فصل ۱۳: بازآراییِ برنامهٔ درسیِ خانه؛ محیط‌هایِ یادگیری برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای و آمریکایی

نویسنده: سوزان جی. پایک؛ دانشیارِ دانشکدهٔ مطالعاتِ آموزشیِ دانشگاهِ فارغ‌التحصیلانِ کلرمونت

چکیده

خانواده و محیطِ خانه از مهم‌ترین عواملِ اثرگذار بر رشد و یادگیریِ کودکان‌اند و مستقیماً بر توانایی، انگیزه و علاقهٔ دانش‌آموز به یادگیری اثر می‌گذارند. این مطالعه بر جنبه‌هایِ تغییرپذیرِ محیطِ خانه، از جمله زمانِ انجامِ تکلیف، نگرش‌ها، انتظارها و خواندن تمرکز دارد. یک الگویِ چندعاملی چارچوبی فراهم می‌کند تا اثرهایِ خانوادگیِ مرتبط با تفاوت‌هایِ پیشرفت بررسی شوند. برایِ دستیابی به دیدگاهی تطبیقی، یافته‌هایِ آماریِ پژوهش‌هایِ بین‌المللی دربارهٔ شیوه‌هایِ خانوادگی در کره و ایالاتِ متحده برجسته شده‌اند. پیامدهایِ بحث به بازآراییِ برنامهٔ درسیِ خانه، فراهم‌کردنِ شرایطِ حمایتی در خانواده، مداخلهٔ زودهنگام و همکاریِ خانواده و مدرسه می‌پردازند. بهبودِ عواملِ سازنده و تغییرپذیرِ محیطِ خانه، در هر فرهنگی، می‌تواند اثری چشمگیر بر یادگیری و رشدِ کودکان داشته باشد.

مقدمه

سیاست‌گذاران و دست‌اندرکارانِ آموزش مدت‌هاست با توجه به مقایسه‌هایِ بین‌المللی، نگرانِ عملکردِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ ایالاتِ متحده‌اند. گزارشِ شناخته‌شدهٔ «کشوری در معرضِ خطر» در سالِ ۱۹۸۳ توجهِ عمومی را به رتبه‌هایِ پایینِ دانش‌آموزانِ آمریکایی در آزمون‌هایِ بین‌المللیِ پیشرفت جلب کرد. پژوهش‌هایی مانندِ دومین و سومین مطالعاتِ بین‌المللیِ ریاضی و علوم ــ از جمله SIMSS، TIMSS و تکرارِ TIMSS ــ نشان دادند که دانش‌آموزانِ ایالاتِ متحده همچنان از همتایانِ خود عقب‌اند، درحالی‌که کره در رتبه‌هایِ بالایِ جدول قرار داشت. پیشرفتِ تحصیلیِ آمریکا تا حدِ زیادی ثابت مانده بود، اما دانش‌آموزانِ شرقِ آسیا همچنان عملکردِ خوبی داشتند (وزارتِ آموزشِ ایالاتِ متحده، ۱۹۹۶).

پژوهش‌ها نشان می‌دادند دانش‌آموزانِ آمریکایی در پایهٔ اول با همتایانِ شرقِ آسیاییِ خود رقابت می‌کنند، اما با بالا رفتنِ پایه‌ها فاصله بیشتر می‌شود و در دورهٔ دبیرستان به رتبه‌هایی نزدیک به انتهایِ جدول می‌رسند. در پایهٔ پنجم، حتی ضعیف‌ترین کلاسِ آسیایی از بهترین کلاسِ آمریکایی عملکردِ بهتری داشت (Stevenson, Lee, & Stigler, 1986; Walberg, Harnisch, & Tsai, 1984). پژوهشگران می‌کوشیدند تفاوتِ تحصیلیِ آمریکا و شرقِ آسیا را در دورهٔ متوسطه و دبیرستان توضیح دهند. با آنکه عواملِ متعددی مطرح بود، پژوهش‌ها همچنان بر اهمیتِ تجربه‌هایِ آموزشیِ آغازین تأکید می‌کردند و بخشی از موفقیتِ دانش‌آموزانِ آسیایی را به شیوه‌هایِ رایج در خانه و مدرسه نسبت می‌دادند.

کمیسیونِ ملیِ تعالیِ آموزش گزارش کرد که موفقیتِ دانش‌آموزانِ ژاپنی، تایوانی و ــ در سال‌هایِ نزدیک‌تر ــ کره‌ای، ظاهراً نه‌فقط به زمانِ مطالعه در مدرسه، بلکه به تلاشِ چشمگیرِ بیرون از مدرسه نیز مربوط است. کمیسیون در پیِ این نتیجه، پیشنهادهایی از جمله مشارکتِ والدین به‌عنوانِ همکار و اختصاصِ زمان برایِ مطالعه مطرح کرد. در میانِ اصلاحاتِ دیگر، والدین را نخستین و اثرگذارترین آموزگارانِ کودکان دانست و خانه را کانونی برایِ پرورش و یادگیری معرفی کرد. در عصرِ فناوری و جهانی‌شدن، یادگیری و پیشرفت از مؤلفه‌هایِ مهمِ موفقیتِ اقتصادیِ افراد و کشورها به‌شمار می‌آمدند.

بیش از دو دهه از گزارشِ ۱۹۸۳ گذشته بود، اما با وجودِ اصلاحاتی مشابه در هدف‌هایِ ملیِ سالِ ۲۰۰۰ و قانونِ «هیچ کودکی جا نماند» در سالِ ۲۰۰۱، شکاف‌هایِ پیشرفت در سطحِ ملی و بین‌المللی همچنان باقی بودند. توجهِ سیاست‌گذاران همچنان بر اهمیتِ والدین و خانواده در آموزش متمرکز بود. هدف‌هایِ ملیِ ۲۰۰۰، با توجه به اهمیتِ مشارکتِ والدین، ایجادِ مشارکتِ خانواده و مدرسه را در هر مدرسه تشویق می‌کرد؛ قانونِ ۲۰۰۱ نیز مشارکتِ والدین را عنصری حیاتی برایِ موفقیتِ مدرسه تعریف کرد و بر آن تأکید گذاشت.

پژوهش‌ها مدت‌هاست آثارِ سودمندِ مشارکتِ والدین و محیطِ خانه را در داخل و خارج از مدرسه نشان داده‌اند. والدین نیز مانندِ آموزگاران محیطِ خانه را سازمان می‌دهند و نوعی «برنامهٔ درسیِ خانه» پدید می‌آورند. پژوهشگران دریافته‌اند آنچه دانش‌آموزان با خود به مدرسه می‌آورند، بخشِ بزرگی از تفاوت‌هایِ یادگیری را توضیح می‌دهد (Coleman et al., 1966; Walberg, 1984). گفته شده است برنامهٔ درسیِ خانه از پایگاهِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی اثرِ نیرومندتری دارد و سه‌برابرِ آن از واریانسِ یادگیری را توضیح می‌دهد. دانش‌آموزانِ خانواده‌هایِ کم‌برخوردار نیز در صورتِ برخورداری از شرایطِ حمایتی، عادت‌هایِ روزانه و تلاشِ پیوسته می‌توانند پیشرفت کنند. تحریکِ یادگیری در محیطِ خانه با انگیزه و پیشرفت همبستگیِ زیادی دارد (Iverson & Walberg, 1982; Walberg, 1984). انجمنِ بین‌المللیِ ارزشیابیِ پیشرفتِ تحصیلی نیز در ۴۵ کشور رابطهٔ نیرومندِ عواملِ خانه با پیشرفت را تأیید کرد (IEA, 1996). انتظارهایِ آموزشیِ بالا، موادِ یادگیری و دیگر منابعِ خانه به یادگیریِ کودکان کمک می‌کنند (IEA, 1996; Paik, 2001; Peng & Wright, 1994; Schneider & Lee, 1990).

با وجودِ مقایسه‌هایِ بین‌المللی، سیاست‌گذاران و پژوهشگرانِ آمریکایی به‌ندرت محیطِ خانه و پیشرفتِ دانش‌آموزانِ کره‌ای را بررسی کرده بودند (IEA, 1996; Paik, 2001; Sorenson, 1994). پژوهشگران در پیِ توضیحِ موفقیتِ آموزشیِ کره بودند؛ کشوری که در مدتی کوتاه به جایگاهی جهانی رسیده بود. مطالعات گزارش می‌کردند که افزون بر استانداردهایِ بالا و سالِ تحصیلیِ طولانی‌تر، برنامهٔ درسیِ خانه نیز ممکن است در موفقیتِ دانش‌آموزانِ کره‌ای سهم داشته باشد (Educational Testing Service, 1992). عواملِ تغییرپذیرِ خانه، مانندِ رفتارِ مربوط به تکلیف و زمانِ تماشایِ تلویزیون، بر محیطِ یادگیریِ آنان اثر می‌گذاشتند. پژوهشگران دریافته بودند دانش‌آموزانِ کره‌ای بیش از دانش‌آموزانِ بسیاری از کشورها در مدرسه و بیرون از آن مطالعه می‌کنند (Barrett, 1990; Sorenson, 1994).

والدین در میزانِ نظارت بر فرزندان و زمانی که برایِ آنان می‌گذارند تفاوتِ زیادی دارند؛ همین تفاوت‌ها می‌تواند تجربهٔ مدرسه‌ایِ کودکان را به‌شدت شکل دهد. در سال‌هایِ رشد، والدین اسماً حدودِ ۸۸ درصد از زمانِ بیداریِ دانش‌آموز را در هجده سالِ نخستِ زندگیِ او در اختیار دارند. این سهم نه‌فقط بسیار بزرگ‌تر است، بلکه بر بهره‌وریِ ۱۲ درصدِ باقی‌مانده‌ای که در مدرسه می‌گذرد نیز اثرِ چشمگیری دارد (Paik, 2001; Walberg, 1984). شواهدِ گسترده از کره و ایالاتِ متحده نشان می‌دهد کیفیتِ کارکردِ خانه می‌تواند یادگیری را تقویت کند. شش سالِ نخستِ زندگی و برنامهٔ درسیِ خانه، بی‌تردید از عواملِ نیرومند و تغییرپذیرِ پیشرفتِ تحصیلی‌اند (IEA, 1996; National Commission, 1983; Walberg, 1984).

این مقاله اهمیتِ عواملِ تغییرپذیرِ محیطِ خانه را بررسی می‌کند. برنامهٔ درسیِ خانه، مانندِ برنامهٔ درسیِ مدرسه، به کیفیت و کمیت وابسته است. والدین هم می‌توانند زمان را مدیریت کنند، با فرزندانشان گفت‌وگو کنند، بازخورد و راهنماییِ لازم را بدهند و محیطی حمایتی برایِ یادگیری فراهم آورند. مقاله با مقایسهٔ محیطِ خانه در کره و ایالاتِ متحده، اثرِ این عواملِ تغییرپذیر را بررسی می‌کند؛ منظور از آن‌ها شیوه‌هایی در خانه است که می‌توان به‌نحوِ سازنده تغییرشان داد، مانندِ زمانِ مطالعه، تکلیف، نگرش‌ها، مواجهه با فعالیت‌هایِ فرهنگی و بیشتر خواندن. فرمولِ ساده‌ای برایِ موفقیت وجود ندارد، اما محیطِ مناسبِ یادگیری و سرمایه‌گذاریِ زمان و تلاش بی‌تردید برایِ هر دانش‌آموزی سودمند است (Walberg, 1984).

چارچوبِ نظری: تعریفِ برنامهٔ درسیِ خانه

پژوهش‌هایِ بسیاری نشان داده‌اند که پیشرفت و یادگیری به چندین عامل وابسته‌اند؛ از جمله استعدادِ دانش‌آموز، آموزشِ کلاسی و محیطِ خانواده و مدرسه (Coleman, 1988; Ibe, 1994; Paik, 2001, 2004; Walberg, 1984). الگویِ نه‌عاملیِ بهره‌وریِ والبرگ چارچوبی برایِ فهمِ یادگیری و مقایسهٔ فرهنگ‌ها یا نظام‌هایِ آموزشی فراهم می‌کند (Walberg, 1984; Paik, 2001, 2004). این الگو شاملِ این عوامل است: ۱) توانایی، ۲) رشد، ۳) انگیزه، ۴) کمیتِ آموزش، ۵) کیفیتِ آموزش، ۶) فضایِ کلاس، ۷) گروهِ همسالان، ۸) محیطِ خانه و ۹) زمانِ بیرون از مدرسه، مانندِ تماشایِ تلویزیون.

این الگو برایِ فهمِ اثرِ خانواده چارچوبی کلی است. آموزگار فقط تا اندازه‌ای می‌تواند پنج عاملِ نخست ــ توانایی، انگیزه، رشد و کمیت و کیفیتِ آموزش ــ را تغییر دهد. عواملی مانندِ پایگاهِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، جنسیت، قومیت و هزینه‌هایِ مالیِ مدرسه نیز کمتر در دسترسِ تغییرِ مستقیم‌اند. چهار عاملِ محیطیِ پایانی ــ فضایِ کلاس، گروهِ همسالان، محیطِ خانه و زمانِ بیرون از مدرسه ــ مستقیماً بر دانش‌آموز اثر می‌گذارند. والدین و خودِ دانش‌آموز، به‌ویژه در محیطِ خانه، می‌توانند مستقیماً بر توانایی و انگیزه اثر بگذارند؛ والدین همچنین قادرند محیطِ خانه و زمانِ بیرون از مدرسه را تغییر دهند، برایِ نمونه با نظارت بر تماشایِ تلویزیون یا فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه (Walberg, 1984).

ردینگ برنامهٔ درسیِ خانه را «الگوهایِ زندگیِ خانوادگی که به تواناییِ کودک برایِ یادگیری در مدرسه کمک می‌کنند» تعریف می‌کند (Redding, 2003, p. 7). این برنامه را می‌توان در سه دسته دید: ۱) رابطهٔ والد و کودک، مانندِ گفت‌وگو دربارهٔ رویدادهایِ روزمره، صحبتِ خانوادگی دربارهٔ کتاب‌ها و برنامه‌هایِ تلویزیونی و رفتنِ خانواده به کتابخانه و موزه؛ ۲) روالِ زندگیِ خانواده، مانندِ زمانِ مطالعه در خانه و برنامهٔ روزانه‌ای شاملِ خوردن، خوابیدن، بازی، کار، مطالعه و خواندن؛ و ۳) انتظارها و نظارتِ خانواده، مانندِ اولویت‌دادن به تکالیفِ مدرسه، انتظارهایِ والدین و نظارت بر تلویزیون و مصرفِ زمان. در مجموع، برنامهٔ درسیِ خانه می‌تواند از منابعِ فیزیکی و پایگاه و ثباتِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ خانواده تا راهنماییِ والدین، نظم و تلاش، کلاس‌هایِ تکمیلی و دیگر زمان‌هایِ تحتِ نظارت را دربرگیرد (Mordkowitz & Ginsburg, 1986; Peng & Wright, 1994; Redding, 2003).

این مقاله بر عواملی از برنامهٔ درسیِ خانه تمرکز دارد که مستقیماً تغییرپذیرند. بر پایهٔ تعریفِ ردینگ و الگویِ نه‌عاملیِ والبرگ، مقصود از آن دو عاملِ پایانیِ الگویِ بهره‌وری است: محیطِ خانه و زمانِ بیرون از مدرسه، مانندِ تماشایِ تلویزیون. این عوامل ویژگی‌هایی چون ساختارِ خانواده، پیشینهٔ آموزشی و انتظارهایِ والدین، تجربه‌ها و منابعِ آموزشی، و زمانِ برنامه‌ریزی‌شده و دیگر کاربردهایِ زمان را شامل می‌شوند. برایِ سنجشِ دقیق‌ترِ برنامهٔ درسیِ خانه، شاخص‌هایِ محیطِ خانه و زمان در چارچوبِ این الگو تحلیل شدند.

پرسشِ پژوهش

مطالعات نشان داده‌اند دانش‌آموزانِ کره‌ای در آزمون‌هایِ بین‌المللیِ پیشرفت از دانش‌آموزانِ آمریکایی عملکردِ بهتری دارند (IEA, 1996; Paik, 2001). این مقاله یافته‌هایِ تطبیقی دربارهٔ عواملِ تغییرپذیری را برجسته می‌کند که یادگیری را در کره و ایالاتِ متحده افزایش می‌دهند. چون یادگیری ظاهراً به چندین عامل وابسته است، پژوهش با استفاده از الگویِ بهره‌وری، اثرِ دیگر عوامل را از نظرِ آماری کنترل می‌کند و این پرسش را می‌پرسد: «برنامهٔ درسیِ خانه چگونه پیشرفتِ تحصیلی را در کره و ایالاتِ متحده پیش‌بینی می‌کند؟»

روش

نمونه

نمونه‌هایِ تصادفیِ ملی، دانش‌آموزانِ پایهٔ هفتم و هشتمِ کره و ایالاتِ متحده را از سومین مطالعهٔ بین‌المللیِ ریاضی و علوم (TIMSS) در سالِ ۱۹۹۵ دربرمی‌گرفتند. نمونهٔ کره شاملِ ۵٬۸۴۶ دانش‌آموز از ۱۵۰ مدرسه و نمونهٔ آمریکا شاملِ ۱۰٬۹۷۵ دانش‌آموز از ۱۸۳ مدرسه بود. این دو پایه انتخاب شدند، چون عقب‌ماندنِ آمریکا از پایهٔ پنجم آغاز می‌شد و دانش‌آموزانِ دورهٔ متوسطه نیز احتمالاً تجربه‌هایِ خود را دقیق‌تر از کودکانِ کم‌سن‌تر گزارش می‌کردند.

ابزارِ پیمایش

TIMSS در سالِ ۱۹۹۵ پژوهشیِ گسترده با مشارکتِ بیش از ۴۱ وزارتِ آموزش اجرا کرد و بیش از ۵۰۰ هزار دانش‌آموزِ دوره‌هایِ ابتدایی، متوسطه و دبیرستان را پیمود (IEA, 1997a, 1997b; U.S. Department of Education, 1996). داده‌ها مقطعی بودند؛ یعنی در یک مقطعِ زمانی گردآوری شدند و مزیت‌هایِ داده‌هایِ طولی را نداشتند. بااین‌حال، مجموعه‌دادهٔ جامع و نمونهٔ بزرگِ کره و آمریکا امکانِ تعمیمِ یافته‌هایِ این مطالعه را فراهم می‌کرد.

ساختِ مقیاس‌هایِ پایا

برایِ ساختِ شاخص‌هایِ پایا، چندین تحلیلِ عاملی انجام شد. تحلیل‌ها با روشِ مؤلفه‌هایِ اصلی، چرخشِ واریماکس و مقدارِ ویژهٔ یک اجرا شدند. همبستگی‌ها و ضرایبِ پایاییِ آلفا برایِ سنجشِ سازگاریِ درونیِ مقیاس‌ها به‌کار رفتند. بیشترِ مقیاس‌هایِ پایا از چند گویهٔ همبسته تشکیل می‌شدند و ضریبِ آن‌ها بیش از ۰٫۶۰ بود. در کنارِ آن‌ها، بعضی گویه‌هایِ منفرد نیز به‌عنوانِ شاخص استفاده شدند؛ برایِ چنین گویه‌هایی محاسبهٔ پایایی و همبستگی کاربرد نداشت.

متغیرهایِ مستقل: شاخص‌هایِ برنامهٔ درسیِ خانه

محیطِ خانه هشت شاخص داشت که در چهار دسته قرار می‌گرفتند: ساختارِ خانواده (زندگی با مادر و زندگی با پدر)؛ ویژگی‌هایِ والدین (پیشینهٔ تحصیلیِ والدین و انتظارهایِ آنان)؛ تجربه‌ها و منابعِ آموزشی (مواجهه با فعالیت‌هایِ فرهنگی و ابزارهایِ آموزشیِ خانه)؛ و کتاب و خواندن (تعدادِ کتاب‌هایِ خانه و میزانِ خواندن). در جدولِ اصلی، ضرایبِ آلفا برایِ مقیاس‌ها در هر دو کشور از ۰٫۶۶ تا ۰٫۹۸ گزارش شده‌اند؛ برایِ شاخص‌هایِ تک‌گویه‌ای، پایاییِ آلفا محاسبه‌پذیر نبود.

عاملِ زمانِ بیرون از مدرسه نیز هشت شاخص داشت: زمانِ مطالعه که مطالعهٔ ریاضی و کلاس‌هایِ اضافیِ ریاضی را شامل می‌شد؛ تماشایِ تلویزیون که زمانِ کلی، برنامه‌هایِ آموزشی و برنامه‌هایِ تفریحی را دربرمی‌گرفت؛ و کاربردهایِ دیگرِ زمان، یعنی بازی، کار و ورزش. ضرایبِ آلفایِ مقیاس‌هایِ زمانی در هر دو کشور بینِ ۰٫۵۱ تا ۰٫۶۴ بود؛ برایِ بقیهٔ موارد که تک‌گویه‌ای بودند، این ضریب قابلِ محاسبه نبود.

جدولِ ۱. تحلیلِ گویه‌ها و آزمون‌هایِ تی

در جدول، M میانگین، SD انحرافِ معیار و α ضریبِ پایاییِ آلفا است. NA یعنی شاخص برایِ محاسبهٔ آلفا کاربرد نداشته است؛ خطِ تیره یعنی برایِ آن زیرگویه ضریبِ جداگانه‌ای درج نشده است. سطحِ معناداریِ همهٔ مقادیرِ ستاره‌دار در خودِ منبع چنین تعریف شده است: ‎*p < 0.01 و ‎p < 0.05.

جدولِ ۱ (ادامه). زمانِ تحتِ نظارت و دیگر فعالیت‌ها، بیرون از مدرسه

مقیاس‌هایِ کدگذاریِ جدول: برایِ گویه‌هایِ ۱، ۲ و ۶، «بله» برابرِ ۱ و «نه» برابرِ صفر است. برایِ پیشینهٔ تحصیلی (گویهٔ ۳)، طیف از «نمی‌دانم» = ۱، «ابتدایی» = ۲، «مقداری دبیرستان» = ۳، «دیپلمِ دبیرستان» = ۴، «مقداری آموزشِ فنی‌وحرفه‌ای» = ۵، «چند واحدِ کالجِ محلی یا دانشگاه» = ۶ تا «مدرکِ کارشناسی» = ۷ است. در گویهٔ ۴، «کاملاً موافقم» = ۴ و «کاملاً مخالفم» = ۱؛ برایِ گویه‌هایِ ۵ و ۸، «هر روز» = ۴، «هفته‌ای یک‌بار» = ۳، «ماهی یک‌بار» = ۲ و «به‌ندرت» = ۱. برایِ شمارِ کتاب‌ها (گویهٔ ۷)، ۰ تا ۱۰ کتاب = ۱، ۱۱ تا ۲۵ = ۲، ۲۶ تا ۱۰۰ = ۳، ۱۰۱ تا ۲۰۰ = ۴ و بیش از ۲۰۰ کتاب = ۵ است. در مقیاس‌هایِ زمانِ تحتِ نظارت، «بدونِ زمان» = ۱، «کمتر از یک ساعت» = ۲، «۱ تا ۲ ساعت» = ۳، «۳ تا ۴ ساعت» = ۴ و «بیش از ۴ ساعت» = ۵. گویه‌هایِ ۱، ۳، ۶ و ۸ دربارهٔ یک روزِ عادیِ مدرسه‌اند؛ گویه‌هایِ ۲ و ۷ دربارهٔ طولِ هفته‌اند.

متغیرِ وابسته و تحلیلِ آماری

متغیرِ وابسته، نمرهٔ پیشرفتِ ریاضی بود؛ زیرا دانش‌آموزانِ کره‌ای در این درس از دانش‌آموزانِ آمریکایی جلوتر بودند. میانگینِ نمرهٔ کره ۵۹۲ با انحرافِ معیارِ ۱۰۸ و میانگینِ آمریکا ۴۸۸ با انحرافِ معیارِ ۹۱ بود. نویسنده ریاضی را برایِ مقایسهٔ کشورها موضوعی نسبتاً مستقل از فرهنگ می‌داند و یادآور می‌شود که پژوهشِ تطبیقیِ اندکی دربارهٔ ریاضیِ این دو کشور وجود داشت.

برایِ تحلیل از آزمونِ تیِ نمونه‌هایِ مستقل و مدل‌هایِ رگرسیونِ چندگانه استفاده شد. معادلاتِ رگرسیون، شاخص‌هایِ عوامل را به‌عنوانِ متغیرهایِ مستقل، نمره‌هایِ ریاضی را به‌عنوانِ متغیرِ وابسته، یک متغیرِ دودوییِ کره برایِ کنترلِ مقایسهٔ کشورها و نیز جمله‌هایِ حاصل‌ضربِ متغیرها دربرمی‌گرفتند.

یافته‌ها

همبستگیِ شاخص‌هایِ برنامهٔ درسیِ خانه با پیشرفت

همبستگی‌هایِ مرتبهٔ صفر میانِ همهٔ شاخص‌ها و نمره‌هایِ پیشرفت محاسبه شد. یافته‌ها نشان دادند شاخص‌هایِ برنامهٔ درسیِ خانه ــ محیطِ خانه و زمانِ بیرون از مدرسه ــ در هر دو کشور با پیشرفت همبستگیِ زیادی دارند. از میانِ ده شاخصِ دارایِ بالاترین همبستگی، شش مورد در کره به برنامهٔ درسیِ خانه مربوط بودند: تعدادِ کتاب‌هایِ خانه (۰٫۳۳)، کلاس‌هایِ اضافیِ ریاضی (۰٫۲۷)، پیشینهٔ تحصیلیِ والدین (۰٫۲۵)، انتظارهایِ والدین (۰٫۲۴)، خواندن (۰٫۲۳) و ابزارهایِ آموزشیِ خانه (۰٫۲۰). در آمریکا نیز هفت شاخص از ده موردِ بالاتر به همین حوزه مربوط بودند: تعدادِ کتاب‌هایِ خانه (۰٫۳۱)، ابزارهایِ آموزشی (۰٫۲۵)، پیشینهٔ تحصیلیِ والدین (۰٫۲۳)، انتظارهایِ آنان (۰٫۱۶)، زندگی با پدر (۰٫۱۵) و خواندن (۰٫۱۵). مواجهه با فعالیت‌هایِ فرهنگی در آمریکا با پیشرفت همبستگیِ منفی داشت (۰٫۲۴-).

مقایسهٔ میانگین‌ها در دو کشور

بر اساسِ جدولِ ۱، مقادیرِ آزمونِ تی برایِ شاخص‌هایِ مقایسه‌شده در کره و آمریکا در سطحِ ۰٫۰۵ یا ۰٫۰۱ معنادار بودند. زندگی با مادر و زندگی با پدر در میانِ دانش‌آموزانِ کره‌ای بیشتر گزارش شد؛ تفاوت دربارهٔ زندگی با پدرِ زیستی برجسته‌تر بود. بیشترِ شاخص‌هایِ دیگر ــ پیشینهٔ تحصیلی و انتظارهایِ والدین، مواجههٔ فرهنگی، ابزارهایِ آموزشی، تعدادِ کتاب‌هایِ خانه و خواندن ــ در نمونهٔ آمریکایی مقادیرِ بالاتری داشتند. بااین‌حال، یکی از گویه‌هایِ دستهٔ انتظارهایِ والدین، یعنی تمایل به قرارگرفتنِ فرزند در کلاس‌هایِ دارایِ دانش‌آموزانِ پیشرفت‌کرده، در نمونهٔ کره‌ای بالاتر بود. در مجموع، دانش‌آموزانِ هر دو کشور به‌ندرت در فعالیت‌هایِ فرهنگی، مانندِ رفتن به موزه، شرکت می‌کردند.

مطالعهٔ ریاضی و شرکت در کلاس‌هایِ اضافیِ ریاضی در نمونهٔ کره‌ای به‌طورِ معناداری بیشتر بود. دانش‌آموزانِ هر دو کشور زمانِ زیادی تلویزیون تماشا می‌کردند، اما آمریکایی‌ها برنامه‌هایِ تفریحیِ بیشتری و برنامه‌هایِ آموزشیِ کمتری می‌دیدند. بازی، کار و ورزش نیز در میانِ دانش‌آموزانِ آمریکایی بیشتر گزارش شد.

تحلیل‌هایِ رگرسیون

جدولِ ۲. تحلیل‌هایِ رگرسیونِ چندگانه

در هر بخش، ‎r هم‌بستگی با پیشرفت، ‎B ضریبِ رگرسیونِ غیراستانداردشده، ‎β ضریبِ استانداردشده و ‎t آزمونِ رابطهٔ خطی را نشان می‌دهد. در بخشِ «تفاوتِ اثر»، ‎Diff تفاوتِ اثرِ تعاملیِ دو کشور است.

شاخص‌هایِ برنامهٔ درسیِ خانه: کره

شاخص‌هایِ برنامهٔ درسیِ خانه: ایالاتِ متحده

تفاوتِ اثرِ تعاملیِ دو کشور

ᶜ متغیر با یک یا چند متغیرِ دیگر هم‌خط است. ** ‎p < .01؛ * ‎p < .05.

جدولِ ۲ نشان می‌داد تقریباً همهٔ متغیرهایِ مربوط به آمریکا و کره در سطحِ ۰٫۰۵ یا ۰٫۰۱ معنادار بودند. تحلیل‌هایِ رگرسیونِ جداگانه رابطهٔ عواملِ برنامهٔ درسیِ خانه را با پیشرفتِ ریاضی نشان می‌دادند؛ ضرایبِ استانداردشده و غیراستانداردشده هر دو گزارش شده بودند. زندگی با مادر در هر دو کشور معنادار بود؛ زندگی با پدر برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای معنادار نبود، اما در آمریکا معنادار به نظر می‌رسید. پیشینهٔ تحصیلی و انتظارهایِ والدین در هر دو کشور اثرِ معنادار داشتند. مواجههٔ فرهنگی ــ یا نبودِ آن ــ با پیشرفت رابطهٔ منفی داشت؛ نویسنده از افزایشِ تجربه‌هایِ آموزشی مانندِ بازدید از موزه، اپرا، کنسرت و فیلم حمایت می‌کند. ابزارهایِ آموزشیِ خانه، تعدادِ کتاب‌ها ــ که از پیش‌بین‌هایِ نیرومند بود ــ و شاخصِ خواندن در هر دو کشور با پیشرفت رابطهٔ معنادار داشتند.

مطالعهٔ ریاضی در هر دو گروه معنادار بود. در آمریکا، شرکت در کلاس‌هایِ اضافیِ ریاضی رابطه‌ای منفی و معنادار نشان داد؛ نویسنده احتمال می‌دهد این کلاس‌ها بیشتر به تدریسِ خصوصی یا کلاسِ تابستانیِ جبرانی مربوط بوده باشند. در کره، کلاس‌هایِ اضافی اغلب برایِ پیشی‌گرفتن از برنامهٔ درسی برگزار می‌شدند و این تفاوت می‌تواند رابطهٔ مثبتِ آن‌ها را توضیح دهد. زمانِ تماشایِ تلویزیون در آمریکا ظاهراً رابطه‌ای منفی و در کره رابطه‌ای مثبت داشت؛ نویسنده احتمال می‌دهد دانش‌آموزانِ کره‌ای بیشتر برنامه‌هایِ آموزشی می‌دیدند. تماشایِ برنامه‌هایِ تفریحی و بازی با پیشرفتِ هر دو گروه رابطهٔ منفی داشت. کارکردن و ورزش در آمریکا اثرِ مثبت داشت، اما در کره چنین رابطه‌ای دیده نشد.

اثرهایِ تعاملی

مدلِ رگرسیونِ اثرهایِ تعاملی بررسی کرد کدام شاخص‌هایِ برنامهٔ درسیِ خانه برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای یا آمریکایی رابطهٔ قوی‌تری با پیشرفت دارند. در جدولِ ۲، برایِ زندگی با مادر، پیشینهٔ تحصیلیِ والدین و مواجههٔ فرهنگی اثرِ تعاملیِ معناداری گزارش نشد. در مقابل، زندگی با پدر و ابزارهایِ آموزشیِ خانه در آمریکا اثرِ بیشتری داشتند؛ انتظارهایِ والدین، تعدادِ کتاب‌هایِ خانه و خواندن در کره اثرِ بیشتری نشان دادند. در ادامه، تلویزیونِ تفریحی و بازی در هیچ‌یک از دو گروه اثرِ آشکاری نداشتند؛ کلاس‌هایِ اضافی و مطالعهٔ ریاضی در کره رابطهٔ قوی‌تری با پیشرفت داشتند. تلویزیونِ کلی و تلویزیونِ آموزشی نیز ظاهراً در کره رابطهٔ مثبت‌تری داشتند، درحالی‌که کار و ورزش در آمریکا با پیشرفت رابطهٔ مثبت‌تری نشان دادند.

بحث

الگویِ بهره‌وری نشان می‌دهد چندین عامل پیشرفت را پیش‌بینی می‌کنند؛ به‌ویژه محیطِ خانه و نحوهٔ گذراندنِ زمان. برنامهٔ درسیِ خانه با پیشرفت رابطه‌ای نیرومند داشت و برایِ هر دو گروه معنادار بود. یافته‌ها نشان می‌دهند این برنامه در کره و آمریکا اهمیت دارد و تغییرپذیر است. انتظارهایِ والدین، تجربه‌ها و منابعِ آموزشیِ خانه، کتاب و خواندن، و نظارت بر زمان و دیگر کاربردهایِ آن از جملهٔ این عوامل‌اند. در هر دو کشور، والدین انتظار داشتند فرزندانشان در مدرسه موفق باشند و این انتظارها با یادگیری ارتباط داشتند. تجربه‌ها و منابعِ آموزشی ــ مانندِ آشنایی با فعالیت‌هایِ فرهنگی و ابزارهایِ آموزشیِ خانه ــ نیز برایِ هر دو گروه سودمند بودند (IEA, 1996; Sorenson, 1994). تعدادِ کتاب‌ها و میزانِ خواندن با پیشرفتِ همهٔ دانش‌آموزان همبستگی داشتند. همچنین، صرفِ سنجیدهٔ زمان برایِ تکلیف و فعالیت‌هایِ سازندهٔ دیگر به هر دو گروه کمک می‌کرد.

ساختارِ خانواده و رابطه با والدین نیز می‌توانند برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای و آمریکایی تفاوت ایجاد کنند. به‌طورِ کلی، پیشرفتِ دانش‌آموزانی که با مادر یا پدرِ زیستیِ خود زندگی می‌کردند بیشتر بود. در هر دو گروه، ۹۲ تا ۹۴ درصد معمولاً با مادرِ زیستیِ خود زندگی می‌کردند؛ اما سهمِ دانش‌آموزانِ آمریکاییِ ساکن با پدرِ زیستی کمتر از ۷۰ درصد و در میانِ دانش‌آموزانِ کره‌ای حدودِ ۹۰ درصد بود. در آمریکا، دانش‌آموزانی که با مادر زندگی می‌کردند عملکردِ خوبی داشتند و عملکردِ دانش‌آموزانی که با پدرِ زیستی نیز زندگی می‌کردند از آن هم بهتر بود. در مقابل، در کره پیشرفتِ دانش‌آموزانی که با پدر زندگی می‌کردند به اندازهٔ دانش‌آموزانِ ساکن با مادر بالا نبود. نویسنده احتمال می‌دهد این تفاوت به مشارکتِ کمترِ معمولِ پدرانِ کره‌ای در امورِ خانه، از جمله آموزشِ فرزند، مربوط باشد؛ در این الگو مسئولیتِ پیگیریِ تحصیل اغلب بر دوشِ مادر قرار می‌گرفت؛ مادری که زمانِ فرزند را به‌دقت زیرِ نظر می‌گرفت و برایِ پیشرفتِ بیشتر او را در کلاس‌هایِ تکمیلی یا تدریسِ خصوصی ثبت‌نام می‌کرد (Ellinger & Carlson, 1990; Paik, 2004; Sorenson, 1994).

مطالعه همچنین نشان داد والدینِ آمریکایی تحصیلاتِ بیشتری داشتند، در مجموع انتظارهایِ بالاتری مطرح می‌کردند، ابزارهایِ آموزشی و کتاب‌هایِ بیشتری در اختیارِ فرزندان می‌گذاشتند و آنان را بیشتر به خواندن تشویق می‌کردند. فرزندانِ آنان اندکی بیشتر با فعالیت‌هایِ فرهنگی روبه‌رو می‌شدند، هرچند دانش‌آموزانِ هر دو کشور عموماً فرصتِ کمی برایِ چنین فعالیت‌هایی داشتند. به نظر می‌رسید والدینِ کره‌ای بیشتر نگرانِ نحوهٔ استفادهٔ فرزند از زمان بودند. همهٔ شاخص‌ها در پیشرفتِ کره‌ای‌ها نقش داشتند، اما عواملِ زمانی و ساختارِ خانواده اثرِ نیرومندتری نشان می‌دادند. والدینِ کره‌ای انتظارِ بیشتری داشتند که فرزندشان در کلاسِ پیشرفته قرار گیرد؛ انتظاری که آنان را به نظارت بر زمان و فعالیت‌هایِ پس از مدرسه، مانندِ تکلیف، کلاسِ تکمیلی و تماشایِ تلویزیون، سوق می‌داد.

مطالعهٔ بیشتر معمولاً برایِ هر دو گروه سودمند بود، اما دانش‌آموزانِ کره‌ای زمان و انرژیِ بیشتری صرفِ ریاضی و شرکت در کلاس‌هایِ اضافیِ ریاضی می‌کردند. زمانِ حضور در این کلاس‌ها از بالاترین همبستگی‌ها با پیشرفتِ دانش‌آموزانِ کره‌ای را نشان می‌داد. پژوهش‌ها گزارش کرده‌اند که دانش‌آموزانِ آسیایی بیش از هر گروهِ دیگری بیرون از مدرسه درس می‌خواندند (Peng & Wright, 1994)؛ شرکت در «هاگوون» ــ کلاس‌هایِ اضافی برایِ پیشرفتِ بیشتر ــ در کره معمول بود. در آمریکا، کلاسِ اضافی اغلب به مدرسهٔ تابستانی یا تدریسِ خصوصی برایِ جبرانِ عملکردِ ضعیف در یک درس اشاره داشت؛ اما برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای رفتن به کلاس پس از پایانِ مدرسه برایِ آمادگیِ آزمون‌هایِ ملی رایج بود.

پژوهش‌ها نشان داده‌اند تکلیفِ خانه پیامدهایِ شناختی، رفتاری و عاطفیِ مثبتی برایِ یادگیری دارد. والبرگ گزارش کرده است که تکلیف سه‌برابرِ پایگاهِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ خانواده از واریانسِ یادگیری را توضیح می‌دهد (Walberg, 1984). یافته‌هایِ این مطالعه نشان می‌داد دانش‌آموزانِ کره‌ای زمانِ بیشتری برایِ تکلیف می‌گذاشتند. سرویسِ آزمونِ آموزشی نیز در سالِ ۱۹۹۲ دریافت که کره و اتحادِ جماهیرِ شورویِ سابق، با میانگینِ بیش از چهار ساعت تکلیفِ ریاضی در هفته، از دیگر کشورها پیش بودند. اشنایدر و لی هم گزارش کردند که دانش‌آموزانِ شرقِ آسیا در مقایسه با همتایانِ غربیِ خود زمانِ زیادی به تکلیف اختصاص می‌دهند (Schneider & Lee, 1990).

تماشایِ تلویزیون نیز برایِ بسیاری از دانش‌آموزان فعالیتی زمان‌بر است. پژوهش‌ها نشان داده‌اند والدینِ کره‌ای نه‌فقط زمانِ پس از مدرسه، بلکه کمیت و کیفیتِ برنامه‌هایِ تلویزیونیِ فرزندانشان را کنترل می‌کنند (IEA, 1996; Mordkowitz & Ginsburg, 1986). در پژوهش‌هایِ تطبیقی، دانش‌آموزِ دبیرستانیِ آمریکایی به‌طورِ متوسط هفته‌ای ۳۰ ساعت تلویزیون تماشا می‌کرد (Walberg, Bole, & Waxman, 1980). بااینکه در آمریکا تماشایِ تلویزیون بیشتر بود، یافته‌هایِ این مطالعه نشان می‌داد دانش‌آموزانِ هر دو کشور زمانِ زیادی را صرفِ تلویزیون می‌کردند: آمریکایی‌ها بیشتر برنامه‌هایِ تفریحی می‌دیدند و کره‌ای‌ها بیشتر برنامه‌هایِ آموزشی. تماشایِ محتوایِ آموزشیِ بیشتر ظاهراً برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای سودمند بود. برخی آموزگارانِ کره‌ای برنامه‌هایِ آموزشی را نیز به‌عنوانِ بخشی از تکلیف تعیین می‌کردند. برایِ نمونه، تامسون گزارش کرد حدودِ ۴۴ درصدِ دانش‌آموزانِ متوسطهٔ اولِ کره روزانه سه تا چهار ساعت تلویزیون می‌دیدند که دو ساعتِ آن آموزشی و اغلب به‌عنوانِ تکلیف تعیین شده بود (Thomson, 1989).

در تفسیرِ تماشایِ تلویزیون در کره باید توجه داشت که پخشِ تلویزیونیِ آن کشور تحتِ کنترلِ ملی بود و مانندِ آمریکا در همهٔ ساعاتِ شبانه‌روز در دسترس نبود. چون پخش کنترل می‌شد، برنامه‌هایِ بیشتری برایِ دانش‌آموزانِ کره‌ای در آخرِ هفته پخش می‌شد. تلویزیون نوعی سرگرمی و آسودن بود، چون آنان به‌ندرت در فعالیت‌هایِ اجتماعیِ دیگر وقت می‌گذراندند (Williams, 1985). پژوهش‌ها همچنین نشان داده‌اند خانواده‌ها در آسیا بیشتر با هم تلویزیون تماشا می‌کنند؛ درنتیجه والدین می‌توانند بر محتوایِ تماشا نظارت داشته باشند (Shanahan & Morgan, 1992).

دربارهٔ دیگر کاربردهایِ زمان، بازی با دوستان ظاهراً برایِ پیشرفتِ هیچ‌یک از دو گروه اثرِ مثبتی نداشت. نویسنده می‌گوید دانش‌آموزانِ کره‌ای فرصتِ کمی برایِ بازی با دوستان داشتند و به‌دلیلِ مشغلهٔ کلاس‌هایِ اضافی و تکلیف، کارکردن یا ورزش‌کردن نیز برایشان محدود بود. دانش‌آموزانِ آمریکایی بیشتر از همتایانِ کره‌ای در ورزش و کار مشارکت داشتند. کارِ درآمدزا و ورزش ظاهراً بر یادگیریِ آمریکایی‌ها اثرِ مثبت داشتند؛ شاید از آن‌رو که هر دو مهارت و مسئولیت‌پذیری ایجاد می‌کنند. کارِ پاره‌وقت در طولِ هفته می‌تواند برایِ دانش‌آموزِ جوان انضباط و حسِ مسئولیت به‌همراه بیاورد. ورزش نیز اغلب به همکاریِ تیمی و مقرراتِ آموزشی پیوند دارد و ممکن است فشارِ بیشتری برایِ موفقیتِ تحصیلی ایجاد کند.

نتیجه‌گیری

برنامهٔ درسیِ خانه با پیشرفت رابطه‌ای نیرومند دارد و ظاهراً بر هر دو گروه اثرِ معناداری می‌گذارد. عواملِ تغییرپذیرِ این مطالعه نشان می‌دهند تغییرهایِ سازنده در محیطِ خانه و نحوهٔ گذراندنِ زمان می‌توانند تفاوت ایجاد کنند. ایجادِ رابطهٔ والد و کودک، داشتنِ روالِ منظمِ خانوادگی و روشن‌بودنِ انتظارها و نظارتِ خانواده برایِ فراهم‌کردنِ محیطِ حمایتیِ یادگیری اهمیت دارند. برایِ نمونه، بازدیدِ خانوادگی از کتابخانه و موزه، گفت‌وگو دربارهٔ کتاب و برنامهٔ تلویزیونی، زمانِ مطالعه در خانه، برنامهٔ روزانه، انتظارهایِ والدین و نظارت بر تلویزیون و دیگر کاربردهایِ زمان می‌توانند برایِ کودکان سودمند باشند.

پژوهش‌هایِ فراوانی نشان می‌دهند یادگیری به مجموعه‌ای از عواملِ فردی، خانوادگی و مدرسه‌ای وابسته است. این مطالعه اهمیتِ شیوه‌هایِ تغییرپذیرِ مرتبط با خانواده و خانه را نشان داد. یکی از یافته‌هایِ کلیدی، نحوهٔ استفاده از زمان بود؛ برایِ مثال، نظارت بر تکلیف و تماشایِ تلویزیون. پژوهش‌ها طیِ چند دهه گزارش کرده‌اند که تماشایِ تلویزیون با پیشرفتِ پایین همبستگیِ منفی دارد؛ زیرا ممکن است زمانِ فعالیت‌هایِ مهمی مانندِ تکلیف، خواندن، وقت‌گذرانیِ خانوادگی و دیگر زمان‌هایِ باکیفیت را بگیرد. فعالیت‌هایِ سازنده‌تری مانندِ انجامِ تکلیف، روزِ آموزشیِ دانش‌آموز را طولانی‌تر می‌کنند. پژوهش‌ها رابطهٔ تکلیف با یادگیری را نشان می‌دهند و اثرِ آن را از پایگاهِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ خانواده چشمگیرتر می‌دانند (Walberg, 1984).

مطالعه نشان می‌دهد دانش‌آموزانِ کره‌ای در کلاس‌هایِ اضافی شرکت می‌کنند و ساعت‌ها به تکلیف می‌پردازند. چرا دانش‌آموزانِ کره‌ای این‌قدر درس می‌خوانند؟ یافته‌ها نشان می‌دهند شیوه‌هایِ خانه اهمیت دارند، اما برایِ فهمِ این تلاش باید فرهنگِ کره، سازمان‌دهیِ ملی و نظامِ آموزشیِ آن را نیز شناخت. قبولی در آزمون‌هایِ ملی و خشنودکردنِ والدین هم با انگیزهٔ پشتِ این تلاش پیوند دارد. دانش‌آموزان برایِ آزمون‌هایِ ملی‌ای آماده می‌شوند که انتخاب‌هایِ زندگی را شکل می‌دهند؛ بنابراین به تلاشِ زیاد، کاهشِ فعالیت‌هایِ فوق‌برنامه و شرکت در کلاس‌هایِ اضافی برایِ پیشرفتِ بیشتر تشویق می‌شوند. پذیرش در دانشگاه‌هایِ معتبر نیز انگیزه‌ای است که عادت‌هایِ تحصیلیِ روزانه را از سال‌هایِ نخست تقویت می‌کند (Paik, 2001; Woessman, 2000). برایِ روشن‌شدنِ عواملِ انگیزشیِ عملکردِ مدرسه‌ای و اثرِ آن‌ها بر خانه و مدرسه، پژوهشِ بیشتری لازم است.

هرچند ساختارِ خانواده به‌آسانی تغییرپذیر نیست، مطالعه اهمیتِ رابطهٔ والد و کودک را برجسته می‌کند. تغییرهایِ جمعیت‌شناختیِ خانواده در آمریکا دلیلِ دیگری برایِ فهمِ برنامهٔ درسیِ خانه فراهم می‌آورند. از سالِ ۱۸۶۰ تا ۱۹۶۰ نرخِ طلاق در آمریکا به‌طورِ چشمگیری افزایش یافت (Cherlin, 1983) و آمارهایِ زمانِ نگارشِ مقاله نشان می‌دادند با نرخ‌هایِ آن دوره بیش از یک‌سومِ کودکانِ آمریکایی جداییِ والدین را تجربه خواهند کرد. مرکزِ ملیِ آمارِ سلامت نیز رابطه‌ای میانِ ساختارِ خانواده و بهزیستیِ عاطفیِ کودکان گزارش کرده بود (National Center for Health Statistics, 1991). در آن گزارش، کودکانِ خانواده‌هایِ دووالدی کمترین نمرهٔ مشکلاتِ رفتاری را داشتند و کمترین احتمالِ مراجعه به مشاور برایشان گزارش شده بود. در مقایسه، برایِ کودکانِ خانواده‌هایِ تک‌والدی یا مادرانی که هرگز ازدواج نکرده بودند، مشکلاتِ مدرسه‌ای، نشست‌هایِ والدـ‌آموزگار و تعلیق از مدرسه دوبرابر گزارش شده بود. نویسنده می‌گوید این نرخ‌ها در کره پایین بود، زیرا بیشترِ دانش‌آموزانِ نمونه در خانواده‌هایِ هسته‌ایِ دووالدی زندگی می‌کردند؛ او ارزش‌هایِ فرهنگی و دینیِ سنتیِ کره را نیز یکی از توضیح‌هایِ احتمالیِ این یافته می‌داند. بااین‌حال، روندهایِ جمعیت‌شناختیِ خانواده در کره نیز در حالِ تغییر بود. یافته‌هایِ تطبیقی، در کنارِ عواملِ دیگر، رابطهٔ یادگیری با ساختارِ خانواده را نشان می‌دهند و نیاز به پژوهشِ بیشتر دربارهٔ پویاییِ خانواده و رابطهٔ آن با بهزیستی و یادگیریِ کودکان را برجسته می‌کنند.

در جمع‌بندی، آموزش از خانه آغاز می‌شود و شش سالِ نخست برایِ ساختنِ پایه‌ای محکم اهمیت دارد. مداخلهٔ زودهنگام در خانه و سال‌هایِ نخستِ مدرسه ضروری است. در بسیاری از خانه‌ها محیطِ حمایتیِ یادگیری به‌اندازهٔ کافی فراهم نیست؛ در این شرایط همکاریِ والدین و آموزگاران اهمیتِ بیشتری پیدا می‌کند. افزون بر تغییرِ سازندهٔ عواملِ برنامهٔ درسیِ خانه، پیشنهادهایِ عملیِ دیگر عبارت‌اند از ایجادِ مشارکتِ خانواده و مدرسه برایِ پشتیبانی از یادگیری در خانه و مدرسه، و فراهم‌کردنِ برنامه‌هایِ سازندهٔ پس از مدرسه یا آخرِ هفته برایِ دانش‌آموزان.

یادداشت‌هایِ پژوهش

۱. الگویِ بهره‌وریِ والبرگ بر پایهٔ حدودِ سه‌هزار مطالعه شکل گرفته و در مقایسه با برخی الگوهایِ دیگر جامع توصیف شده است.

۲. در کاربردِ این الگو برایِ فهمِ اثرِ خانواده، نه عامل در مجموع ۳۵ شاخص داشتند. مقاله بر برنامهٔ درسیِ خانه تمرکز می‌کند که محیطِ خانه با هشت شاخص و زمانِ بیرون از مدرسه با هشت شاخص را دربرمی‌گیرد.

۳. وزن‌هایِ خانهٔ TIMSS نیز در تحلیل وارد شدند.

۴. با وجودِ سازگاریِ مقیاس‌ها بر اساسِ ضرایبِ پایایی، برخی نتیجه‌ها باید با احتیاط تفسیر شوند؛ بعضی گویه‌ها هم‌خطی داشتند یا ممکن بود سنجه‌هایِ ضعیفی باشند. به‌دلیلِ هم‌خطی، بعضی گویه‌ها در معادله‌هایِ رگرسیونِ تازه آزموده شدند.

۵. نگرش به ریاضی (۰٫۳۴)، انتظارِ تحصیلیِ خودِ دانش‌آموز (۰٫۲۶)، آرزویِ ورود به دانشگاه (۰٫۲۵) و اندازهٔ کلاس (۰٫۱۸) نیز با پیشرفتِ دانش‌آموزانِ کره‌ای همبستگیِ زیادی داشتند. بیشترِ این موارد جزوِ عاملِ انگیزه‌اند که برنامهٔ درسیِ خانه مستقیماً بر آن اثر می‌گذارد.

۶. نگرش به ریاضی (۰٫۱۹)، آرزویِ ورود به دانشگاه (۰٫۱۵) و غیبت (۰٫۱۵-) نیز با پیشرفتِ دانش‌آموزانِ آمریکایی همبستگیِ زیادی داشتند. دو مورد از این‌ها جزوِ عاملِ انگیزه‌اند که برنامهٔ درسیِ خانه مستقیماً بر آن اثر می‌گذارد.

۷. مدلِ کلی، پیشرفت را در کره با ضریبِ تعیینِ ۰٫۳۶ و در ایالاتِ متحده با ضریبِ تعیینِ ۰٫۳۰ پیش‌بینی می‌کرد؛ هر دو در سطحِ ۰٫۰۱ معنادار بودند.

۸. در مدلِ رگرسیونِ اثرهایِ تعاملی نیز چندین عامل پیشرفت را پیش‌بینی می‌کردند؛ ضریبِ تعیینِ تعدیل‌شده ۰٫۴۷ بود.