند. مشارکتِ سازندهٔ خانه و مدرسه چندبُعدی است و از مجموعه‌ای پراکنده از فعالیت‌هایِ جداگانهٔ والدین فراتر می‌رود: این مشارکت رابطه‌ای پایدار میانِ خانه و مدرسه می‌سازد، نه فقط تماس‌هایِ گهگاهِ دو نهاد (Patrikakou, Weissberg, Redding, & Walberg, 2005, p. 3). نظامِ باورهایِ خانواده ــ ارزش‌ها، انتظارها و آرزوها ــ بر پیشرفتِ تحصیلیِ کودک اثر دارد (Fan & Chen, 1999; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995) و ارزش‌هایِ رایج در اجتماعِ مدرسه نیز می‌توانند این نظامِ باور را شکل دهند.

هدف در اجتماعِ مدرسه

یادگیریِ تحصیلی هدفِ اصلیِ مدرسه است، اما جداکردنِ آن از یادگیریِ اجتماعی و عاطفی ساختگی است. رفتارِ مثبت در مدرسه با پیامدهایِ یادگیریِ بهتر ارتباط دارد و یادگیریِ اجتماعی‌ـ‌عاطفی در کنارِ یادگیریِ تحصیلی پیش می‌رود (Haynes, Ben-Avie, & Ensign, 2003; Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004). والدین، همانندِ آموزگاران، برایِ رشدِ منشِ کودک ــ احترام و مسئولیت‌پذیری ــ، احساسِ ارزشمندیِ فردی و شایستگیِ اجتماعی اهمیت قائل‌اند. در اجتماعِ سالمِ مدرسه، مسئولیتِ یادگیریِ اجتماعی و عاطفی میانِ خانه و مدرسه تقسیم می‌شود. بنابراین مدرسه، خواه با انتخاب و خواه با انتساب شکل گرفته باشد، باید همچون یک اجتماع عمل کند و به پیوندها و خواسته‌هایِ اعضایش توجه نشان دهد.

روش

کارآمدیِ مدرسه تا اندازه‌ای به کیفیتِ رابطه‌هایِ میانِ اعضایِ آن بستگی دارد. ازاین‌رو شناختِ برداشتِ والدین و آموزگاران از پیوندشان با مدرسه و با یکدیگر می‌تواند برایِ آموزش‌گران سودمند باشد. این مطالعه برداشتِ آنان را از اجتماعِ مدرسه، به‌ویژه از هدفِ مدرسه در یادگیریِ تحصیلی، اجتماعی و عاطفی بررسی کرد. اجتماعِ مدرسه در این پژوهش مجموعهٔ افرادی تعریف شده است که پیوندِ نزدیکی با مدرسه دارند ــ دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان، آموزگاران و کارکنان و داوطلبان ــ و از راهِ ارتباط و تعامل، برداشتِ مشترکی از هدفِ مدرسه می‌سازند و انتظارها و مسئولیت‌هایِ هر عضو را بر پایهٔ نقشِ او شکل می‌دهند.

پرسش‌هایِ پژوهش این‌ها بودند: کدام جنبه‌هایِ اجتماعِ مدرسه از نگاهِ والدین و آموزگاران قوی‌اند؟ کدام جنبه‌ها ضعیف‌اند؟ در چه موضوع‌هایی نظرِ والدین و آموزگاران با هم تفاوت دارد؟ برداشتِ والدینِ سفیدپوست، سیاه‌پوست و هیسپانیک تا چه اندازه با یکدیگر فرق می‌کند؟ و این برداشت‌ها چه مسیرهایی برایِ بهبودِ مدرسه و آموزشِ کودکان پیشنهاد می‌کنند؟

شرکت‌کنندگان

پیمایشِ «اجتماعِ مدرسه» از سالِ ۲۰۰۳ تا ۲۰۰۶ در ۶۳ مدرسهٔ ابتدایی و متوسطهٔ اول در پنج ایالت اجرا شد. ۴۰ مدرسه در محیطِ شهری و ۲۳ مدرسه در مناطقِ روستایی یا شهرهایِ کوچک قرار داشتند. ۱٬۵۷۱ آموزگار و ۱۲٬۳۶۴ والد پرسش‌نامه را تکمیل کردند؛ این تعداد به‌ترتیب ۸۷٫۲ درصدِ آموزگاران و والدینِ ۵۸٫۹ درصدِ دانش‌آموزانِ ثبت‌نام‌شده را در بر می‌گرفت. میانگینِ سهمِ دانش‌آموزانی که ناهارِ رایگان یا ارزان‌قیمت دریافت می‌کردند ۶۴٫۲ درصد بود. از والدینِ پاسخ‌گو ۸۳ درصد زن و ۱۷ درصد مرد بودند. از نظرِ قومیت، ۴۴ درصد سفیدپوستِ غیراسپانیایی، ۳۰ درصد هیسپانیک، ۲۴ درصد سیاه‌پوستِ غیراسپانیایی، یک درصد آسیایی و یک درصد سرخ‌پوستِ آمریکا/جزایرِ آلئوتی بودند. ۶۱ درصد متأهل، ۲۱ درصد هرگز ازدواج‌نکرده، ۱۱ درصد مطلقه، ۶ درصد جداشده و یک درصد بیوه بودند. فرزندانِ گزارش‌شده ۵۱ درصد دختر و ۴۹ درصد پسر بودند. تحلیلِ اصلی، ۱۱٬۵۰۲ والدی را شامل شد که خود را سفیدپوستِ غیراسپانیایی، سیاه‌پوستِ غیراسپانیایی یا هیسپانیک معرفی کرده بودند.

در ۴۱ مدرسه از ۶۳ مدرسه (۶۵ درصد)، یکی از سه گروهِ قومیِ موردِ بررسی دست‌کم ۷۰ درصدِ دانش‌آموزان را تشکیل می‌داد: در ۱۸ مدرسه (۲۹ درصد) دانش‌آموزانِ سفیدپوست، در ۱۰ مدرسه (۱۶ درصد) دانش‌آموزانِ هیسپانیک و در ۱۳ مدرسه (۲۱ درصد) دانش‌آموزانِ سیاه‌پوست این سهم را داشتند. در ۲۲ مدرسهٔ دیگر هیچ گروهی به ۷۰ درصد نمی‌رسید. هر والد دربارهٔ مدرسهٔ فرزندِ خود و هر آموزگار دربارهٔ مدرسه‌ای که در آن تدریس می‌کرد پاسخ داد؛ بنابراین تفاوتِ برداشت‌ها هم از تجربهٔ فردی و هم از ویژگی‌هایِ خودِ مدرسه ناشی می‌شد.

جدولِ ۱. مدرسه‌هایِ شرکت‌کننده در مطالعه

منظور از «فقر» در جدول، درصدِ دانش‌آموزانی است که ناهارِ رایگان یا با بهایِ کاهش‌یافته دریافت می‌کردند.

ابزار

پرسش‌نامهٔ «اجتماعِ مدرسه» سه بخش داشت: برداشت‌ها، که والدین و آموزگاران هر دو تکمیل می‌کردند؛ مشارکتِ والدین، که فقط والدین پاسخ می‌دادند؛ و برنامهٔ درسیِ خانه، که آن هم ویژهٔ والدین بود. مطالعهٔ حاضر فقط داده‌هایِ بخشِ برداشت‌ها را به کار برد. این بخش ۶۵ گویهٔ لیکرت داشت؛ ۵۹ گویه برایِ والد و آموزگار یکسان و شش گویه با توجه به نقشِ پاسخ‌گو هم‌ارز بودند. برایِ مثال، از والد پرسیده می‌شد آیا والدین در تصمیم‌هایِ مهمِ مدرسه مشارکت دارند و از آموزگار دربارهٔ مشارکتِ آموزگاران در همان تصمیم‌ها پرسیده می‌شد.

مقیاسِ پاسخ پنج گزینه داشت: مطمئن نیستم، کاملاً مخالفم، مخالفم، موافقم و کاملاً موافقم. پاسخ‌ها برایِ تحلیل به دو گروه تبدیل شدند: «مطمئن نیستم/مخالفم/کاملاً مخالفم» با امتیازِ صفر و «موافقم/کاملاً موافقم» با امتیازِ یک. همهٔ گویه‌ها طوری نوشته شده بودند که موافقت با آن‌ها نشانهٔ مثبتِ قوتِ اجتماعِ مدرسه باشد.

حوزه‌هایِ پرسش‌نامه شاملِ جنبه‌هایِ هدفِ اجتماعِ مدرسه ــ رشدِ تحصیلی، مطالعه و تکلیف، خواندن و رشدِ منش ــ و عناصرِ رابطه‌ایِ اعضایِ آن ــ نقشِ والد و آموزگار، نقشِ دانش‌آموز، ارتباطِ خانه و مدرسه، تجربهٔ مشترک و فضایِ مدرسه، و تعاملِ اعضایِ اجتماع ــ بود. پاسخ‌ها ناشناس بودند. از مدیران خواسته شد ۹۰ درصدِ آموزگاران و دست‌کم والدینِ ۴۰ درصدِ دانش‌آموزان را به تکمیلِ پرسش‌نامه ترغیب کنند. پرسش‌نامهٔ والدین معمولاً از راهِ دانش‌آموز به خانه فرستاده و پس از تکمیل به آموزگار بازگردانده می‌شد؛ نسخهٔ انگلیسی و اسپانیایی در دسترس بود. گویه‌ها دربارهٔ برداشتِ کلی از مدرسه پرسیده می‌شدند، نه فقط تجربهٔ شخصیِ پاسخ‌گو؛ برایِ نمونه، سؤال می‌کردند آیا «والدین هنگامِ مراجعه به این مدرسه احساسِ خوشامدگویی می‌کنند؟»

روایی و پایایی

رواییِ ظاهری و محتواییِ ابزار و مقیاس‌هایش را هیئتی از متخصصانِ آموزش، روان‌شناسیِ تربیتی، روان‌شناسیِ اجتماعی و جامعه‌شناسی بررسی کرد؛ هر چهار نفر مدرکِ دکتری داشتند. آنان ارتباطِ گویه‌ها و دسته‌هایِ پرسش‌نامه را با تعریفِ عملیاتیِ اجتماعِ مدرسه سنجیدند، هرکدام جداگانه دربارهٔ رواییِ گویه‌ها و مقیاس‌ها نظر دادند و سپس در جلسه‌ای مشترک دربارهٔ اصلاح‌ها گفت‌وگو کردند تا دربارهٔ رواییِ نسخهٔ نهایی به توافق برسند.

پایاییِ درونی با ضریبِ آلفایِ کرونباخ بررسی شد. آلفایِ مقیاسِ کلیِ برداشتِ آموزگاران (۶۵ گویه) ‎.9263 و برایِ برداشتِ والدین ‎.9214 بود. ضرایبِ مقیاس‌هایِ موضوعی برایِ آموزگاران از ‎.6392 تا ‎.7955 متغیر بود؛ خرده‌مقیاسِ خواندن استثنا بود و پایاییِ مرزیِ ‎.5443 داشت. ضرایبِ مقیاس‌هایِ موضوعیِ والدین از ‎.6909 تا ‎.8218 متغیر بودند.

یافته‌ها

نقاطِ قوتِ مشترکِ اجتماعِ مدرسه

در برداشتِ والدین و آموزگاران، الگویِ روشنی از نقاطِ قوت دیده شد: هدفِ تحصیلیِ مدرسه در مرکز قرار داشت و انتظارهایِ بالایی از دانش‌آموزان مطرح می‌شد. ۹۵ درصدِ والدین و ۹۳ درصدِ آموزگاران می‌گفتند از دانش‌آموزان انتظار می‌رود تکلیف را به‌موقع انجام دهند؛ ۸۹ درصدِ هر دو گروه گفتند آموزگاران مرتب تکلیف می‌دهند؛ و ۹۴ درصدِ والدین و ۸۱ درصدِ آموزگاران گفتند از والدین انتظار می‌رود بر انجامِ تکلیف نظارت کنند. ۹۱ درصدِ والدین و ۹۵ درصدِ آموزگاران تأکید داشتند دانش‌آموزان باید بهترین تلاشِ خود را بکنند.

اهمیتِ خواندن در مدرسه برجسته دانسته می‌شد: ۸۹ درصدِ والدین و ۹۴ درصدِ آموزگاران گفتند بر اهمیتِ خواندن تأکید می‌شود؛ ۸۲ درصدِ والدین و ۸۹ درصدِ آموزگاران گفتند آموزگاران کودکان را به خواندن برایِ لذت تشویق می‌کنند. همچنین ۸۸ درصدِ والدین و ۸۴ درصدِ آموزگاران گفتند به دانش‌آموزان احترام و مسئولیت‌پذیری آموزش داده می‌شود؛ ۷۹ درصدِ والدین و ۹۱ درصدِ آموزگاران گفتند با دانش‌آموزان محترمانه رفتار می‌شود؛ و ۹۵ درصدِ والدین و ۹۱ درصدِ آموزگاران گفتند از آنان انتظار می‌رود درست رفتار کنند. ۸۱ درصدِ والدین و ۹۱ درصدِ آموزگاران نیز باور داشتند بیشترِ آموزگاران الگویِ رفتارِ محترمانه و مسئولانه‌اند.

دربارهٔ ارتباطِ مدرسه و خانه، ۸۱ درصدِ والدین و ۹۲ درصدِ آموزگاران گفتند آموزگاران با یادداشت یا رایانامه با والدین ارتباط برقرار می‌کنند. اگر والدی دربارهٔ فرزندش نگرانی داشته باشد، ۸۴ درصدِ والدین و ۹۴ درصدِ آموزگاران باور داشتند آموزگار به نگرانی گوش می‌دهد و کمک می‌کند. در مجموع، والدین و آموزگاران با این برداشت‌هایِ مثبت موافق بودند.

جدولِ ۲. گویه‌هایی که والدین و آموزگاران بالاترین امتیاز را دادند (میانگینِ موافقتِ دو گروه: ۸۵ درصد یا بیشتر)

تعدادِ پاسخ‌دهندگانِ مبنایِ جدول: ۱۱٬۵۰۲ والد و ۱٬۵۷۱ آموزگار.

نقاطِ ضعف و نگرانی‌هایِ مشترک

با وجودِ ارزیابیِ مثبتِ هدفِ تحصیلی و انتظارهایِ بالا، والدین و آموزگاران مطمئن نبودند دانش‌آموزان برایِ چالش‌هایِ آینده به‌خوبی آماده می‌شوند: ۵۹ درصدِ والدین و ۵۸ درصدِ آموزگاران چنین باوری داشتند. این نگرانی شاید از ضعفِ روش‌هایِ پیوستهٔ آموزشِ مطالعهٔ مستقل ناشی شود. هرچند ۸۸ درصدِ والدین و ۷۴ درصدِ آموزگاران می‌گفتند تکلیف در مدرسه اهمیت دارد، فقط ۵۹ درصدِ والدین و ۵۵ درصدِ آموزگاران باور داشتند به دانش‌آموزان روشِ مطالعه آموزش داده می‌شود؛ فقط ۶۱ درصدِ والدین و ۴۳ درصدِ آموزگاران نیز می‌گفتند شیوهٔ تعیینِ تکلیف میانِ آموزگاران نسبتاً هماهنگ است.

والدین و آموزگاران می‌گفتند به دانش‌آموزان احترام و مسئولیت‌پذیری آموزش داده می‌شود و با آنان محترمانه رفتار می‌کنند، اما مطمئن نبودند خودِ دانش‌آموزان عموماً به یکدیگر احترام می‌گذارند: ۶۰ درصدِ والدین و ۵۳ درصدِ آموزگاران این نظر را تأیید کردند. همچنین در رابطه‌هایِ میانِ اعضایِ اجتماعِ مدرسه ضعف‌هایی دیده شد. به گزارشِ ۸۲ درصدِ والدین و ۸۸ درصدِ آموزگاران، آموزگاران به خانهٔ دانش‌آموزان سر نمی‌زنند. ۶۰ درصدِ والدین و ۶۹ درصدِ آموزگاران باور نداشتند که بیشترِ والدین، دیگر والدینِ کلاسِ فرزندشان را می‌شناسند. ۴۸ درصدِ والدین و ۵۳ درصدِ آموزگاران می‌گفتند دانش‌آموزان به‌طورِ معمول برایِ آموزشِ هم‌کلاسی‌هایشان به کار گرفته نمی‌شوند؛ ۴۲ درصدِ والدین و ۵۵ درصدِ آموزگاران نیز گفتند از داوطلبانِ بزرگسال به‌طورِ منظم برایِ کمک به یادگیریِ دانش‌آموزان استفاده نمی‌شود.

مشارکت در تصمیم‌گیری نیز ضعیف ارزیابی شد: ۴۹ درصدِ آموزگاران باور نداشتند آموزگاران در تصمیم‌هایِ مهمِ مدرسه سهم دارند و ۴۵ درصدِ والدین گفتند والدین در تصمیم‌گیری‌هایِ مهمِ مدرسه مشارکت داده نمی‌شوند. در گزارشِ کلی، فقط ۵۵ درصدِ والدین و ۵۱ درصدِ آموزگاران مشارکتِ خود در تصمیم‌گیری را تأیید کردند.

جدولِ ۳. گویه‌هایی که والدین و آموزگاران پایین‌ترین امتیاز را دادند (میانگینِ موافقتِ دو گروه: ۶۰ درصد یا کمتر)

تعدادِ پاسخ‌دهندگانِ مبنایِ جدول: ۱۱٬۵۰۲ والد و ۱٬۵۷۱ آموزگار.

اختلافِ دیدگاهِ والدین و آموزگاران

در چند موضوع، فاصلهٔ دیدگاهِ آموزگاران و والدین چشمگیر بود. آموزگاران برداشتِ منفی‌تری از سهمِ والدین داشتند تا والدین از خودشان. برایِ نمونه، ۶۶ درصدِ والدین اما ۴۱ درصدِ آموزگاران می‌گفتند بیشترِ والدین الگویِ رفتارِ محترمانه و مسئولانه‌اند؛ ۷۹ درصدِ والدین اما فقط ۲۶ درصدِ آموزگاران باور داشتند والدین فرزندانشان را به خواندن برایِ لذت تشویق می‌کنند. همچنین ۶۹ درصدِ والدین در برابرِ ۴۲ درصدِ آموزگاران گفتند والدین به معلمان خبر می‌دهند که فرزندشان از آموزشِ آنان بهره برده است؛ و ۸۶ درصدِ والدین در برابرِ ۵۲ درصدِ آموزگاران باور داشتند اگر معلم دربارهٔ دانش‌آموز نگرانی داشته باشد، والدین گوش می‌دهند و کمک می‌کنند.

دربارهٔ میزانِ تماس نیز اختلاف بود: ۶۷ درصدِ والدین و ۹۴ درصدِ آموزگاران می‌گفتند معلمان با والدین تلفنی صحبت می‌کنند؛ ۷۷ درصدِ والدین و ۵۱ درصدِ آموزگاران باور داشتند والدین برایِ گفت‌وگو دربارهٔ پیشرفتِ تحصیلیِ فرزندشان با آموزگاران تماس می‌گیرند. در مقابل، آموزگاران بیش از والدین می‌گفتند همکارانشان از یکدیگر حمایت می‌کنند (۸۷ در برابرِ ۶۸ درصد) و دانش‌آموزان را به کمک‌کردن به یکدیگر تشویق می‌کنند (۸۷ در برابرِ ۷۲ درصد).

والدین بیش از آموزگاران احساس می‌کردند نظرشان در مدرسه اهمیت دارد (۷۸ در برابرِ ۶۰ درصد) و فرصتِ کافی برایِ بیانِ نظرشان دارند (۷۷ در برابرِ ۶۰ درصد). آنان همچنین ساختمانِ مدرسه را تمیزتر (۸۸ در برابرِ ۷۳ درصد) و بهتر نگهداری‌شده (۸۱ در برابرِ ۶۶ درصد) ارزیابی می‌کردند. ۸۵ درصدِ والدین می‌گفتند هنگامِ مراجعه به مدرسه احساسِ خوشامدگویی می‌کنند؛ ۷۴ درصدِ آموزگاران نیز این برداشتِ کلی را تأیید کردند.

جدولِ ۴. گویه‌هایی که اختلافِ پاسخِ والدین و آموزگاران در آن‌ها دست‌کم ۱۵ واحدِ درصد بود

تعدادِ پاسخ‌دهندگان: ۱۱٬۵۰۲ والد و ۱٬۵۷۱ آموزگار.

تفاوتِ برداشتِ والدین بر پایهٔ قومیت

در ۶۵ درصدِ مدرسه‌ها، یکی از سه گروهِ سفیدپوستِ غیراسپانیایی، سیاه‌پوستِ غیراسپانیایی یا هیسپانیک دست‌کم ۷۰ درصدِ جمعیتِ دانش‌آموزی را تشکیل می‌داد؛ بنابراین مقایسهٔ برداشت‌هایِ والدینِ گروه‌هایِ قومی تا اندازه‌ای مقایسهٔ مدرسه‌هایِ متفاوت نیز بود. با وجودِ این جداییِ عملی که عمدتاً از الگوهایِ سکونت در محله‌ها و محدوده‌بندیِ مدرسه‌هایِ ابتدایی ناشی می‌شد، تفاوتِ برداشتِ والدینِ گروه‌هایِ مختلف چندان گسترده نبود.

والدینِ سفیدپوستِ غیراسپانیایی و سیاه‌پوستِ غیراسپانیایی فقط در چهار گویه ۱۰ واحدِ درصد یا بیشتر تفاوت داشتند؛ بزرگ‌ترین فاصله ۱۲ واحد بود. برایِ نمونه، ۲۴ درصدِ والدینِ سیاه‌پوست و ۱۲ درصدِ والدینِ سفیدپوست گفتند آموزگاران به خانهٔ دانش‌آموزان سر می‌زنند؛ هر دو رقم پایین بود. والدینِ سفیدپوست بیشتر از والدینِ سیاه‌پوست می‌گفتند مدرسه فعالیت‌هایِ متنوعی برایِ دانش‌آموزان ارائه می‌کند (۶۸ در برابرِ ۵۷ درصد) و آموزگاران از تدریس در مدرسه لذت می‌برند (۸۱ در برابرِ ۷۱ درصد). در مقابل، ۷۱ درصدِ والدینِ سیاه‌پوست و ۶۱ درصدِ والدینِ سفیدپوست باور داشتند بیشترِ والدین الگویِ رفتارِ محترمانه و مسئولانه‌اند.

جدولِ ۵. گویه‌هایی که اختلافِ پاسخِ والدینِ سفیدپوست و سیاه‌پوست دست‌کم ۱۰ واحدِ درصد بود

والدینِ هیسپانیک در ۱۷ گویه از ۶۵ گویه، دست‌کم ۱۰ واحدِ درصد با والدینِ سفیدپوست یا سیاه‌پوست تفاوت داشتند. در همهٔ این موارد به‌جز یکی، سهمِ والدینِ هیسپانیکی که با گزارهٔ مثبت دربارهٔ اجتماعِ مدرسه موافق بودند بیشتر بود. استثنا تماسِ تلفنیِ آموزگار با والدین بود: ۵۵ درصدِ والدینِ هیسپانیک این را تأیید کردند، در برابرِ ۷۴ درصدِ والدینِ سیاه‌پوست و ۷۲ درصدِ والدینِ سفیدپوست؛ تفاوتِ زبانی ممکن است بخشی از این فاصله را توضیح دهد.

والدینِ هیسپانیک بیش از دو گروهِ دیگر باور داشتند به دانش‌آموزان روشِ مطالعه آموزش داده می‌شود (۷۹ درصد، در برابرِ ۴۸ درصدِ سفیدپوستان و ۵۴ درصدِ سیاه‌پوستان)؛ همهٔ دانش‌آموزان برایِ آموختنِ بیشترینِ توانشان به‌اندازهٔ کافی به چالش کشیده می‌شوند (۸۷ در برابرِ ۷۱ و ۷۱ درصد)؛ به همهٔ دانش‌آموزان کمک می‌شود بیشترینِ توانِ یادگیریِ خود را به کار گیرند (۸۵ در برابرِ ۷۰ و ۷۵ درصد)؛ و فرصت دارند دربارهٔ موضوع‌هایِ موردِ علاقه‌شان بیشتر بیاموزند (۷۶ در برابرِ ۶۱ و ۶۳ درصد). همچنین بیش از دیگر گروه‌ها می‌گفتند آموزگاران روشِ خواندن برایِ تسلط بر مطالب را آموزش می‌دهند (۸۲ در برابرِ ۶۷ و ۶۸ درصد)، مدرسه سیاستِ مشخصی دربارهٔ تکلیف دارد (۷۶ در برابرِ ۶۲ و ۶۶ درصد) و انضباط در مدرسه منصفانه و هماهنگ است (۷۸ در برابرِ ۶۵ و ۶۴ درصد).

والدینِ هیسپانیک بیشتر می‌گفتند آموزگاران برایِ گفت‌وگو دربارهٔ پیشرفتِ تحصیلی با والدین تماس می‌گیرند (۸۵ درصد، در برابرِ ۷۲ درصدِ سفیدپوستان و ۷۶ درصدِ سیاه‌پوستان) و برنامه‌هایی برایِ کمک به والدین در نقشِ آموزشی‌شان ارائه می‌شود (۷۹ در برابرِ ۶۸ و ۷۲ درصد). آنان همچنین بیشتر باور داشتند دانش‌آموزان برایِ آموزشِ هم‌کلاسی‌ها به کار گرفته می‌شوند (۵۹ در برابرِ ۴۶ و ۵۳ درصد) و آموزگاران به خانهٔ دانش‌آموزان سر می‌زنند (۲۳ در برابرِ ۱۲ و ۲۴ درصد). والدینِ هیسپانیک بیشتر از والدینِ سفیدپوست و سیاه‌پوست می‌گفتند مدرسه فعالیت‌هایِ متنوعی ارائه می‌دهد (۷۳ در برابرِ ۶۸ و ۵۷ درصد)، همهٔ دانش‌آموزان به مشارکت در فعالیت‌ها تشویق می‌شوند (۷۶ در برابرِ ۷۰ و ۶۶ درصد)، والدین از ثبت‌نامِ فرزندشان در مدرسه خوشحال‌اند (۸۴ در برابرِ ۷۶ و ۶۹ درصد)، با دانش‌آموزان محترمانه رفتار می‌شود (۸۳ در برابرِ ۸۰ و ۷۳ درصد) و دانش‌آموزان به مدرسهٔ خود افتخار می‌کنند (۸۲ در برابرِ ۸۰ و ۷۲ درصد).

جدولِ ۶. گویه‌هایی که اختلافِ پاسخِ والدینِ سفیدپوست و هیسپانیک دست‌کم ۱۰ واحدِ درصد بود

در ارزیابیِ کلیِ سلامتِ اجتماعِ مدرسه، والدینِ سفیدپوست (۸۱ درصد) و هیسپانیک (۸۰ درصد) باور داشتند آموزگاران از تدریس در مدرسه لذت می‌برند؛ این نظر در والدینِ سیاه‌پوست (۷۱ درصد) و خودِ آموزگاران (۷۲ درصد) کمتر بود. همچنین ۸۴ درصدِ والدینِ هیسپانیک و ۷۶ درصدِ والدینِ سفیدپوست فکر می‌کردند والدین از ثبت‌نامِ فرزندانشان خوشحال‌اند؛ والدینِ سیاه‌پوست (۶۹ درصد) و آموزگاران (۶۳ درصد) کمتر چنین برداشتی داشتند.

اعضایِ اجتماعِ مدرسه تا چه اندازه یکدیگر را می‌شناسند؟ ۷۳ درصدِ آموزگاران می‌گفتند آموزگارانِ مدرسه همدیگر را خوب می‌شناسند؛ اما فقط ۴۰ درصدِ والدین و ۳۱ درصدِ آموزگاران باور داشتند بیشترِ والدین، والدینِ دیگرِ کلاسِ فرزندشان را می‌شناسند. ۷۹ درصدِ والدین می‌گفتند بیشترِ والدین آموزگارِ فرزندشان را می‌شناسند، اما فقط ۶۶ درصدِ آموزگاران چنین برداشتی داشتند. ۶۵ درصدِ آموزگاران و ۷۰ درصدِ والدین فکر می‌کردند بیشترِ آموزگاران والدینِ دانش‌آموزان را می‌شناسند.

نتیجه‌گیری

برداشت‌هایِ والدین و آموزگاران نشان می‌دهد مدرسه‌ها شاید بتوانند انتظارِ بالایی برایِ پیشرفتِ تحصیلی در اعضایِ خود ایجاد کنند، اما در پرورشِ سرمایهٔ اجتماعی، مشارکتِ مدنی، رشدِ منش و احترامِ متقابل ــ زمینه‌هایی که یادگیری در آن‌ها بهتر پیش می‌رود ــ به‌اندازهٔ کافی موفق نباشند. نگاهِ منفیِ آموزگاران به الگو بودنِ والدین و حمایتِ آنان از یادگیریِ تحصیلی و اجتماعیِ فرزندان نیز مسئله‌ساز است. این به‌معنایِ نادرست‌بودنِ برداشتِ آموزگاران نیست؛ اما برداشتِ آنان با نگاهِ والدین به خودشان سازگار نیست.

وقتی فقط ۴۰ درصدِ والدین و ۳۱ درصدِ آموزگاران باور دارند بیشترِ والدینِ یک کلاس یکدیگر را می‌شناسند، ممکن است همان چیزی کم باشد که کلمن «بسته‌شدنِ میان‌نسلی» می‌نامد: والدین، والدینِ دوستانِ فرزندانشان را بشناسند و با آنان تعامل کنند (Coleman, 1988). نبودِ چنین پیوندی می‌تواند سرمایهٔ اجتماعیِ لازم برایِ بهزیستیِ کودک و پویاییِ اجتماعِ مدرسه را کاهش دهد. کلمن سرمایهٔ اجتماعی را منابعی می‌دانست که در شبکه‌ها و رابطه‌هایِ اجتماعی جای دارند و برایِ کودکان ارزشی ویژه دارند؛ هم اندازه و هم کیفیتِ آن مهم است. والدینی که یکدیگر را می‌شناسند و با هم تعامل دارند، می‌توانند دربارهٔ هنجارهایِ اجتماعیِ فرزندانشان گفت‌وگو و آن‌ها را اجرا کنند، تجربه‌هایِ فرزندپروری را به اشتراک بگذارند، با پذیرشِ تعهدهایِ متقابل مراقبِ کودکانِ یکدیگر باشند و در بهبودِ مدرسهٔ فرزندانشان مؤثرتر مشارکت کنند.

مدرسهٔ همگانی در چشم‌اندازِ حامیانِ قرنِ نوزدهمیِ خود قرار بود جامعه‌هایِ محلی را حولِ ارزش‌هایِ مشترک برایِ آموزشِ کودکان متحد کند. مشارکتِ مدنی و فضیلتِ اخلاقی از هدف‌هایِ آموزشِ عمومی بودند و ارزش‌هایِ مشترکی می‌ساختند که اجتماع بر پایهٔ آن شکل می‌گرفت. وقتی فقط ۵۵ درصدِ والدین و ۵۱ درصدِ آموزگاران می‌گویند در تصمیم‌هایِ مهمِ مدرسه مشارکت دارند، مشارکتِ مدنی در مدرسه‌هایِ دولتیِ آمریکا جایِ بهبودِ فراوان دارد. از نظرِ فضیلتِ اخلاقی نیز فقط ۴۱ درصدِ آموزگاران ــ و ۶۶ درصدِ والدین ــ موافق بودند بیشترِ والدین الگویِ رفتارِ محترمانه و مسئولانه‌اند. آموزگاران و والدین عموماً موافق بودند که مدرسه احترام و مسئولیت‌پذیری را آموزش می‌دهد (به‌ترتیب ۸۴ و ۸۸ درصد)، اما تنها ۵۳ درصدِ آموزگاران و ۶۰ درصدِ والدین می‌گفتند دانش‌آموزان عموماً به یکدیگر احترام می‌گذارند. همچنین فقط ۶۳ درصدِ آموزگاران و ۷۴ درصدِ والدین باور داشتند دانش‌آموزان عموماً به آموزگاران احترام می‌گذارند. ظاهراً رفتارِ دانش‌آموزان همیشه فضیلت‌هایی را که مدرسه آموزش می‌دهد بازتاب نمی‌دهد.

شاید گویاترین یافته به یک گویه مربوط باشد: «والدین فرزندانشان را به خواندن برایِ لذت تشویق می‌کنند.» ۷۹ درصدِ والدین با این گزاره موافق بودند، اما فقط ۲۶ درصدِ آموزگاران. آموزگاران به خودشان امتیازِ بالایی می‌دادند: ۹۱ درصد می‌گفتند بیشترِ آموزگاران الگویِ احترام و مسئولیت‌پذیری‌اند و با دانش‌آموزان محترمانه رفتار می‌کنند؛ ۸۹ درصد می‌گفتند آموزگاران کودکان را به خواندن برایِ لذت تشویق می‌کنند و ۹۴ درصد باور داشتند اگر والدی نگرانی داشته باشد، آموزگار گوش می‌دهد و کمک می‌کند. اما ارزیابیِ آنان از سهمِ والدین مثبت نبود. برایِ نمونه، ۸۶ درصدِ آموزگاران می‌گفتند آموزگاران والدین را از کارهایِ خوبِ فرزندشان باخبر می‌کنند، اما فقط ۴۲ درصد موافق بودند والدین به معلمان می‌گویند فرزندشان از آموزشِ آنان بهره برده است.

شاید آموزگاران به‌دلیلِ ارتباط با والدینِ بسیار، برایِ ارزیابیِ آنان در موقعیتِ بهتری از خودِ والدین باشند؛ به‌خصوص اگر والدین با یکدیگر ارتباطی نداشته باشند. اما آیا باید همین‌طور بماند؟ آیا مدرسه می‌تواند والدین را بهتر به هم پیوند دهد، اهمیتِ خواندن در خانه را روشن‌تر کند و آشکارا به این فرض بپردازد که بی‌احترامی و بی‌مسئولیتیِ کودکان ممکن است از خانه‌هایی ناشی شود که والدین در آن‌ها خود الگویِ رفتارِ مطلوب نیستند؟ آیا شناختِ بیشترِ آموزگاران از والدین می‌تواند برداشتِ خودِ آنان را تغییر دهد؟

نگاهِ مثبت‌ترِ والدینِ هیسپانیک به اجتماعِ مدرسه با یافته‌هایِ پیمایشِ مرکزِ هیسپانیکِ پیو و بنیادِ خانوادهٔ کایزر در سالِ ۲۰۰۴ هم‌خوان است. آن پیمایش، در مصاحبه با لاتین‌تباران، سفیدپوستانِ غیرلاتین‌تبار و آفریقایی‌آمریکایی‌ها دریافت لاتین‌تباران ــ به‌ویژه متولدینِ خارج از آمریکا ــ دربارهٔ مدرسه‌هایِ دولتی و بهترشدنِ آن‌ها خوش‌بین‌ترند و تعاملِ خود با آموزگاران و مدیران را مثبت‌تر ارزیابی می‌کنند (Pew Hispanic Center & Kaiser Family Foundation, 2004). نویسنده می‌پرسد با گذشتِ زمان کدام نگاه غالب خواهد شد: نگاهِ تازه‌واردان به اجتماعِ مدرسهٔ آمریکا یا نگاهِ گروه‌هایی که سابقهٔ طولانی‌تری در این مدرسه‌ها دارند؟

والدین و آموزگاران اجتماع‌هایِ بررسی‌شده را از نظرِ هدفِ تحصیلی قوی می‌دیدند، اما هر دو گروه دربارهٔ آمادگیِ کودکان برایِ چالش‌هایِ آینده نگرانی داشتند. این نگرانی می‌تواند نقطهٔ تمرکزی برایِ بازسازیِ اجتماعِ مدرسه باشد؛ موضوعی که والدین و آموزگاران را گردِ هم می‌آورد تا روشن کنند کودکان را برایِ چه می‌خواهند آماده کنند و هرکدام چه نقشی در این کار دارند. گفت‌وگویِ معنادار زمانی شکل می‌گیرد که هر دو گروه در تصمیم‌هایِ مهمِ مدرسه سهیم باشند. اگر تصمیم‌ها از آنِ آنان نیست، چه کسی آن‌ها را می‌گیرد؟ و اگر سهمی در تصمیم‌گیری ندارند، چه انگیزه‌ای برایِ بهبودِ مدرسه خواهند داشت؟ استانداردهایِ یادگیری یک معیار برایِ سنجشِ پیشرفتِ مدرسه فراهم می‌کنند؛ این مطالعه نشان می‌دهد یادگیریِ اجتماعی و عاطفیِ کودکان نیز به همان اندازه برایِ والدین و آموزگاران اهمیت دارد و باید معیارِ سنجشِ خودش را داشته باشد. با داشتنِ هر دو سنجه، والدین و آموزگاران می‌توانند به‌صورتِ مشترک هدایتِ بهبودِ مدرسه را بر عهده بگیرند و اجتماعِ مدرسه را با هدفی مشترک نیرومندتر سازند.