فصل ۱۴: مشارکتِ مراقبان در مدارسِ ابتداییِ مذهبیِ شهری

نویسنده: مارتین اسکنلن؛ استادیارِ گروهِ سیاست‌گذاری و رهبریِ آموزشی، دانشکدهٔ آموزشِ دانشگاهِ مارکت

چکیده

این مقاله بررسی می‌کند رهبرانِ مدرسه در یک مدرسهٔ مذهبی که به دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده خدمت می‌کند، چگونه با فراهم‌کردنِ فضا برایِ مشارکتِ مراقبان، اجتماعِ مدرسه را بهبود می‌دهند. مطالعه نشان می‌دهد روایت‌هایِ بدیلِ «مراقبتِ انتقادی» چگونه می‌توانند به رهبریِ عدالت‌محور در مدرسه کمک کنند. یافته‌هایِ مطالعهٔ موردیِ یک مدرسهٔ ابتداییِ کاتولیک در شهر ــ که برایِ جلبِ مشارکتِ مراقبان راهبردهایِ نوآورانه و مؤثری به‌کار می‌برد ــ نشان می‌دهند رهبرانِ آموزشی با ایجادِ رابطه و کاهشِ نظام‌مندِ موانعِ مشارکت، فضاهایی برایِ درگیرشدنِ مراقبان در اجتماعِ مدرسه می‌سازند. بررسیِ نتایج از منظرِ نظریهٔ مراقبتِ انتقادی روشن می‌کند که این فضاها چگونه شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی را به رسمیت می‌شناسند و با ائتلاف‌هایی با ساختارهایِ حمایتیِ نامتعارف تقویت می‌شوند. این پژوهش با ارائهٔ تحلیلی چندلایه از یک مطالعهٔ موردی در چارچوبِ مفهومیِ مراقبتِ انتقادی، به درکِ در حالِ تحولِ ما از مشارکتِ مراقبان کمک می‌کند.

مقدمه

یکی از اصولِ محوریِ آموزشِ عدالت‌محور، رابطه‌هایِ دوسویه با اجتماع است (Carlisle, Jackson, & George, 2006). مقصودِ این نویسندگان از چنین رابطه‌ای آن است که مدرسه برایِ تحققِ رسالتِ خود، خانواده‌ها، نهادهایِ محلی و سازمان‌هایِ اجتماع را درگیر کند (ص. ۵۹). این مقاله رابطه‌هایِ دوسویه با اجتماع را با بررسیِ نقشِ رهبرانِ مدرسه در تسهیلِ مشارکتِ مراقبان در مدرسه‌هایی مطالعه می‌کند که به دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده، به‌ویژه دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست و دانش‌آموزانِ خانواده‌هایِ کم‌درآمد، خدمت می‌کنند. این مطالعه با تحلیلِ داده‌هایِ یک مدرسهٔ ابتداییِ کاتولیکِ شهری که راهبردهایِ نوآورانه و مؤثری برایِ مشارکتِ مراقبان به‌کار می‌برد، بررسی می‌کند روایت‌هایِ بدیلِ مراقبتِ انتقادی چگونه می‌توانند رهنمودی برایِ رهبریِ عدالت‌محور باشند.

اهمیتِ مسئله

پژوهشگرانِ آموزش از دیرباز به مشارکتِ مراقبان علاقه‌مند بوده‌اند (Coleman, 1991; Epstein, 1990, 1997; Hanafin & Lynch, 2002; Henderson & Mapp, 2002; Mandara, 2006; Rodgers & Rose, 2001; Stolz et al., 2004; Ysseldyke & Algozzine, 2006). مناطقِ آموزشی و نهادهایِ ایالتی نیز به‌تدریج سازوکارهایی ایجاد کرده‌اند تا مدرسه‌ها را به جلبِ فعالانهٔ مشارکتِ مراقبان پاسخ‌گو کنند، اثربخشیِ راهبردهایشان را بسنجند و بر پایهٔ این ارزیابی‌ها کارِ خود را پیوسته بهبود دهند (Christie, 2005). راجرز و رز گزارش می‌کنند که اگرچه حمایت و نظارتِ بیشترِ والدین به‌ویژه در خانواده‌هایِ غیرهسته‌ای اهمیت دارد، صرف‌نظر از ساختارِ خانواده، حمایت و نظارتِ بیشترِ والدین پیش‌بینی‌کنندهٔ موفقیتِ تحصیلی است (Rodgers & Rose, 2001, p. 58). شواهدِ فراوانی نیز مشارکتِ قویِ مراقبان را با مدرسه‌هایِ اثربخش مرتبط می‌دانند (Charles A. Dana Center, 1999; Fan & Chen, 2001; Henderson & Mapp, 2002; Osterman, 2000).

انتظارهایِ مراقبان در این میان اهمیت دارند. هوگه، اسمیت و کریست نشان داده‌اند که انتظارهایِ بالایِ مراقبان از پیشرفتِ فرزندانشان، در مقایسه با علاقه‌مندی به نمره‌ها یا درس‌ها، حضور در رویدادهایِ مدرسه یا گفت‌وگویِ آزاد با فرزندان، اثرِ بیشتری دارد (Hoge, Smit, & Crist, 1997, p. 34). این یافته نشان می‌دهد مدرسه‌ها زمانی به پیشرفتِ دانش‌آموز کمک می‌کنند که مراقبان را حولِ انتظارهایِ مشخص از موفقیتِ دانش‌آموز درگیر کنند. مدرسه‌هایی که مراقبان ــ از جمله والدین و سرپرستان ــ را به‌خوبی مشارکت می‌دهند، احتمالِ بیشتری دارد که محیط‌هایِ آموزشیِ موفقی برایِ دانش‌آموزان باشند (Berger, 2000; Dwyer & Hecht, 1992; Eccles & Harold, 1996; Jeynes, 2005a,b).

مدرسه‌هایی که با خانواده‌هایِ متنوع همکاری می‌کنند، فرهنگ‌هایی مشارکتی دارند که به تفاوت‌ها احترام می‌گذارند (Henderson & Mapp, 2002). اپستین که دربارهٔ مشارکتِ خانواده‌ها و اجتماع در مدرسه بسیار نوشته است، گونه‌هایِ مختلفی از این مشارکت را برمی‌شمارد (Epstein, 1986, 1990, 1993, 1997; Epstein & Salinas, 2004). مدرسه می‌تواند در فرزندپروری و پشتیبانی از پیشرفتِ تحصیلیِ کودک به خانواده کمک کند؛ همچنین مسئول است دربارهٔ فرایندها و دستاوردهایِ آموزشی با خانواده‌ها ارتباط برقرار کند. مدرسه با فراهم‌کردنِ امکانِ داوطلب‌شدن و مشارکت در تصمیم‌گیری، مشارکتِ خانواده را تسهیل می‌کند و می‌تواند خانواده‌ها را به خدماتِ اجتماعی، منابعِ آموزشی و فرصت‌هایِ غنی‌سازی در اجتماع پیوند دهد.

بااین‌حال، همهٔ شکل‌هایِ مشارکتِ مراقبان یکسان نیستند. پرز کارئون، دریک و کالابریس بارتون مشارکت را نه رخدادی ثابت، بلکه کنشی پویا و پیوسته در حالِ تغییر می‌دانند که با بافتِ وقوع، منابعی که والدین و مدرسه به میدان می‌آورند و نیازهایِ خاصِ دانش‌آموزان تغییر می‌کند (Perez Carreon, Drake, & Calabrese Barton, 2005, p. 465). جینز نیز می‌یابد برخی جنبه‌هایِ ظریف‌ترِ حمایت و مشارکتِ والدین ــ مانندِ ارتباط و ساختارِ خانواده ــ ممکن است بیش از بعضی شکل‌هایِ آشکار و متعارفِ مشارکت که معمولاً مهم شمرده می‌شوند بر پیامدهایِ آموزشیِ کودکان اثر بگذارند (Jeynes, 2005b, p. 114). تشخیصِ مشارکتِ معنادارِ مراقبان مستلزمِ اندیشیدنِ انتقادی دربارهٔ امتیاز و به‌حاشیه‌راندن است (Lareau & Shumar, 1996). قدرت، اختیار و کنترل، شکلِ مشارکتِ مراقبان در آموزشِ فرزندشان را تعیین می‌کنند (Abrams & Gibbs, 2002; Fine, 1993) و این مناسبات می‌توانند بر مراقبانی که به‌سببِ فقر یا نژاد به‌حاشیه رانده شده‌اند اثرِ منفی بگذارند (Hanafin & Lynch, 2002; Lareau & Horvat, 1999). بنابراین، برایِ مشارکتِ مؤثرِ مراقبان در آموزشِ کودکان، مدرسه باید از راه‌هایِ ارتباطیِ متنوع استفاده کند، مشارکت را گسترده تعریف کند و از رویکردهایی که خانواده را دارایِ کمبود یا ناتوانیِ ذاتی فرض می‌کنند دوری کند (Gutman & McLoyd, 2000; Lopez, 2001; Lopez, Scribner, & Mahitivanichcha, 2001; Valencia, 1997).

مشارکتِ مراقبان در مدرسه را می‌توان از این نظر نقد کرد که همیشه اصیل نیست. اندرسون استدلال می‌کند گفتمانِ مشارکت گاهی ابزارِ روابطِ عمومی یا سازوکاری برایِ مهارِ مخالفت می‌شود و ممکن است به جایگاهی برایِ هم‌دستیِ گروه‌هایِ مسلط بدل شود (Anderson, 1998, p. 574). از نظرِ او، مشارکتِ «اصیل» باید هم ملاحظاتِ خردسیاسیِ شرایطِ محلی ــ از جمله اینکه چه کسی و در چه حوزه‌ای مشارکت می‌کند ــ و هم ملاحظاتِ کلان‌سیاسیِ هماهنگیِ هدف‌ها و شیوه‌هایِ مشارکت را در نظر بگیرد. اندرسون هشدار می‌دهد که سیاست و قدرت در فرهنگِ مدرسه ریشه دارند و همین امر اجرایِ موفقِ سازوکارهایِ مشارکتی را پیچیده‌تر از آن می‌کند که پژوهش‌هایِ موجود نشان می‌دهند (Anderson, 1998, p. 592).

در مجموع، پژوهش‌ها مشارکت‌دادنِ مراقبان را نقشی مهم و پیچیده برایِ مدرسه می‌دانند. این مقاله دو تفاوت با پژوهش‌هایِ پیشین دارد: نخست، مشارکتِ مراقبان را در چارچوبِ مفهومیِ تازهٔ نظریهٔ مراقبتِ انتقادی بررسی می‌کند که در ادامه شرح داده می‌شود؛ دوم، از این چارچوب برایِ تحلیلِ اجتماعِ مدرسه‌ای استفاده می‌کند که در پژوهش‌هایِ موجود کمتر دیده شده است: مدرسه‌ای خصوصی که به دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده خدمت می‌کند. مشارکتِ مراقبان در چنین مدرسه‌هایی اهمیتِ ویژه دارد. خصوصی‌بودنِ مدرسه آن را به جلبِ حمایتِ مراقبان برایِ حفظِ ثبت‌نام و ادامهٔ فعالیت وامی‌دارد؛ و خدمت به دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده، مدرسه را ملزم می‌کند منابعِ حمایتی را فراتر از مراقبان گسترش دهد تا وابستگی به شهریه کاهش یابد و منابعِ بیشتری فراهم شود.

پرسشِ راهنمایِ این پژوهش چنین است: رهبرانِ آموزشی چگونه در مدرسه‌ای مذهبی که عمدتاً به دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده خدمت می‌کند، فضاهایی برایِ مشارکتِ مراقبان ایجاد می‌کنند؟ هرچند محیطِ مطالعه مدرسه‌ای مذهبی است، پیامدهایِ پژوهش برایِ آموزگارانِ مدرسه‌هایِ دولتی و خصوصی که می‌خواهند با مشارکتِ اصیل‌ترِ مراقبان اجتماعِ مدرسه را بهبود دهند نیز کاربرد دارد. واحدِ تحلیل ــ رهبرانِ آموزشی در مدرسه‌ای خصوصی که عمدتاً به دانش‌آموزانی خدمت می‌کند که به‌سببِ نژادپرستی و فقر به‌حاشیه رانده شده‌اند ــ برایِ بررسیِ این پرسش مناسب است. این مدرسه با الگویِ رایجِ مدرسه‌هایِ خصوصی که عمدتاً به خانواده‌هایِ طبقهٔ متوسط یا مرفه و شهریه‌پرداز خدمت می‌کنند تفاوت دارد (Alt & Peter, 2002): دانش‌آموزانش از پایگاهِ اقتصادی‌ـ‌اجتماعیِ پایین‌اند و مدرسه به منابعِ مالیِ متنوعی اتکا دارد. چارچوبِ پژوهش نژاد، نژادپرستی و امتیازِ سفیدپوستی را عواملِ محوری می‌داند. شرکت‌کنندگانِ پژوهش عمدتاً زنانِ سفیدپوستِ طبقهٔ متوسط بودند، حال‌آنکه دانش‌آموزان و خانواده‌هایِ مدرسه رنگین‌پوست و از نظرِ اقتصادی کم‌برخوردار بودند. بررسیِ اینکه آموزگارانِ سفیدپوست چگونه برایِ مدرسه‌هایِ خصوصیِ خدمت‌رسان به اجتماع‌هایِ رنگین‌پوست و کم‌درآمد حمایت جلب می‌کنند، می‌تواند نشان دهد رهبرانِ همهٔ مدرسه‌ها چگونه مشارکتِ مراقبان و اجتماع را در میانِ مرزهایِ نژادی و طبقاتی تسهیل کنند.

چارچوبِ مفهومی

نویسنده برایِ بررسیِ چگونگیِ ایجادِ فضاهایِ مشارکتِ مراقبان به‌دستِ رهبرانِ مدرسه در مدرسه‌هایِ خصوصیِ خدمت‌رسان به گروه‌هایِ به‌حاشیه‌رانده‌شده، از چارچوبِ نظریهٔ مراقبتِ انتقادی استفاده می‌کند. این نظریه از نظریهٔ مراقبت پدید آمده است؛ نظریه‌ای که بر نقشِ مدرسه و رهبرانِ آن در پرورشِ اجتماع‌هایِ حمایتگر و مشارکتی تأکید می‌کند (Beck, 1994; Noddings, 2005b). بر پایهٔ نظریهٔ مراقبت، آموزگاران باید با دانش‌آموزان رابطه‌هایی مبتنی بر اعتماد و احترام بسازند؛ چنین رابطه‌هایی به آموزگار کمک می‌کنند تجربهٔ دانش‌آموز را همدلانه‌تر درک کند. بُعدِ دیگری از این نظریه بر همکاری تأکید دارد. بائر و براون در مطالعه‌ای دربارهٔ دبیرستانِ کاتولیکِ فراگیر، همکاری را «سبکی از تعاملِ مستقیم میانِ دست‌کم دو طرفِ برابر می‌دانند که در تصمیم‌گیری سهیم‌اند و برایِ هدفی مشترک کار می‌کنند»؛ به گفتهٔ آنان، همکاری می‌تواند به حمایت، هم‌رسانی و شکل‌گیریِ رابطه میانِ آموزگاران، والدین و دانش‌آموزان بینجامد (Bauer & Brown, 2001, p. 16). نادینگز نیز یادآوری می‌کند که اخلاقِ مراقبت رو به آینده دارد و کارش از جایی آغاز می‌شود که اخلاقِ عدالت اغلب به پایان می‌رسد (Noddings, 2005a, p. 147).

نظریهٔ مراقبت زمانی انتقادی می‌شود که شمول و به‌حاشیه‌راندن را در مرکزِ بررسی قرار دهد. رولون‌دو و والنزوئلا در مطالعهٔ تجربهٔ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ لاتین‌تبار، نظریهٔ مراقبت را با نظریه‌هایِ انتقادی پیوند می‌دهند تا بافت‌هایِ اجتماعی‌ـ‌فرهنگی و نژادی‌شده را بهتر تحلیل کنند (Rolon-Dow, 2005; Valenzuela, 1999). تحلیلِ انتقادیِ والنزوئلا از ناتوانیِ مدرسه‌ها در مشارکتِ مؤثرِ دانش‌آموزان در میانِ شکاف‌هایِ نژادی و قومی، زبانی و طبقاتی نشان می‌دهد نظریهٔ مراقبت باید تحلیلِ قدرت، امتیاز و به‌حاشیه‌راندن را نیز دربرگیرد. رولون‌دو یکی از اصل‌هایِ اساسیِ عملِ مراقبتِ انتقادی را این‌گونه بیان می‌کند: برایِ مراقبت از دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست در آمریکا، باید نقشِ نژاد و قومیت را در شکل‌دادن به شرایطِ اجتماعی‌ـ‌فرهنگی و سیاسیِ اجتماع‌هایِ آنان فهمید (Rolon-Dow, 2005, p. 104). او دریافت که آموزگاران گاه هنگامِ تکیه بر تجربه‌هایِ خود و تجربهٔ تاریخیِ گروه‌هایِ مهاجرِ سفیدپوست، روایت‌هایی از مراقبتِ نژادی‌شده و مبتنی بر فرضِ کمبود را بیان می‌کردند (Rolon-Dow, 2005, p. 104).

بوئوف‌لافونتان با پروراندنِ مفهومِ «وومن‌گرایی» به صورت‌بندیِ نظریهٔ مراقبتِ انتقادی کمک می‌کند (Beauboeuf-Lafontant, 2002). از نظرِ او، وومن‌گرایی به جایگاهِ فرهنگی، تاریخی و سیاسیِ زنانِ آفریقایی‌آمریکایی اشاره دارد؛ گروهی که در بخشِ بزرگی از تاریخِ آمریکا برده‌داری، جداسازیِ نژادی، جنسیت‌زدگی و تبعیضِ طبقاتی را تجربه کرده‌اند (ص. ۷۲). وومن‌گرایی سه اصلِ محوری دارد: نخست، توجه به ستم، یعنی نظامی درهم‌تنیده که برایِ افرادِ مختلف درجاتِ متفاوتی از محرومیت و امتیاز ایجاد می‌کند؛ دوم، دگرگونیِ اجتماعی که توانمندسازیِ فردی را با کنشِ جمعی پیوند می‌دهد؛ و سوم، توجهی فراتر از منفعتِ شخصی و کوشش برایِ عدالتِ اجتماعیِ گسترده‌تر، با هدفِ «رهاییِ همگان» (ص. ۷۲). بوئوف‌لافونتان می‌گوید وومن‌گرایان از «روشنیِ سیاسی» برخوردارند و نژادپرستی و دیگر بی‌عدالتی‌هایِ نظام‌مند را هم‌زمان مسئله‌ای اجتماعی و آموزشی می‌بینند؛ ازاین‌رو، از قدرت و مسئولیتِ خود به‌عنوانِ بزرگسال برایِ مقابله با کلیشه‌هایِ اجتماعیِ تحمیل‌شده به کودکان آگاه‌اند (ص. ۷۷).

بوئوف‌لافونتان نتیجه می‌گیرد مراقبت را نباید صرفاً تعاملی دونفره، میان‌فردی و جدا از سیاست دانست؛ مراقبت ابزارِ مهمی برایِ مشارکتِ جمعی و کنشگریِ سیاسی است (Beauboeuf-Lafontant, 2002, p. 83). نویسنده در این تحلیل این دیدگاه‌هایِ وومن‌گرایانه را برایِ تحلیلِ کنش‌هایِ آموزگارانِ سفیدپوست به‌کار می‌برد. هرچند وومن‌گرایی ریشه در فمینیسمِ سیاه‌پوستان دارد، بوئوف‌لافونتان یادآوری می‌کند که همهٔ وومن‌گرایان زنِ آفریقایی‌آمریکایی نیستند؛ وومن‌گرایی برگرفتنِ سیاسیِ برخی ارزش‌هایِ فرهنگیِ زنانِ سیاه‌پوست است و افراد خود انتخاب می‌کنند که آن را بپذیرند یا نه (ص. ۸۵).

بنابراین، چارچوبِ مفهومیِ نویسنده را می‌توان نظریهٔ مراقبت با تأثیرپذیری از نظریه‌هایِ انتقادی دانست. پرز کارئون و همکارانش استدلال می‌کنند مشارکتِ مراقبان باید در پیوند با فضاهایی مطالعه شود که مشارکت در آن‌ها رخ می‌دهد و نیز با مرزهایِ فیزیکی، مادی و سازمانیِ نهفته در این فضاها (Perez Carreon et al., 2005, p. 468). این چارچوب، فضاها را جایگاه‌هایی می‌داند که در آن‌ها سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی به مذاکره گذاشته می‌شود و اخلاقِ مراقبت شکل می‌گیرد و به عمل درمی‌آید.

روش

این مطالعه دربارهٔ مشارکتِ مراقبان از داده‌هایی بهره می‌گیرد که در پژوهشی گسترده‌تر گردآوری شده بودند. نویسنده با طرحِ مطالعهٔ چندموردی، پنج مدرسهٔ ابتداییِ کاتولیک را بررسی کرد که به دانش‌آموزانِ خانواده‌هایِ کم‌درآمد، اقلیت‌هایِ زبانی، رنگین‌پوستان و/یا دانش‌آموزانِ دارایِ معلولیت خدمت می‌کردند (Scanlan, 2006). روش‌هایِ کیفی امکانِ بررسیِ چگونگیِ فهم و پیگیریِ شمولِ دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده را در این مدرسه‌ها فراهم کردند (Carspecken, 1996; Lincoln & Guba, 1985; Patton, 1990).

داده‌ها در سالِ تحصیلیِ ۲۰۰۴ـ۲۰۰۵ از راهِ مصاحبه، مشاهده و پژوهشِ اسنادی گردآوری شدند. داده‌هایِ اصلی از مصاحبه با ۷۵ شرکت‌کننده از میانِ مدیران، آموزگاران، کارکنان و اعضایِ هیئت‌مدیرهٔ مدرسه به‌دست آمدند. نویسنده برایِ شنیدنِ دیدگاهِ کسانی که مستقیماً در مدرسه یا با آن کار می‌کردند، با هر شرکت‌کننده مصاحبه‌ای نیمه‌ساختاریافته به مدتِ ۴۵ دقیقه تا یک ساعت انجام داد. مصاحبهٔ دوم با هر یک از مدیران و مکاتبهٔ کتبی با برخی آموزگاران، داده‌هایِ بیشتری فراهم کرد. این داده‌ها پیاده‌سازی و کدگذاری شدند تا درکی نظری از چگونگیِ خدمتِ هر مدرسه به دانش‌آموزانِ متنوع شکل بگیرد (Maxwell, 1998; Strauss & Corbin, 1990).

علاوه بر مصاحبه‌ها، نویسنده مشاهده‌ها را از طریقِ توصیف‌هایِ تفصیلی، عکس‌هایِ دیجیتال و ضبطِ صوتی‌ـ‌تصویریِ رویدادهایِ مدرسه گردآوری کرد و اسنادِ بایگانی‌شده دربارهٔ سیاست‌ها، رویه‌ها و عملکردهایِ هر مدرسه را نیز بررسی کرد. از هر مدرسه سه تا پنج بار بازدید شد و هر بازدید حدودِ دو روز طول کشید. مشاهده‌ها در یادداشت‌هایِ میدانی، عکس‌هایِ دیجیتال و فیلم‌هایِ کوتاه ثبت شدند. اسنادِ مربوط به روندِ ثبت‌نام، مأموریتِ مدرسه، سیاست‌ها و رویه‌هایِ جذب و نگهداشتِ دانش‌آموز، منابعِ مالی و ساختارِ حکمرانی نیز داده‌هایِ بیشتری فراهم کردند. مشاهدهٔ مصنوعاتِ مدرسه، از جمله کلاس‌ها، تابلوهایِ اعلانات و نمایشگاه‌ها، درکِ نویسنده از عملکردهایِ فراگیر را تقویت کرد. اسناد و مشاهده‌ها نیز مانندِ مصاحبه‌ها طیِ فرایندی تعاملی کدگذاری شدند: دسته‌بندیِ داده‌ها، قراردادنِ رابطه‌هایِ میانِ دسته‌ها در بافتِ خود و ساختنِ نظریه (Maxwell, 1998; Strauss & Corbin, 1990).

این مقاله بازتحلیلی از بخشی از داده‌هایِ مطالعهٔ گسترده‌تر را ارائه می‌کند؛ یعنی راهبردهایِ مشارکتِ مراقبان در یک مدرسه به نامِ «آکادمیِ سنت جوزفین» (SJA؛ همهٔ نام‌ها مستعارند). این مدرسه برایِ تحلیلِ حاضر نمونه‌ای پربار بود، زیرا تلاش‌هایش برایِ مشارکت‌دادنِ مراقبان به‌خوبی شکل گرفته بودند. داده‌هایِ بازتحلیل‌شده شاملِ مصاحبه با افرادِ دارایِ نقش‌هایِ رسمی و غیررسمیِ رهبری، مشاهده‌ها و اسنادِ بایگانی‌شده‌ای بود که به‌طورِ مشخص چگونگیِ مشارکتِ مراقبان در اجتماعِ مدرسه را نشان می‌دادند.

یافته‌ها

داده‌ها نشان می‌دهند رهبرانِ SJA می‌دانند مسئولیتِ واردکردنِ ذی‌نفعان به فضایِ مدرسه بر عهدهٔ خودِ آنان است و ناکامی در جلب و حفظِ حمایتِ مراقبان هزینه‌زاست. واژهٔ «رهبران» در این مقاله معنایی گسترده دارد و همهٔ آموزگارانی را شامل می‌شود که در مدرسه نقشِ رسمی یا غیررسمیِ صاحب‌اختیار دارند. یافته‌ها ابتدا با تصویری از مدرسه و ترکیبِ جمعیتِ دانش‌آموزیِ آن از منظرِ گوناگونی آغاز می‌شوند و سپس چگونگیِ ایجادِ فضا برایِ مشارکتِ مراقبان را با جزئیات شرح می‌دهند.

SJA: مدرسه‌ای پاسخ‌گو و مراقب‌محور

هرچند SJA به بسیاری از دانش‌آموزانی خدمت می‌کرد که می‌توان آنان را به‌حاشیه‌رانده‌شده دانست، ترکیبِ جمعیتِ دانش‌آموزیِ مدرسه از نظرِ نژادی نسبتاً همگون بود: ۲۶۰ دانش‌آموزِ آفریقایی‌آمریکایی از پیش‌دبستانی تا پایهٔ هشتم در آن درس می‌خواندند و ۹۴ درصدِ آنان در فقر زندگی می‌کردند. هیچ‌یک از دانش‌آموزان در گروهِ اقلیتِ زبانی نبودند؛ بنابراین مدرسه از نظرِ زبان و نژاد تنوعِ جمعیتی نداشت.

SJA مدرسه‌ای کاتولیک بود که با وجودِ دشواری‌ها به فعالیت ادامه می‌داد. خانم مِیز، دانش‌آموختهٔ مدرسه که بعدتر به‌عنوانِ دستیار در آن کار کرد، توضیح داد: «قبلاً در این منطقه ده مدرسهٔ کاتولیک بود؛ حالا سه تا مانده است.» بیش از ۳۰ درصدِ ساکنانِ محلهٔ شهریِ غربِ میانه در فقر زندگی می‌کردند. ساختمان‌هایِ متروک و فرسوده در خیابان‌ها دیده می‌شدند و فعالیتِ مجرمانه رایج بود. مدرسه تدابیرِ امنیتیِ سخت‌گیرانه‌ای داشت؛ از جمله درهایِ قفل‌شده، پارکینگِ ایمن و نظارتِ تصویری بر ورودی‌ها. در یکی از بازدیدهایِ پژوهشگر، یکی از ساکنانِ محله در فاصلهٔ کمتر از یک بلوک از مدرسه هدفِ تیراندازی قرار گرفت. افزون بر این، مدرسه طیِ دو دههٔ گذشته از حمایت‌هایِ وابسته به کلیسا فاصله گرفته و هم کلیسایِ محلی و هم جامعه‌ای از راهبه‌ها را از دست داده بود.

میانِ پیشینهٔ نژادی و اقتصادیِ شرکت‌کنندگانِ پژوهش و دانش‌آموزانِ مدرسه تفاوتِ چشمگیری وجود داشت. SJA به دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست و خانواده‌هایِ کم‌درآمد خدمت می‌کرد، اما بیشترِ کارکنانش زنانِ سفیدپوستی بودند که در فقر زندگی نمی‌کردند. هرچند مدرسه توانسته بود بعضی آموزگاران را برایِ مدتی طولانی جذب و نگه دارد، هر سال به ورودِ شمارِ زیادی از آموزگارانِ جوان، تازه‌کار و کم‌تجربه متکی بود. نگرانی‌هایِ امنیتی مدیر را واداشته بود از ماندنِ کارکنان پس از ساعاتِ مدرسه جلوگیری کند. پیدا کردنِ مدرسه نیز دشوار بود؛ ساختمان در نقطه‌ای دور از خیابان‌هایِ اصلی قرار داشت و خیابان‌هایِ یک‌طرفه و گذرگاه‌ها آن را احاطه کرده بودند. خانم ابرامز که ۲۲ سال در دورهٔ متوسطهٔ اولِ مدرسه تدریس کرده بود، SJA را «بهترین رازِ پنهانِ محله» توصیف کرد.

این بافت، چالش‌هایِ اصلیِ مدرسه را روشن می‌کند: حفظِ ثباتِ شمارِ دانش‌آموزان و تضمینِ پایداریِ مالی. شهریهٔ ماهانه ــ ۲۶۰ دلار برایِ یک فرزند و ۳۷۴ دلار برایِ دو فرزند ــ مهم‌ترین مانعِ جذب و نگهداشتِ دانش‌آموز در SJA بود. بسیاری از خانواده‌ها کمک‌هزینهٔ شهریه دریافت می‌کردند که از راهِ جذبِ کمک‌هایِ مالیِ بیرونی به‌دست می‌آمد و مدیرِ مدرسه، خانم گرین، آن را هدایت می‌کرد. خانم والاس، منشیِ مدرسه به مدتِ ۱۷ سال، گفت: «خانم گرین در نگه‌داشتنِ بچه‌ها واقعاً خوب عمل می‌کند. خیلی‌ها بعد از صحبت با او و پیدا کردنِ حامیانی که برایِ شهریه کمک کنند، ماندند؛ همین خانواده‌هایِ زیادی را اینجا نگه داشته است.» سخنِ یکی از آموزگاران بازتابِ نظرِ بسیاری از شرکت‌کنندگان بود: «معمولاً دانش‌آموزان به‌دلیلِ مسائلِ مالی مدرسه را ترک می‌کنند.»

علاوه بر خدمت به دانش‌آموزانی که توانِ پرداختِ شهریه را نداشتند، SJA تلاشِ آگاهانه‌ای برایِ پذیرشِ دانش‌آموزانِ دارایِ معلولیت نیز می‌کرد. بر اساسِ ارزیابیِ دفترِ اسقفی ــ نهادِ مرکزیِ سامان‌دهندهٔ مدرسه‌هایِ کاتولیک، مشابهِ منطقهٔ آموزشیِ مدرسه‌هایِ دولتی ــ حدودِ یک دانش‌آموز از هر ده دانش‌آموزِ SJA معلولیت داشت. مدرسه مانندِ مدرسه‌هایِ دولتی برایِ این دانش‌آموزان برچسب‌هایی مانندِ «برنامهٔ آموزشیِ فردی» به‌کار نمی‌برد؛ آموزگاران برایِ دانش‌آموزانی که با دشواری روبه‌رو بودند جلسه‌هایِ بررسی برگزار می‌کردند. خانم گرین، مدیرِ مدرسه، گزارش داد که در بهارِ ۲۰۰۴، اسقفیِ منطقه SJA را به‌عنوانِ مدرسه‌ای برایِ گسترشِ شمول انتخاب کرد. اسقفی متخصصی در یادگیری با پیشینهٔ آموزشِ ویژه به کارکنان افزود. کارکنان نیز توسعهٔ حرفه‌ای را بر بهبودِ خدمات‌رسانی به همهٔ دانش‌آموزان متمرکز کردند. مشاوری از دانشگاهی محلی هفته‌ای یک روز با آموزگاران کار می‌کرد تا برنامهٔ درسی را متناسب‌سازی کنند و به دانش‌آموزانی که در کلاس با چالش روبه‌رو بودند مؤثرتر آموزش دهند. هنگامِ سازگارکردنِ آموزش با نیازهایِ دانش‌آموزان، آموزگاران با مدیر، همکاران و متخصصانِ دیگرِ مدرسه، از جمله مشاوران، مشورت می‌کردند. یکی از دانش‌آموزان محدودیتِ حرکتیِ قابلِ‌توجهی داشت؛ نصبِ آسانسور و انجامِ مناسب‌سازی‌هایِ دیگر، ساختمان را برایِ او دسترس‌پذیر کرده بود.

مأموریتِ SJA بر استقبال از کودکان و خانواده‌ها در فضایی گشوده تأکید می‌کرد:

مأموریتِ SJA پرورشِ جسم، ذهن و روحِ هر کودکی است که به مراقبتِ ما سپرده شده است. هدفِ ما این است که با خانواده‌هایمان شراکتی بسازیم تا در کنارِ هم رشدِ معنوی، اجتماعی، فکری، عاطفی و جسمانیِ کودکان و نوجوانانمان را تقویت کنیم. می‌کوشیم برایِ دانش‌آموزان محیطی مراقبانه اما منضبط فراهم کنیم؛ محیطی که پیگیریِ تعالی، اشتیاق به یادگیری، افتخار به دستاورد، خودانضباطی و ملاحظهٔ دیگران را تشویق کند.

شاید مهم‌تر از نسخهٔ مکتوبِ مأموریت، پیامِ نانوشتهٔ SJA این بود که همه پذیرفته‌اند. خانم هریس که دو دهه در مدرسه تدریس کرده بود، دیدگاهی را بیان کرد که به گفتهٔ نویسنده میانِ همکارانش رایج بود: هدفِ مدیر آن است که مدرسه به هر کودکی خدمت کند، فارغ از نیازها و دشواری‌هایی که پشتِ سر گذاشته است؛ مدرسه می‌خواهد با هر کودکی، مستقل از سطحِ تواناییِ آموزشیِ او، کار کند و همه را بپذیرد.

این تصویرِ کلی زمینه‌ای برایِ فهمِ نقشِ رهبرانِ آموزشیِ SJA در ایجادِ اجتماعِ مدرسه‌ای به‌شدت پاسخ‌گو به مراقبان فراهم می‌کند. آموزگاران می‌کوشیدند فضایی بسازند که رابطه‌هایِ حمایتگر با مراقبان را پرورش دهد و موانعِ مشارکتِ آنان را کاهش دهد.

شکلِ ۱. نمایِ کلیِ آکادمیِ سنت جوزفین (SJA)

در این شکل، شهریه‌ها بدونِ قیدِ «ماهانه» آمده‌اند؛ متنِ رواییِ مقاله برایِ یک و دو فرزند به‌ترتیب شهریهٔ ماهانهٔ ۲۶۰ و ۳۷۴ دلار را گزارش می‌کند. همچنین شکل، سهمِ دانش‌آموزانِ دارایِ نیازهایِ ویژه را برآوردِ ۱۲٪ می‌داند، درحالی‌که متنِ روایی آن را حدودِ یک نفر از هر ده دانش‌آموز بیان می‌کند. این دو اختلاف در منبع حفظ شده‌اند.

مشارکتِ مراقبان در SJA

یافته‌ها نشان می‌دهند رهبرانِ آموزشیِ SJA با ایجادِ رابطه‌هایِ عمیق با دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان، فضاهایی برایِ مشارکتِ مراقبان پدید می‌آوردند. خانم والاس که نزدیک به دو دهه منشیِ مدرسه بود، بیش از هر فردِ دیگری با خانواده‌ها تعامل داشت. او فرهنگِ حمایتگرِ مدرسه را حاصلِ «مهمان‌نوازی و مراقبت» و «توجهی که به بچه‌ها می‌شود» می‌دانست. به گفتهٔ او، آموزگاران رابطه‌هایی عمیق با کودکان و خانواده‌هایشان می‌ساختند: «فقط بچه‌ها نیستند؛ خانواده هم هست: باید با خانواده و کودکان درگیر شد.» او توضیح داد آموزگار شاید در کلاس بیش از بیست دانش‌آموز داشته باشد، اما توجهِ شخصی از لحظهٔ ورودِ یک دانش‌آموز به مدرسه تا زمانِ بازگشتش به خانه متوجهِ اوست؛ کارکنان در طولِ روز پیگیرِ وضعیتِ کودک‌اند و کارشان فقط به انجامِ تکلیف در کلاس محدود نمی‌شود.

این رابطه‌هایِ نیرومند را می‌توان در سه زمینه دید: ۱) توجهِ شخصی‌ای که مدیر الگو می‌کرد؛ ۲) شبکه‌هایِ ارتباطیِ قوی میانِ آموزگاران و خانواده‌ها؛ و ۳) سازوکارهایی که موانعِ خانواده‌ها را کاهش می‌دادند.

توجهِ شخصیِ مدیر

یکی از راه‌هایِ بنیادینِ مشارکت‌دادنِ مراقبان در SJA، توجهِ شخصیِ مدیر بود. خانم گرین رابطهٔ نیرومندِ مدرسه و مراقبان را با مصاحبهٔ آغازین با هر خانوادهٔ تازه پایه‌گذاری می‌کرد.

خانم مورگان که دو سال در پایه‌هایِ ابتدایی تدریس کرده بود، هنگامِ توضیحِ مشورت‌هایِ مکرر با خانم گرین دربارهٔ نگرانی‌هایِ بعضی دانش‌آموزان، اهمیتِ این مصاحبه‌ها را یادآور شد. مدیر افزون بر بررسیِ منظمِ کارهایِ دانش‌آموز و توجه به نمره‌ها، شناختِ عمیقی از خانواده‌ها داشت. خانم مورگان گفت مدیر با هر خانواده مصاحبه‌ای طولانی، حدودِ ۱۵ تا ۲۰ دقیقه، انجام می‌داد و از تاریخچهٔ خانواده، شغل‌ها، پیشینه و رابطه‌هایِ خانوادگی آگاه می‌شد؛ همین باعث می‌شد والدین برایِ گفت‌وگو به مدرسه بیایند. او می‌کوشید نیازهایِ هر خانواده را برآورده کند.

خانم هریس، آموزگارِ باسابقهٔ پایه‌هایِ میانی، گفت این مصاحبهٔ آغازین به SJA اجازه می‌داد از خانواده‌هایی پشتیبانی کند که فرزندشان در مدرسه‌هایِ دولتی دشواری داشته یا از آن‌ها اخراج شده بود. به گفتهٔ او، خانم گرین با چنین دانش‌آموزانی دربارهٔ تغییرهایی که برایِ موفقیت در مدرسهٔ تازه لازم بود گفت‌وگو می‌کرد تا بدانند محیطِ آنجا مهربان، مراقبانه و امن است؛ اگر مشکلی وجود داشت، مدیر بی‌درنگ برایِ کودک مشاوره فراهم می‌کرد و گاهی مشاور همان ابتدا در اتاق حاضر می‌شد.

خانم ولز، یکی از ساکنانِ محله که بیش از یک دهه در مدرسه داوطلب بود و بعدتر عضوِ هیئت‌مدیره شد، نمونه‌ای از پیوندِ مدیر و خانواده‌ها را بازگو کرد. او دخترش را به SJA فرستاده بود؛ وقتی دخترش کلاسِ اول بود و خانم ولز شغلش را از دست داده بود، برایِ تسویه‌حساب و انتقالِ فرزندش به دفترِ خانم گرین رفت. اما مدیر از او پرسید آیا می‌تواند کمی داوطلبانه در مدرسه کمک کند. خانم ولز ابتدا مردد بود، اما پذیرفت و از آن زمان در مدرسه ماند؛ دخترش در زمانِ مصاحبه دانش‌آموزِ سالِ دومِ دبیرستان بود و عملکردِ خوبی داشت. او به یاد می‌آورد که با وجودِ بدهیِ شهریه، خانم گرین می‌گفت راهی برایِ کمک پیدا می‌کند و خانواده نباید مدرسه را ترک کند. مادری که برایِ انتقالِ فرزند و پرداختِ مانده‌حساب به مدرسه آمده بود، به داوطلبی وفادار تبدیل شد و حتی پس از فارغ‌التحصیلیِ دخترش به مدرسه کمک می‌کرد.

خانم کاس، عضوِ هیئت‌مدیره و مادرِ یکی از دانش‌آموختگانِ SJA، گفت خانم گرین نه‌فقط به وضعیتِ کودک در مدرسه، بلکه به وضعِ او در خانه نیز توجه می‌کند. اگر والدی به چیزی نیاز داشته باشد، مانندِ شرکت در کلاسِ فرزندپروری، مدرسه چنین امکانی فراهم می‌کند. درخواست از خانواده‌ای برایِ خارج‌کردنِ فرزندش از مدرسه به‌ندرت پیش می‌آمد؛ خانم هریس این را تا حدِ زیادی به فضایِ مداراگرانه‌ای نسبت می‌داد که مدیر ایجاد کرده بود. در آغازِ ورودِ کودک، انتظارها روشن می‌شدند: خانواده تعهد می‌داد برایِ ایجادِ تفاوت مسئولیتِ خود را بپذیرد و در صورتِ نیاز با مشاور یا مدیر قراردادی برایِ پشتیبانی از دانش‌آموز تنظیم می‌کرد.

مشاهده‌هایِ بازدیدهایِ میدانی نیز گفته‌هایِ شرکت‌کنندگان را تأیید می‌کردند. خانم گرین زمانِ چشمگیری را در نشست‌هایِ رسمی و غیررسمی با والدین و خانواده‌ها می‌گذراند و در سراسرِ مدرسه نیز پیوسته با دانش‌آموزان در ارتباط بود؛ در راهرو با نام صدایشان می‌کرد و دربارهٔ مسائلِ شخصی و تحصیلی حرف می‌زد. خانم والاس او را «چسبِ مدرسه» می‌نامید. خانم گرین می‌گفت باید پیوند را حفظ کرد و بنیادِ مدرسه همین در ارتباط‌ماندن است. او از نخستین برخورد، والدین را به رابطه‌ای عمیق با مدرسه دعوت می‌کرد و آن را ادامه می‌داد. این توجهِ شخصیِ مدیر یکی از راه‌هایی بود که رهبرانِ آموزشی با آن فضایی برایِ مشارکتِ مراقبان ایجاد می‌کردند.

ارتباطِ پیش‌دستانه، مثبت و هدفمندِ آموزگاران

راهِ دومِ ایجادِ فضا برایِ مشارکتِ مراقبان در SJA، ساختنِ پیوندهایِ نیرومند میانِ آموزگاران و خانواده‌ها بود. آموزگاران این پیوندها را با آغازکردن و ادامه‌دادنِ ارتباطی مثبت و متمرکز بر رشد و موفقیتِ دانش‌آموز شکل می‌دادند.

خانم گرین برایِ ایجادِ فرهنگِ ارتباط در مدرسه سخت تلاش کرده بود و آموزگاران همگی این فرهنگ را تأیید می‌کردند. خانم مورگان، آموزگارِ تازه‌کار، مدرسه را به خانواده‌ای تشبیه کرد که اعضایش پیوسته با هم ارتباط دارند؛ در بعضی مدرسه‌ها هرکس واردِ کلاسِ خود می‌شود و تنها می‌ماند، اما در SJA نمی‌توان از دیگران، کمک و حمایت دور ماند. خانم استرلینگ، آموزگارِ پایه‌هایِ ابتدایی، گفت برایِ گزارشِ رفتارهایِ مثبت و منفی مرتب با خانواده‌ها تماس می‌گرفت؛ گاهی در یک هفته با نیمی از کلاس تماس می‌گرفت و پیش‌قدم می‌شد تا فقط احوالِ دانش‌آموز را بپرسد و بداند خانواده پرسش یا نگرانی‌ای دارد یا نه.

این ارتباط بر موفقیتِ دانش‌آموز متمرکز بود و از نظرِ خانم مورگان قابلِ مذاکره نبود: والدین انتظار داشتند در طولِ هر دورهٔ تحصیلی، پیش از دریافتِ کارنامه، از مدرسه خبر بگیرند. خانم گرادی، آموزگارِ پایه‌هایِ ابتدایی، گفت این رابطه‌ها از توجه به موفقیتِ فردیِ هر کودک و دیدنِ او در بافتِ خانواده ناشی می‌شوند. تنها چند ماه از آغازِ سالِ تحصیلی گذشته بود، اما او چند بار با تک‌تکِ والدین صحبت کرده بود؛ این کار بخشی از انتظارِ شغلی بود. او علاوه بر چهار تماسِ مثبت در هفته، تماس‌هایِ بسیاری نیز برایِ طرحِ نگرانی‌هایِ رفتاری و تحصیلی می‌گرفت تا والدین بدانند مدرسه برایِ اصلاحِ رفتار و حمایت از فرزندشان چه می‌کند. به نظرِ او والدین از این ارتباط استقبال می‌کردند، چون با آنان به‌عنوانِ افرادِ واقعی و شریکِ کار رفتار می‌شد: نه تلاشِ آموزگار به‌تنهایی کافی بود و نه تلاشِ دانش‌آموز؛ همکاریِ والدین ضروری بود.

ارتباطِ چندوجهی و نیرومند و همکاری‌ای که رابطه‌هایِ مبتنی بر فهمِ متقابل و احترام می‌سازد، بُعدِ مهمی از مشارکتِ مراقبان در مدرسه بود. خانم گرین از همهٔ آموزگاران می‌خواست هر هفته تماسِ مثبتی با مراقبان برقرار کنند و در نشست با والدین بیشتر بر مسائلِ آموزشی تمرکز کنند، نه صرفاً مسائلِ رفتاری. نشست‌هایِ هر پایه سه‌جانبه بود و آموزگار، دانش‌آموز و مراقبان را کنارِ هم می‌آورد (Freeman, 1975; McKenzie & Scheurich, 2004).

خانم گرادی گفت تماس‌هایِ مکرر دربارهٔ جزئیاتِ ظاهراً کوچک راهی برایِ به‌رسمیت‌شناختنِ شأنِ همهٔ اعضایِ مدرسه بود؛ هرچند گاهی این کار برایِ آموزگاران دشوار بود، برایِ خودشان نیز سود داشت. به گفتهٔ او، هویتِ کاتولیکِ مدرسه در تماس‌هایی آشکار می‌شد که آموزگار وقت می‌گذاشت و به خانواده می‌گفت از اینکه دانش‌آموز نامش را رویِ برگه نوشته خوشحال شده است؛ چنین توجهی پیامِ مهمی داشت. این نمونه‌ای عملی از تلاشِ مدرسه برایِ تحققِ هدفِ مأموریتش، یعنی ساختنِ شراکت با خانواده‌ها، بود.

خانم مورگان توضیح داد رابطهٔ قوی با خانواده‌ها تا اندازه‌ای ضعفِ حمایت‌هایِ رسمیِ مدرسه از دانش‌آموزانِ دارایِ معلولیت را جبران می‌کرد. مدرسه کمک‌هزینه‌ای برایِ آموزشِ فراگیر داشت، اما او صادقانه اذعان کرد که نیازهایِ همهٔ کودکان همیشه به‌طورِ کامل برآورده نمی‌شود؛ تفاوتِ SJA در این بود که ارتباط با والدین پیوسته بود.

این رابطه‌ها نگرشِ خودِ آموزگاران را نیز تغییر می‌دادند. خانم استرلینگ گفت والدین اکنون در تدریسِ او نقشِ مهم‌تری از سالِ نخست دارند؛ احترامِ متقابل بیشتر شده است. او پیش‌تر وقتی والدین دربارهٔ نمره یا یادگیریِ فرزندشان پرسش می‌کردند، آن را گله‌مندی می‌دید؛ اما بعدتر پرسش را نشانهٔ نگرانی و علاقه دانست و از والدین دعوت می‌کرد برایِ گفت‌وگو به مدرسه بیایند. او به این نتیجه رسیده بود که والدینی که چیزی نمی‌گویند و هرگز به مدرسه نمی‌آیند، لزوماً به سودِ فرزندشان عمل نمی‌کنند.

رابطه‌هایِ قویِ میانِ آموزگاران و مراقبان به فرهنگِ مراقبت در SJA کمک می‌کردند. آثارِ دانش‌آموزان در راهروها دیده می‌شد، گردهمایی‌هایِ مدرسه شور و نشاط داشت و فضایِ کافه‌تریا هنگامِ صبحانه و ناهار زنده اما کنترل‌شده بود. این رابطه‌ها به خلق‌وخویِ فردیِ آموزگاران واگذار نشده بودند؛ از جهت‌هایِ مختلف تشویق و تقویت می‌شدند و بخشی از انتظاراتِ فرهنگیِ مدرسه بودند. این ارتباطِ پیش‌دستانه، مثبت و هدفمند دومین راهِ مهمِ ایجادِ فضایِ مشارکتِ مراقبان در SJA بود.

سازوکارهایی برایِ کاهشِ موانعِ خانواده‌ها

راهِ سومِ SJA برایِ ایجادِ فضا و تقویتِ رابطه با مراقبان، کاهشِ نظام‌مندِ موانعِ مشارکت بود. مدرسه برایِ جذب و نگهداشتِ خانواده‌ها به آنان وابسته بود و همین انگیزه‌ای قوی برایِ ایجادِ پیوند فراهم می‌کرد. خانم گرادی گفت در پایه‌هایِ ابتدایی تلاشِ زیادی می‌شد تجربهٔ دانش‌آموزان مثبت باشد تا در پایه‌هایِ ششم و هفتم نیز کلاسِ فارغ‌التحصیلیِ پرشماری باقی بماند. او این موضوع را مسئولیتی بزرگ می‌دانست؛ خانواده‌ها می‌توانستند به‌راحتی مدرسهٔ دولتی یا مدرسهٔ دیگری را انتخاب کنند، اما همچنان به SJA بازمی‌گشتند.

یکی از موانعِ اصلی، بارِ مالیِ شهریه بود. SJA به خانواده‌هایی که در برنامهٔ «امانت‌داری» مدرسه شرکت می‌کردند ۶۰۰ دلار یارانهٔ شهریه می‌داد. تقریباً همهٔ خانواده‌ها در برنامه شرکت می‌کردند. خانواده‌هایِ عضو باید به‌طورِ منظم در یک کلیسا ــ فارغ از مذهب یا فرقهٔ آن ــ حضور می‌یافتند و در برنامه‌هایِ خدمت‌رسانی یا غنی‌سازیِ مدرسه شرکت می‌کردند. بعضی برنامه‌ها فرصتِ رشدِ فردی، مانندِ کارگاه‌هایِ آموزشِ خواندن و نشست‌هایِ پشتیبانیِ فرزندپروری، فراهم می‌کردند.

مدرسه برایِ خانواده‌هایی که توانِ پرداختِ شهریه نداشتند بورسیه نیز فراهم می‌کرد. «همهٔ کودکانِ ما» سازمانی مستقل و غیرانتفاعی در منطقه بود که از مدرسه‌هایِ کاتولیکِ مناطقِ محرومِ شهری پشتیبانی می‌کرد و برایِ دانش‌آموزانِ آن‌ها کمک‌هزینهٔ تحصیلی گرد می‌آورد. میانگینِ حمایتِ سالانهٔ این سازمان برایِ بورسیه‌ها در شش سالِ پیش از مطالعه کمی بیش از ۴۰ هزار دلار بود؛ بخشِ دیگری از کمک‌هایش عمدتاً برایِ هزینه‌هایِ جاری یا سرمایه‌ای اختصاص می‌یافت. SJA از نهادها و اهداکنندگانِ دیگر نیز برایِ بورسیهٔ شهریه کمک می‌گرفت.

مدرسه همچنین می‌کوشید مانعِ نگرانیِ مراقبان دربارهٔ امنیتِ فرزندان را کاهش دهد. SJA در محله‌ای دشوار قرار داشت و تلاش می‌کرد پناهگاهی امن و قابلِ اعتماد برایِ کودکان باشد. خانم ولز، داوطلبِ دیرینه و مادرِ دانش‌آموختگانِ مدرسه، می‌گفت کودکان پس از فارغ‌التحصیلی و ورود به دبیرستان بازمی‌گردند و فرزندانشان را به همان مدرسه می‌آورند، چون در آنجا احساسِ امنیت می‌کردند. خانم مِیز نیز گفت والدین گاهی کودکان را ساعتِ ۶:۳۰ صبح به مدرسه می‌سپردند و ساعتِ ۶ عصر دوباره می‌دیدند؛ به‌جایِ پرسیدن از کودکان که میان‌وعده خورده‌اند یا کارهایشان را انجام داده‌اند، از کارکنان تشکر می‌کردند. در اجتماعِ محله‌ای که خشونت در آن نادر نبود، نبودِ امنیت مانعی مهم به‌شمار می‌رفت؛ مراقبان اعتماد داشتند فرزندانشان در محیطی امن به‌خوبی نگهداری می‌شوند.

SJA می‌کوشید بسیاری از موانعِ دیگری را نیز کاهش دهد که ممکن است به‌دلیلِ خصوصی‌بودنِ مدرسه‌هایِ کاتولیک ایجاد شوند؛ از جمله کنارگذاشتنِ دانش‌آموزانِ دارایِ معلولیت یا دشواری‌هایِ یادگیری و رفتاری. مدرسه با کمک‌گرفتن از نهادهایِ بیرونی، ظرفیتِ خود را برایِ خدمت به دانش‌آموزانِ دارایِ نیازهایِ متنوع به‌طورِ نظام‌مند بالا می‌برد. برایِ نمونه، با سازمان‌هایِ غیرانتفاعیِ محلی همکاری می‌کرد تا برایِ دانش‌آموزان و خانواده‌ها خدماتِ مشاوره فراهم کند. رابطه‌هایِ همکارانه نیز فرهنگِ حمایتگرِ مدرسه را تقویت می‌کردند. خانم ولستون هفته‌ای یک‌بار به SJA می‌آمد تا به آموزگاران برایِ طراحیِ روش‌هایِ متناسب‌سازیِ آموزش در کلاس کمک کند. او به‌عنوانِ زنی سیاه‌پوست و دانشجویِ دکتریِ آموزش در دانشگاهی محلی، دیدگاهی مهم از نظرِ نژادی و آموزشی به مدرسه می‌آورد.

خانم ولستون موفقیتِ مدرسه را به رهبریِ نیرومند نسبت داد؛ رهبری‌ای که بهترین‌ها را برایِ دانش‌آموزان و آموزگاران می‌خواهد و همهٔ کارها را در قالبِ شراکت پیش می‌برد. او گفت در بعضی مدرسه‌ها افراد از بازداری‌ها یا سوگیری‌هایِ خود آگاه نیستند یا حاضر به پذیرشِ آن‌ها نیستند؛ درنتیجه هدف‌ها رویِ کاغذ خوب به‌نظر می‌رسند، اما واقعاً محقق نمی‌شوند. به گفتهٔ او، در SJA کسی با نگاهِ تحقیرآمیز نمی‌گفت «این بچه‌هایِ سیاهِ بیچاره بلد نیستند یاد بگیرند.»

او روحیهٔ انتظارهایِ قوی، آمادگی برایِ ایده‌هایِ تازه و همکاری میانِ آموزگاران را نیز این‌گونه توصیف کرد: کارکنان به دانش‌آموز می‌گفتند «می‌توانی این کار را انجام دهی و انجامش خواهی داد.» شاید هنوز برایِ یافتنِ بهترین روش تلاش می‌کردند، اما به یک روشِ خاص وابسته نبودند و متعهد بودند راهِ مؤثر را پیدا کنند. همکاری و آمادگی برایِ کار با دیگران، و استقبال از هرکس که توانایی‌ای برایِ هم‌رسانی دارد، از ویژگی‌هایِ مدرسه بود. دیدگاه‌هایِ خانم ولستون بازتابِ نظرِ شرکت‌کنندگانِ دیگری نیز بود که از تلاشِ آموزگاران برایِ پاسخ‌گویی به نیازهایِ متنوعِ یادگیریِ همهٔ دانش‌آموزان حرف زدند.

SJA با تلاشِ نظام‌مند برایِ کاهشِ موانع، مسئولیتِ خود را برایِ دسترس‌پذیربودن جدی می‌گرفت. دسترسیِ دانش‌آموزانِ دارایِ نیازهایِ ویژه یک نمونه بود؛ امنیت و شهریه نیز دو مانعِ دیگر بودند که مدرسه برایِ آن‌ها سازوکارهایی روشن در نظر گرفته بود.

پرسشِ این پژوهش آن بود که رهبرانِ آموزشی در مدرسه‌ای مذهبی که عمدتاً به دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده خدمت می‌کند، چگونه فضایی برایِ مشارکتِ مراقبان می‌سازند. داده‌ها سه راه را در SJA نشان دادند: توجهِ شخصیِ مدیر، رابطه‌هایِ نیرومندِ آموزگاران و سازوکارهایِ کاهشِ موانعِ مشارکتِ مراقبان. تحلیلِ این داده‌ها نشان می‌دهد SJA فضایی برایِ گفت‌وگو بر سرِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی و به‌کاربستنِ اخلاقِ مراقبت ایجاد می‌کرد.

بحث

همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، مشارکتِ مراقبان به فضاهایی وابسته است که در آن‌ها رخ می‌دهد (Perez Carreon et al., 2005). از منظرِ نظریهٔ مراقبتِ انتقادی روشن می‌شود رهبرانِ آموزشی چگونه برایِ مشارکتِ مراقبان و ساختنِ حمایتِ اجتماعی فضا ایجاد می‌کنند. نویسنده سه بُعدِ این فضاها را بررسی می‌کند: ۱) شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی را ارزشمند می‌دانند؛ ۲) با ائتلاف‌هایی با حمایت‌هایِ نامتعارف تقویت می‌شوند؛ و ۳) محدودیت دارند. در پایان، مشارکتِ مراقبان در SJA به‌عنوانِ روایتی بدیل در برابرِ روایت‌هایِ قالبی دربارهٔ خدمت‌رسانیِ مدرسه‌هایِ خصوصی به دانش‌آموزانِ به‌حاشیه‌رانده‌شده مطرح می‌شود.

فضاهایی که شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی را ارزشمند می‌دانند

در فضاهایی که با رابطه‌سازی و کاهشِ موانعِ مدرسه ایجاد شده بودند، شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی ارزشمند شمرده می‌شدند. یافته‌ها نشان می‌دهند آموزگارانِ SJA با رویکردی مبتنی بر توانمندی‌ها به مراقبان نزدیک می‌شدند و می‌کوشیدند با آنان پیوند بسازند. تلاشِ رهبرانِ آموزشی برایِ ایجادِ چنین فضاهایی را می‌توان هم راهبردی و هم ریشه‌دار در ارزش‌ها دانست. از یک سو، مدرسه برایِ افزایشِ ثبت‌نام ناچار بود این فضاها را بسازد؛ آموزگاران برایِ بازماندنِ مدرسه به مردمِ رنگین‌پوستِ اجتماع‌هایِ محلی وابسته بودند. راهبردهایِ جذب و نگهداشتِ دانش‌آموز شاملِ تقویتِ ارتباطِ میانِ کارکنان و مراقبان، ایجادِ فرصت‌هایِ یادگیریِ مراقبان با تسهیلِ مدرسه و فراهم‌کردنِ راه‌هایِ مختلف برایِ سرمایه‌گذاریِ اجتماع در مدرسه بود.

از مهم‌ترینِ موانعِ حضور در SJA، هزینهٔ سرانهٔ ادارهٔ مدرسه برایِ خانواده‌هایی بود که توانِ پرداختِ شهریهٔ بالا را نداشتند؛ محدودیتِ ظرفیتِ مدرسه برایِ پاسخ‌گویی به نیازهایِ متنوعِ جامعهٔ چندگانه، مانندِ متناسب‌سازیِ آموزش برایِ شیوه‌هایِ گوناگونِ یادگیری، نیز مانعِ دیگری بود. در نتیجه، SJA تلاش‌هایِ متنوعی کرد تا هم منابعِ مالیِ خود را از راهِ کمکِ اهداکنندگان و بنیادهایِ خصوصی گسترش دهد و هم منابعِ انسانی را از طریقِ داوطلبان افزایش دهد. این وابستگی شاید آموزگارانِ سفیدپوست و برخوردار را واداشته باشد به‌طورِ متناقضی نقشِ خود را خدمت‌گزاری و وابستگی به اجتماع ببینند. دلپیت می‌پرسد: «آیا آموزگاران و والدینِ سیاه‌پوست همچنان به‌دستِ همان نیروهایی خاموش خواهند شد که ادعا می‌کنند به کودکانمان صدا می‌بخشند؟» (Delpit, 1988, p. 296). شواهدِ این مطالعه نشان می‌دهد در بعضی مدرسه‌ها پاسخ منفی است: حتی در مدرسه‌هایی که بیشترِ آموزگاران از نظرِ نژادی و اقتصادی برخوردارند، تلاش‌هایِ آگاهانه‌ای برایِ شنیدنِ صدایِ مراقبان و اعضایِ اجتماع ــ که بسیاری از آنان به‌طورِ تاریخی به‌حاشیه رانده شده‌اند ــ صورت می‌گیرد.

از سویِ دیگر، این فضاها را می‌توان برخاسته از ارزش‌ها و نه صرفاً راهبردها دانست. اگر فشارِ ثبت‌نام مدرسه را از نظرِ منابع به گسترشِ اجتماع وامی‌داشت، ارزش‌هایِ مذهبی نیز این گسترش را برمی‌انگیختند. فشارِ ثبت‌نام را می‌توان عاملی دانست که آموزگاران را به توسعهٔ شیوه‌هایِ مشارکتِ مراقبان وامی‌دارد و ارزش‌هایِ مذهبی نیرویی که آنان را به این تغییر جذب می‌کند. گفتارِ مذهبیِ SJA ارزش‌هایی مبتنی بر توانمندی، نه کاستی، در آموزگاران تقویت می‌کرد. این بافت به مدیرِ مدرسه اجازه می‌داد کودکان را «موهبت‌هایِ بی‌قیمتِ خداوند» بداند و مأموریتِ مدرسه از پرورشِ جسم، ذهن و روحِ هر کودکی بگوید که به مراقبتِ آنان سپرده شده است.

پژوهش‌هایِ پیشین دربارهٔ مشارکتِ مراقبان نیز بر ارزش‌گذاریِ شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی تأکید دارند. هندرسون و مَپ گزارش می‌کنند ابتکارهایِ موفق، پذیرنده و مشارکتی‌اند و به نیازهایِ متنوعِ والدین و اجتماع پاسخ می‌دهند؛ از جمله با شناختن، محترم‌شمردن و درنظرگرفتنِ تفاوت‌هایِ فرهنگی و طبقاتی (Henderson & Mapp, 2002, p. 48). تحلیلِ این داده‌ها از منظرِ مراقبتِ انتقادی بعضی ابعادِ نژادی و طبقاتیِ این ارزش‌ها را برجسته می‌کند. نمونهٔ SJA نشان می‌دهد بعضی رهبرانِ آموزشی با نگاه‌هایی ظریف‌تر به اجتماع‌هایِ رنگین‌پوست نزدیک می‌شوند. وابستگیِ مدرسه به مشارکتِ بیشترِ این اجتماع‌ها برایِ پشتیبانی از فعالیتش، همراه با ارزش‌هایِ اعلام‌شدهٔ مدرسه، می‌تواند گرایش‌هایِ نژادپرستانه را کاهش دهد. SJA هنوز این رویکرد را رسمی نکرده بود، اما شیوه‌هایِ فرهنگی‌پاسخ‌گو و مبتنی بر توانمندی را در برخورد با مراقبان نشان می‌داد.

داده‌ها همچنین این احتمال را مطرح می‌کنند که پررنگ‌بودنِ ارزش‌هایِ مذهبی، زیرلایه‌هایِ نژادی را کم‌رنگ می‌کند؛ بررسیِ کاملِ این موضوع از دامنهٔ مطالعه بیرون است. لیپسیتز پیشنهاد می‌کند افرادِ سفیدپوست می‌توانند با انتخاب و به‌کاربستنِ گرایش‌هایِ عدالت‌خواهانه از نابرابری‌هایِ ناشی از امتیازِ سفیدپوستی بکاهند: «رنگِ خود را انتخاب نمی‌کنیم، اما تعهدهایِ خود را چرا» (Lipsitz, 1998, p. viii). آموزگارانِ SJA به همکاری در میانِ مرزهایِ نژادی و قومی متعهد بودند. در مجموع، فضاهایی که شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی را ارزشمند می‌دانند، هم در ارزش‌ها و هم در راهبردهایِ مدرسه ریشه دارند.

ائتلاف با حمایت‌هایِ نامتعارف

آموزگارانِ SJA افزون بر ایجادِ فضاهایی برایِ ارزش‌گذاریِ شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی، در اجتماعِ نزدیک و گسترده‌تر پیوسته حمایت‌هایِ نوآورانه‌ای فراهم می‌کردند تا مؤثرتر به دانش‌آموزانِ متنوعِ مدرسه خدمت کنند. برایِ نمونه، در چارچوبِ برنامهٔ امانت‌داری، خانواده‌ها به مشارکتِ فعال در اجتماعِ دینیِ دلخواهشان تشویق می‌شدند. آنان مشارکتِ خود را با حضور در مراسمِ نیایش و برنامه‌هایِ رشدِ فردیِ همان اجتماع نشان می‌دادند. بااینکه SJA مدرسه‌ای کاتولیک بود، شبکه‌سازیِ اجتماعیِ مراقبان را با تشویقِ خانواده‌ها به حضور در اجتماعِ دینیِ انتخابیِ خود پشتیبانی می‌کرد.

آموزگاران از راهِ کمک‌هایِ مالی و غیرنقدیِ سازمان‌هایِ گوناگونِ اجتماعِ گسترده‌تر نیز پشتیبانی به‌دست می‌آوردند. مدیر برایِ ساختنِ شبکه‌هایِ حمایتی تلاشِ هدفمندی می‌کرد. کسب‌وکارها و بنیادهایِ محلی، از پروژه‌هایِ بهسازیِ سرمایه‌ای ــ مانندِ ساختِ زمینِ بازی، رنگ‌کردنِ مدرسه و تعویضِ پنجره‌ها ــ تا فراهم‌کردنِ بورسیهٔ شهریه، برایِ پایداریِ SJA حیاتی بودند. مدیر همچنین می‌توانست نیرویِ انسانی را با هزینهٔ کمتر تأمین کند؛ از جمله مشاورِ آموزشِ ویژه با پشتیبانیِ دانشگاهی محلی، مشاورانی با نرخِ پایین‌تر از راهِ یک سازمانِ خدماتِ اجتماعی و آموزگارانی که هزینهٔ آنان را سازمانی محلیِ تأمینِ نیرویِ آموزشی یارانه می‌داد.

این ساختارهایِ حمایتی جدا از هم نبودند و معمولاً هم‌پوشانی و پیوند داشتند. آن‌ها اغلب از آمیزه‌ای از نوآوری و ناچاری شکل می‌گرفتند و ظرفیتِ مدرسه را برایِ ارزش‌گذاریِ شکل‌هایِ گوناگونِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی افزایش می‌دادند. برایِ نمونه، بعضی نیروهایِ پشتیبان ــ مشاورِ آموزشِ ویژه و مشاوران ــ توانِ آموزگاران را برایِ دیدنِ توانمندی‌هایی که مراقبان به مدرسه می‌آوردند و ویژگیِ یگانهٔ هر فرد بالا می‌بردند. تلاشِ آنان به SJA کمک می‌کرد اجتماعِ آموزش و یادگیریِ پاسخ‌گو‌تری به همهٔ ابعادِ وجودِ کودک بسازد.

برخی ویژگی‌هایِ وومن‌گرایی در اینجا دیده می‌شد. بوئوف‌لافونتان وومن‌گرایی را تلاشی برایِ پیوندِ توانمندسازیِ فردی با کنشِ جمعی و جست‌وجویِ رهاییِ همگان می‌داند (Beauboeuf-Lafontant, 2002, p. 72). از این منظر، مراقبت ابزاری برایِ درگیرکردنِ اجتماع در کنشگریِ سیاسی است. خطرپذیریِ وومن‌گرایانه در کار برایِ دیگران از همین پیوند سرچشمه می‌گیرد: تعهد به عدالتِ اجتماعی بر تصوری از خود استوار است که بخشی از دیگران است، نه جدا از آنان؛ این صمیمیت با مردم است، نه فاصله‌گرفتن از آنان، که آموزگارانِ وومن‌گرا را به یافتنِ کامیابیِ شخصی در کار برایِ خیرِ همگانی برمی‌انگیزد (ص. ۸۱). آموزگارانِ SJA با شناختِ راه‌هایی که دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان به حاشیه رانده شده بودند و تلاش برایِ آموزشی دگرگون‌کننده و توانمندساز، گرایش‌هایی وومن‌گرایانه نشان می‌دادند.

محدودیت‌هایِ فضاهایِ مشارکت

این فضاهایِ مشارکت با وجودِ نقاطِ قوت، محدودیت‌هایی نیز داشتند. نویسنده دو محدودیت را بررسی می‌کند: نبودِ رویکردی صریح برایِ مبارزه با نژادپرستی، و ناکامی در مشارکت‌دادنِ خلاقانهٔ مراقبان بیرون از محیطِ مدرسه.

یکی از محدودیت‌هایِ اصلی، نبودِ تمرکزی روشن بر ضدنژادپرستی در فرهنگِ مدرسه بود. رهبرانِ آموزشی ــ که بیشترشان زنانِ سفیدپوست بودند ــ با وجودِ رابطه‌هایِ شخصیِ نیرومند، پویایی‌هایِ نژادیِ ذاتیِ چنین مدرسه‌ای با ترکیبِ نژادیِ نامتوازن را به رسمیت نمی‌شناختند. همان‌طور که جدولِ ۱ نشان می‌دهد، بیشترِ افرادِ دارایِ اختیارِ رسمی سفیدپوست بودند، درحالی‌که بیشترِ کارکنانِ سیاه‌پوست در جایگاهِ رهبری نبودند. تنها یکی از آموزگارانِ شرکت‌کننده در پژوهش سیاه‌پوست بود. منشیِ مدرسه سیاه‌پوست بود و از اقتدارِ تجربیِ چشمگیری برخوردار بود، اما اختیارِ رسمیِ کمتری داشت. دو عضوِ سیاه‌پوستِ هیئت‌مدیره نیز در پژوهش شرکت کرده بودند، ولی اختیارِ این جایگاه‌ها نسبتاً محدود بود، زیرا هیئت‌مدیره فقط نقشِ مشورتی داشت. در مقابل، تقریباً همهٔ شرکت‌کنندگانِ سفیدپوست نقش‌هایِ نیرومندی در مدیریت، تدریس یا تأمینِ کمکِ مالی داشتند.

جدولِ ۱. نژادِ شرکت‌کنندگانِ پژوهش در SJA

نادیده‌گرفتنِ صریحِ پویایی‌هایِ نژادی می‌تواند نشانه‌ای از «محوکردنِ نژاد» باشد؛ یعنی چنین القا کند که مسئله‌هایِ نژادی وجود ندارند یا اهمیتی ندارند (McKenzie & Scheurich, 2004). در مقابل، تعهد به به‌رسمیت‌شناختنِ امتیازِ سفیدپوستی و تلاش برایِ مقابله با نژادپرستی می‌توانست این فضاها را تقویت کند. دفترِ مرکزی از پشتیبانیِ توسعهٔ حرفه‌ای و آموزش برایِ تسهیلِ رویکردهایِ ضدنژادپرستانه در مدرسه برخوردار بود؛ بااین‌حال، مدیر در زمانِ انجامِ این پژوهش از آن استفاده نکرده بود.

این فضاها محدودیتِ دیگری نیز داشتند: آموزگارانِ SJA نتوانسته بودند خلاقانه آن‌ها را به بیرون از مدرسه گسترش دهند. بااینکه در مدرسه برایِ مشارکتِ نوآورانهٔ مراقبان تلاش می‌شد، آموزگاران به بازدید از خانه‌ها یا برگزاریِ نشست در مکان‌هایی بیرون از مدرسه، مانندِ مرکزهایِ اجتماع، تشویق نمی‌شدند. تعامل با خانواده‌ها در محیط‌هایِ بیرون از مدرسه می‌توانست «منابعِ دانشیِ» آنان را آشکار کند و پیوندِ مدرسه و مراقبان را نیرومندتر سازد (ERIC Digest, 1994; Moll & Gonzalez, 2004)، اما تا زمانِ این پژوهش چنین تلاشی انجام نشده بود.

نویسنده استدلال می‌کند رهبرانِ آموزشیِ SJA از یک سو برایِ حفظِ ثبت‌نام به جمعیتِ متنوعِ دانش‌آموزی وابسته بودند و از سویِ دیگر ارزش‌هایی داشتند که شمول را تأیید می‌کردند؛ ازاین‌رو فضاهایی ساخته بودند که شکل‌هایِ گوناگونِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی را ارج می‌گذاشت. بااین‌حال، این فضاها از چند جهت محدود بودند. سپس پیامدهایِ این بحث را بررسی می‌کند.

نتیجه‌گیری

تلاش‌ها برایِ بهبودِ مدرسه اغلب بر روش‌هایِ نوآورانهٔ مشارکتِ مراقبان و اجتماع متمرکزند (Brooks, 2005; Christie, 2005; Haynes, 2005; Lopez, 2001; Lopez et al., 2001; Perez Carreon et al., 2005). این مطالعهٔ موردی، با معرفیِ مدرسه‌ای مذهبی که از راهبردهایِ نوآورانه و مؤثر برایِ جلبِ مشارکتِ مراقبان استفاده می‌کند، به درکِ عمیق‌ترِ نقشِ نظریهٔ مراقبتِ انتقادی در شکل‌دادن به کنش‌هایِ عدالت‌محور در مدرسه کمک می‌کند. این مورد نشان می‌دهد آموزگاران ممکن است هم به مشارکت‌دادنِ مراقبان واداشته شوند و هم به آن گرایش پیدا کنند؛ این کشش و فشار هم در سطحِ نهاد و هم در سطحِ فرد رخ می‌دهد. در سطحِ مدرسه، SJA برایِ حفظِ ثبت‌نام ناچار بود مراقبان را مشارکت دهد و مأموریتِ مذهبی‌اش نیز آن را به این کار فرامی‌خواند. در سطحِ فردی، از آموزگاران خواسته می‌شد به‌طورِ پیوسته، هدفمند و مثبت با خانواده‌ها تماس بگیرند؛ آنان درعین‌حال از این کار رضایت نشان می‌دادند.

یافته‌ها نشان می‌دهند بسیاری از تلاش‌ها برایِ ایجادِ فضاهایِ مشارکت ــ از توجهِ شخصیِ مدیر تا شبکه‌هایِ رابطه‌ایِ نیرومند میانِ آموزگاران و خانواده‌ها ــ بیش از آنکه به بودجه وابسته باشند، از گرایش‌ها و تعهدهایِ افراد سرچشمه می‌گرفتند. به بیانِ دیگر، بسیاری از ویژگی‌هایِ مهمِ SJA به ورودِ منابعِ تازه وابسته نبودند، بلکه به نگرشِ آموزگاران بستگی داشتند. محدودیت‌هایِ چنین تلاش‌هایی، از جمله نبودِ تمرکزِ ضدنژادپرستانه، نیز لزوماً ناشی از کمبودِ منابع نبودند. یافته‌ها همچنین نشان می‌دهند سازوکارهایِ حمایتیِ نامتعارف می‌توانند ظرفیتِ اجتماعِ مدرسه را برایِ مشارکتِ مؤثرترِ مراقبان گسترش دهند.

موردِ SJA نشان می‌دهد مانعِ ایجادِ فضاهایی که شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی را ارزشمند بدانند، الزاماً کمبودِ منابع نیست، بلکه می‌تواند نگرش‌ها باشد. عناصرِ محوریِ این مورد ــ رابطهٔ شخصیِ عمیقِ مدیر با مراقبان، توجهِ پیش‌دستانه و مثبت و هدفمندِ آموزگاران، و تلاشِ پیگیر برایِ کاهشِ موانعِ خانواده‌ها ــ همگی بدونِ ورودِ چشمگیرِ منابعِ بیرونی دنبال شدند. سازوکارهایی مانندِ مصاحبهٔ شخصیِ مدیر با خانواده‌ها، تماس‌هایِ مثبتِ هفتگیِ آموزگاران و نشست‌هایِ سه‌جانبه به ساختنِ این رابطه‌ها کمک می‌کردند.

موردِ SJA می‌تواند روایتی بدیل باشد. دلگادو توضیح می‌دهد روایت‌هایِ بدیل «پنجره‌هایی تازه به واقعیت می‌گشایند و امکان‌هایی برایِ زندگی‌ای متفاوت از زندگیِ کنونیِ ما نشان می‌دهند» (Delgado, 1989, p. 2414). این روایت‌ها در برابرِ داستانِ قالبی می‌ایستند؛ داستانی که از میانِ واقعیت‌هایِ موجود گزینش می‌کند تا تصویری توجیه‌کننده از جهانِ فعلی بسازد (ص. ۲۴۲۱). روایت‌هایِ مراقبتِ انتقادیِ این مقاله بدیل‌اند، چون جایگزینی برایِ روایت‌هایِ مراقبتِ نژادی‌شده و مبتنی بر فرضِ کمبود ارائه می‌کنند که می‌توانند به اجتماع‌هایِ مدرسه آسیب برسانند (Rolon-Dow, 2005, p. 104). روایت‌هایِ بدیل به مانعی مهم برایِ عدالت اشاره می‌کنند: ذهنیتِ مسلطی که اعضایِ گروهِ مسلط با آن جهان را همان‌طور که هست توجیه می‌کنند؛ یعنی سفیدپوستان را در بالا و قهوه‌ای‌پوستان و سیاه‌پوستان را در پایین می‌بینند (Delgado, 1989, p. 2413). در مقابل، آموزگارانِ SJA آمادگیِ به‌چالش‌کشیدنِ نابرابری‌هایِ جهانِ موجود را نشان می‌دادند. شرکت‌کنندگانِ پژوهش بارها بر کرامتِ هر کودک و احترام به مراقبانِ زندگیِ او تأکید کردند؛ مصاحبه‌ها این تعهد را نشان می‌دادند و مشاهده‌هایِ اجتماع و مصنوعاتِ مدرسه، از جمله مأموریتِ مکتوبِ آن، نیز آن را تأیید می‌کردند.

یکی از محدودیت‌هایِ اصلیِ پژوهش، تمرکز بر دیدگاهِ رهبرانِ آموزشی بود؛ تجربه و برداشتِ خانواده‌ها و دیگر اعضایِ اجتماع ثبت نشد. گنجاندنِ دیدگاهِ آنان پژوهش را تقویت می‌کرد. مطالعه همچنین به چگونگیِ پیگیریِ مشارکتِ مراقبان از سویِ مدرسه می‌پردازد؛ اگر واحدِ تحلیل دانش‌آموز باشد، شناختِ بهتری از اثرِ این مشارکت بر موفقیتِ اجتماعی، عاطفی و تحصیلی به‌دست می‌آید. هرچند انتخابِ SJA برایِ ثبت‌نامِ فرزندان ــ با وجودِ هزینهٔ مالی و شخصیِ قابلِ‌توجه ــ از نوعی موفقیتِ مدرسه حکایت دارد، بررسیِ متمرکزترِ پیامدهایِ دانش‌آموزان در پژوهش‌هایِ آینده ارزشمند خواهد بود.

یکی از پیامدهایِ این مطالعه برایِ پژوهشِ آینده آن است که محیط‌هایِ متنوعِ مدرسه ممکن است درس‌هایِ مهمی دربارهٔ مشارکتِ مراقبان و اجتماع داشته باشند. پژوهشگرانِ آموزش می‌توانند روایت‌هایِ بدیل را در بافت‌هایِ متنوع جست‌وجو کنند. ترکیبِ قوم‌نگاری و روش‌هایِ آمیخته با داده‌هایِ پیمایش می‌تواند درکی غنی‌تر از این بافت‌ها ایجاد کند. پژوهش‌هایِ آینده همچنین باید رابطهٔ مشارکتِ مراقبان و اجتماع را با پیامدهایِ گوناگونِ دانش‌آموز، از جمله سنجه‌هایِ تحصیلی، اجتماعی و فردی، بررسی کنند.

برایِ برنامه‌هایِ رهبریِ آموزشی نیز مطالعهٔ موردیِ مدرسه‌هایی که می‌کوشند شکل‌هایِ متنوعِ سرمایهٔ اجتماعی و فرهنگی را به‌طورِ نظام‌مند ارزشمند بدانند سودمند است. مشارکتِ مراقبان به این مربوط است که مدرسه چگونه هم به گروه‌هایِ گوناگونِ خود خدمت می‌کند و هم از آنان خدمت می‌گیرد. رهبرانِ مدرسه از نمونه‌هایِ عملی و الگوهایِ نظریِ بیشتری برایِ هدایتِ این روابط، به‌ویژه نمونه‌هایی که صریحاً به تفاوت‌هایِ نژادی و طبقاتی می‌پردازند، بهره خواهند برد. رهبرانِ آینده و شاغل نیز می‌توانند با تحلیلِ انتقادیِ چنین مطالعه‌هایی این پیچیدگی‌ها را بهتر بفهمند.

در پایان، این پژوهش با ارائهٔ تحلیلی چندلایه از یک مطالعهٔ موردی در چارچوبِ مفهومیِ مراقبتِ انتقادی، به درکِ رو‌به‌تحولِ مشارکتِ مراقبان کمک می‌کند. رهبرانِ آموزشیِ SJA با آمیزه‌ای از ناچاری و نوآوری، از یک سو زیرِ فشارِ جذبِ دانش‌آموز و از سویِ دیگر متأثر از ارزش‌هایِ اعلام‌شده دربارهٔ کرامتِ همهٔ دانش‌آموزان، فضاهایی برایِ مشارکتِ مراقبان و جلبِ حمایتِ اجتماع ساختند. آنان ائتلاف‌هایِ نوآورانه‌ای پدید آوردند که این فضاها را تقویت می‌کرد و روایتشان هم در برابرِ الگوهایِ مراقبتِ مبتنی بر کاستی و هم در برابرِ تصویرِ قالبیِ مدرسهٔ خصوصی به‌عنوانِ پناهگاهِ نخبه‌گرایی قرار می‌گرفت. این رهبران برایِ همهٔ آموزگارانی که به ارزش‌هایِ عدالتِ اجتماعی و مشارکتِ اصیلِ مراقبان پایبندند، درس‌هایی مهم دارند.