فصل ۱۵: مراکزِ خانواده در دبیرستان؛ فضاهایی دگرگون‌کننده برایِ پیوندِ مدرسه و خانواده در پشتیبانی از یادگیریِ دانش‌آموز

نویسندگان: کارن ال. مَپ، ویویَن آر. جانسون، کارول سیلز استریکلند و کاترین مِزا

چکیده

این مطالعه با استفاده از هشت مرکزِ خانواده به‌عنوانِ نقطهٔ آغازِ بررسی، مشارکتِ مدرسه، خانواده و اجتماع را در دورهٔ دبیرستان می‌کاود. هدف، شناساییِ راه‌هایی بود که والدین و کارکنانِ مدرسه بتوانند با همکاریِ یکدیگر از پیشرفتِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی پشتیبانی کنند. یافته‌ها به شکل‌گیریِ الگویی انجامید که سه ورودیِ ضروری برایِ ایجادِ مرکزِ خانوادهٔ موفق را نشان می‌دهد: ۱) زیرساختِ حمایتگر؛ ۲) حضورِ کارکنانِ ماهر در مرکز؛ و ۳) برنامه‌هایی پاسخ‌گو به نیازها. این سه ورودی به شکل‌گیریِ مرکزی پویا می‌انجامند که همچون فضایی دگرگون‌کننده و «منطقه‌ای برایِ اجتماع» عمل می‌کند و چهار پیامد دارد: ۱) ایجادِ اعتمادِ رابطه‌ای میانِ بزرگسالان؛ ۲) تغییر در نقش‌انگاره و خودکارآمدیِ والدین؛ ۳) شکل‌گیریِ اعتمادِ رابطه‌ای در دانش‌آموزان؛ و ۴) رشدِ خودکارآمدیِ دانش‌آموز. داده‌هایِ این مطالعه نشان می‌دهند اعتمادی که در این فضاهایِ دگرگون‌کننده، یعنی مرکزهایِ خانواده، شکل می‌گیرد می‌تواند بر خودکارآمدیِ دانش‌آموز اثرِ مثبت داشته باشد. مقاله با هفت توصیه برایِ مدرسه‌ها و مناطقِ آموزشی پایان می‌یابد که می‌خواهند با ایجادِ مرکزهایِ خانواده، مشارکتِ خانواده را در دورهٔ دبیرستان گسترش دهند.

وابستگیِ نویسندگان: کارن ال. مَپ، دارایِ دکتریِ آموزش و مدرسِ دانشگاهِ هاروارد؛ ویویَن آر. جانسون، دارایِ دکتریِ آموزش و استادِ بازنشستهٔ دانشگاهِ بوستون؛ کارول سیلز استریکلند، دارایِ دکتریِ آموزش و مدیرِ پژوهش و ارزیابیِ مؤسسهٔ سرمایه‌گذاریِ کودکان و نوجوانانِ واشینگتن؛ کاترین مِزا، دارایِ کارشناسیِ ارشدِ آموزش و دکترایِ حقوق، پیش‌تر دستیارِ مدیرِ مؤسسهٔ آموزشِ پاسخ‌گو و در زمانِ نگارشِ کتاب شاغل در حرفهٔ وکالت.

مقدمه

مدیرِ باسابقهٔ یک دبیرستان دربارهٔ اهمیتِ مرکزِ خانواده می‌گوید:

فکر نمی‌کنم بتوان بدونِ والدین به پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموز رسید. آن‌ها باید بخشی از فرایند باشند؛ چیزی نیستند که بعداً به آن اضافه شوند. به نظرم داشتنِ مرکزِ والدین واقعاً بر فضایِ مدرسه اثرِ مثبت گذاشته و کمک کرده است مطمئن شویم والدین باید در زندگیِ فرزندانشان نقش داشته باشند. کارکردِ اصلیِ مرکزِ والدین، از نظرِ من، مشارکتِ مستقیم در آموزشِ کودک است؛ چون نوجوانان پیوسته به این نوع حمایت نیاز دارند.

این سخنانِ مدیر ارزشِ مرکزهایِ خانواده را برایِ مشارکت‌دادنِ خانواده‌ها در آموزشِ فرزندانشان در دورهٔ متوسطه نشان می‌دهد. این مقاله با تکیه بر داده‌هایِ «پروژهٔ پژوهشیِ مرکزهایِ خانوادهٔ دبیرستان» که مؤسسهٔ آموزشِ پاسخ‌گو با کمک‌هزینهٔ بنیادِ چارلز استوارت مات اجرا کرد، آنچه را در هشت مرکزِ خانواده رخ می‌دهد با جزئیات بررسی می‌کند. نویسندگان با روایت‌ها و نمونه‌هایی از بازدیدهایِ میدانی و مصاحبه‌ها، عناصرِ اصلی‌ای را شرح می‌دهند که به مرکزها توانِ استقبال از خانواده‌ها و تشویقِ مشارکتشان را می‌دهد. داده‌هایِ این مطالعه نشان می‌دهند اعتمادِ رابطه‌ای که در این فضاهایِ دگرگون‌کننده ــ یعنی مرکزهایِ خانواده ــ شکل می‌گیرد، می‌تواند بر خودکارآمدیِ دانش‌آموز اثرِ مثبت داشته باشد.

منطق و توصیفِ مطالعه

این پژوهش مشارکتِ مدرسه، خانواده و اجتماع را در دورهٔ دبیرستان بررسی می‌کند و مرکزهایِ خانواده را نقطهٔ آغازِ تحقیق قرار می‌دهد. هدف، کمک به فهمِ این موضوع بود که چرا و چگونه بعضی والدین با وجودِ کاهشِ معمولِ مشارکتِ خانواده در این مقطع، حضور در دبیرستانِ فرزندانشان را انتخاب می‌کنند. امیدِ پژوهشگران این بود که یافته‌ها راه‌هایی برایِ همکاریِ والدین و کارکنانِ مدرسه در پشتیبانی از دانش‌آموزانِ دبیرستانی نشان دهند.

چهار دهه پژوهش نشان داده‌اند مشارکتِ مدرسه، خانواده و اجتماع نقشی اساسی در رشدِ آموزشیِ دانش‌آموز دارد (Cochran & Henderson, 1986; Eccles & Harold, 1996; Epstein, 1991, 1996; Henderson & Mapp, 2002). شکل‌هایِ گوناگونِ مشارکتِ خانواده ــ مانندِ دلگرم‌کردنِ کودک، گفت‌وگو دربارهٔ تکالیف و گفت‌وگویِ دوسویه با کارکنانِ مدرسه دربارهٔ یادگیریِ فرزند ــ با نمره‌هایِ بهتر و نتایجِ بالاتر در آزمون‌هایِ استاندارد مرتبط‌اند (Epstein, Simon, & Salinas, 1997; Jeynes, 2005; Shaver & Walls, 1998; Westat, Rockville, & Policy Studies Associates, 2001). مشارکت با حضورِ بیشترِ دانش‌آموز در مدرسه (Clark, 1983; Epstein et al., 1997)، افزایشِ انتظارِ ادامهٔ تحصیل پس از دبیرستان (Trusty, 1999) و نگرشِ مثبت‌تر به مدرسه نیز ارتباط دارد (Shumow & Lomax, 2001).

دربارهٔ ارزشِ حمایتِ خانواده از آموزشِ کودک در پیش‌دبستانی، دبستان و متوسطهٔ اول پیشرفتِ زیادی حاصل شده است (Dauber & Epstein, 1993; Henderson & Mapp, 2003; Ho Sui-Chu & Willms, 1996; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995). اما تلاش‌هایِ کمتری برایِ بررسیِ شیوه‌ها و راهبردهایِ مؤثرِ مشارکتِ خانواده‌ها و اعضایِ اجتماع در پشتیبانی از یادگیریِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی انجام شده است (Brian, 1994; Epstein & Connors, 1994; Simon, 2004). متأسفانه، به‌نظر می‌رسد هرچه دانش‌آموزان از دبستان به متوسطه و دبیرستان می‌روند، مشارکتِ خانواده در آموزشِ آنان کاهش می‌یابد (Epstein & Connors, 1994; Dauber & Epstein, 1993). بسیاری از الگوهایِ اصلاحِ مدرسه و قانونِ «هیچ کودکی جا نماند» مشارکتِ والدین و اجتماع را مؤلفه‌ای کلیدی می‌دانند، اما در دورهٔ دبیرستان شواهدِ اجرایِ راهبردهایِ موفقِ مشارکتِ والدین به‌سختی یافت می‌شود.

یکی از راهبردهایی که مدرسه‌ها برایِ تقویتِ شراکت به‌کار می‌برند، ایجادِ مرکزِ والدین یا مرکزِ خانواده است. مرکزِ خانواده اتاق یا فضایِ مشخصی در مدرسه است که فعالیت‌هایِ دعوت‌کنندهٔ والدین به مشارکت در آموزشِ فرزندانشان در آن برگزار می‌شود. فردی آشنا با نیازهایِ والدین، دانش‌آموزان و کارکنانِ مدرسه آن را اداره یا هماهنگ می‌کند. این مرکز نه‌فقط از والدین، بلکه از آموزگاران، دانش‌آموزان و اعضایِ اجتماع نیز استقبال می‌کند و می‌تواند دعوتی باشد برایِ اینکه والدین و دیگر اعضایِ خانواده در آموزشِ فرزندانشان مشارکت کنند.

در اوایلِ دههٔ ۱۹۹۰، ویویَن جانسون نخستین مطالعه‌ها دربارهٔ مرکزهایِ خانواده در دبستان‌ها و مدرسه‌هایِ متوسطهٔ اول را برایِ مؤسسهٔ آموزشِ پاسخ‌گو و دانشگاهِ بوستون انجام داد. این کار در چارچوبِ «مرکزِ خانواده‌ها، اجتماع‌ها، مدرسه‌ها و یادگیریِ کودکان» ــ پروژهٔ پژوهش و توسعهٔ تحتِ حمایتِ فدرال دربارهٔ همکاریِ خانواده، مدرسه و اجتماع از تولد تا پایانِ دبیرستان ــ صورت گرفت. پژوهشِ او ابعادِ عملکردِ مرکزهایِ خانواده را در ۲۸ مدرسه از ۱۴ ایالت روشن کرد و در چهار مطالعهٔ موردی، پویاییِ همکاریِ مدرسه و خانواده را در این مرکزها بررسی کرد. پژوهشِ حاضر ادامهٔ همان کار و گسترشِ پژوهشِ اولیهٔ دکتر جانسون دربارهٔ مرکزهایِ خانواده است.

هدفِ مطالعه، تصویربرداریِ محیطی از مرکزهایِ خانواده در دبیرستان‌ها بود. پژوهشگران می‌خواستند درکِ بهتری از چهار موضوع به‌دست آورند: ۱) کارکردها، فعالیت‌ها و نقش‌هایِ گوناگونِ مرکزهایِ خانواده در دبیرستان؛ ۲) اثرِ این مرکزها بر رشدِ آموزشیِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی؛ ۳) چگونگی و چراییِ مشارکتِ والدین، دانش‌آموزان و کارکنانِ مدرسه در این مرکزها؛ و ۴) مؤثرترین شیوه‌هایِ مرکزهایِ خانواده برایِ تقویتِ شراکت و پیامدهایِ مثبتِ دانش‌آموز.

مرکزهایِ این مطالعه در خودِ دبیرستان‌ها قرار داشتند. بعضی از آن‌ها اطلاعات، آموزش و خدمات را عمدتاً برایِ والدینِ دانش‌آموزانِ همان مدرسه فراهم می‌کردند؛ برخی دیگر مجموعه‌ای گسترده از برنامه‌ها را برایِ والدینِ مدرسه و منطقهٔ آموزشی ارائه می‌دادند. مطالعه مدرسه‌هایی را در پنج منطقهٔ شهری بررسی کرد که به اجتماع‌هایِ گرفتارِ دشواریِ اقتصادی خدمت می‌کردند. داده‌ها از کارکنانِ مدرسه و مرکزها و نیز والدین و دانش‌آموزانی گردآوری شد که از خدماتِ آن‌ها استفاده می‌کردند. دیدگاهِ مدیران، آموزگاران، مدیرانِ اجرایی و اعضایِ اجتماع دربارهٔ فایده و ارزشِ مرکزها برایِ اجتماعِ مدرسه نیز شنیده شد.

چارچوبِ مفهومی

چارچوبِ مفهومیِ این مطالعه با استفاده از نظریهٔ نظام‌هایِ بوم‌شناختیِ برونفن‌برنر (Bronfenbrenner, 1979)، مفهومِ «حوزه‌هایِ نفوذِ هم‌پوشان» و شراکتِ اپستین (Epstein, 1991)، پژوهشِ مَپ دربارهٔ شیوه‌هایی که به شکوفاییِ شراکت کمک می‌کنند (Mapp, 2003) و پژوهش دربارهٔ چرایی و چگونگیِ مشارکتِ خانواده‌ها در آموزشِ فرزندان شکل گرفت (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995; Mapp, 2003).

دیدگاهِ برونفن‌برنر با سنتِ بررسیِ جداگانهٔ اثرِ خانواده، مدرسه و اجتماع بر رشدِ کودک مخالفت می‌کند. او محیطِ بوم‌شناختی را «مجموعه‌ای از ساختارهایِ تودرتو، هرکدام درونِ دیگری، مانندِ عروسک‌هایِ روسی» توصیف می‌کند (ص. ۳): فرد در درونی‌ترین سطح است؛ خانه در سطحِ بعدی قرار دارد و پس از آن مدرسه و سازمان‌هایِ دیگر می‌آیند؛ جامعهٔ گسترده‌تر بیرونی‌ترین سطح را می‌سازد. پیوندهایِ میانِ افراد در هر سطح و رابطهٔ میانِ محیط‌هایِ مختلف، همگی بر رشدِ فرد اثر می‌گذارند.

جویس اپستین با تکیه بر جهت‌گیریِ نظریِ برونفن‌برنر، الگویی از حوزه‌هایِ نفوذِ هم‌پوشان بر یادگیریِ کودک ارائه کرد: خانواده، مدرسه و اجتماع (Epstein, 1987). نیروهایِ درونِ هر محیط می‌توانند این حوزه‌ها را به هم نزدیک یا از هم دور کنند. هنگامی که حوزه‌ها به هم می‌پیوندند و برایِ پشتیبانی از یادگیریِ کودک به‌صورتِ مشارکتی عمل می‌کنند، میانِ بزرگسالانِ ذی‌نفع شراکتی شکل می‌گیرد.

این شراکتِ خانه و مدرسه چگونه پدید می‌آید و پایدار می‌ماند؟ مطالعهٔ مَپ دربارهٔ مشارکتِ والدین در دبستانی در بوستون نشان داد کارکنانِ مدرسه فرایندی برایِ پیوند برقرارکردن با خانواده‌ها پیش می‌گرفتند: عمداً از والدین در مدرسه استقبال می‌کردند، هر کمکی را که خانواده‌ها به آموزشِ فرزندانشان می‌کردند ارج می‌نهادند و به رسمیت می‌شناختند، و به شیوه‌هایی با آنان پیوند می‌ساختند که رشدِ آموزشیِ کودک را در مرکزِ شراکت نگه می‌داشت. این فرایند به رابطه‌هایِ مبتنی بر اعتماد و احترام میانِ کارکنانِ مدرسه و خانواده‌ها می‌انجامید (Mapp, 2003).

ازاین‌رو، مرکزهایِ خانواده در چارچوبی بوم‌شناختی عمل می‌کنند و می‌توان آن‌ها را فضاهایی دانست که برایِ گردهم‌آوردنِ ذی‌نفعانِ حوزه‌هایِ مختلفِ رشدِ آموزشیِ کودک طراحی شده‌اند. پژوهشِ هوورـ‌دمپسی و سندلر (1995) به فهمِ چرایی و چگونگیِ مشارکتِ والدین در آموزشِ فرزندانشان کمک می‌کند. آنان سه مفهومِ کلیدی را شناسایی کردند که بر انتخابِ والدین برایِ مشارکت اثر می‌گذارند:

۱. نقش‌انگارهٔ والدین: باورِ والدین دربارهٔ اینکه چگونه باید در آموزشِ فرزندشان مشارکت کنند و نیز آنچه همسالان، خانواده و اجتماع مهم و پذیرفتنی می‌دانند، بر تصمیمِ آنان اثر می‌گذارد. هنجارها و ارزش‌هایِ فرهنگی دربارهٔ نقشِ والد نیز در این تصمیم دخیل‌اند.

۲. احساسِ خودکارآمدیِ والدین: وقتی والدین باور دارند دانش و مهارتِ لازم برایِ کمک به فرزندشان را دارند و رابطهٔ خانه و مدرسه را مثبت تجربه می‌کنند، تواناییِ آنان برایِ فراهم‌کردنِ حمایتِ خانگیِ مؤثر بر پیامدهایِ دانش‌آموز افزایش می‌یابد. هوورـ‌دمپسی و سندلر از مفهومِ خودکارآمدی برایِ توصیفِ اعتمادبه‌نفس و توانی استفاده می‌کنند که والدین هنگامِ مشارکت در آموزشِ فرزندانشان تجربه می‌کنند.

۳. احساسِ دعوت‌شدن: وقتی کارکنانِ مدرسه و خودِ فرزندان به‌روشنی از والدین دعوت می‌کنند و نشان می‌دهند مشارکتِ آنان انتظار می‌رود و از آن استقبال می‌شود، انگیزهٔ والدین برایِ درگیرشدن افزایش می‌یابد.

با توجه به اینکه مشارکتِ خانواده در دورهٔ دبیرستان کاهش می‌یابد، پژوهشگران می‌پرسیدند آیا وجودِ مرکزِ خانواده دیدگاهِ والدین را دربارهٔ نقششان در آموزشِ فرزند تغییر می‌دهد و/یا اعتمادبه‌نفسِ آنان را برایِ تأثیرگذاریِ مثبت بر نوجوانشان افزایش می‌دهد. مفهوم‌هایِ حوزه‌هایِ نفوذِ هم‌پوشان، شراکتِ مدرسه و خانواده و اجتماع، فرایندِ پیوندسازی ــ استقبال، ارج‌نهادن و ارتباط ــ و خودکارآمدی، جهتِ تمرکزِ مطالعه و طراحیِ پژوهش را مشخص کردند. این مفهوم‌ها بر ابزارهایِ گردآوریِ داده نیز اثر گذاشتند؛ از جمله پرسش‌نامهٔ پیشینه، راهنمایِ مصاحبه و تصمیم‌گیری دربارهٔ مواردِ بررسی‌شده در اسناد و یادداشت‌هایِ میدانی.

روش

طرحِ پژوهش

پژوهشگران برایِ بررسیِ پویاییِ مرکزهایِ خانواده از طرحِ کیفی استفاده کردند. آنان می‌خواستند روایت‌هایِ کارکنانِ مرکزها و والدین و دانش‌آموزانی را گردآوری کنند که از خدماتِ مرکز بهره می‌بردند. همچنین دیدگاهِ مدیران، آموزگاران، مدیرانِ اجرایی و اعضایِ اجتماع دربارهٔ سودمندی و ارزشِ مرکزها را جویا شدند. آنان امیدوار بودند با فهمِ ورودی‌هایِ لازم برایِ کارکردِ مرکزِ خانواده و آنچه شرکت‌کنندگان از مرکز به‌دست می‌آورند، روشن کنند که آیا و چگونه چنین مرکزی بر پیامدهایِ مثبتِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی اثر می‌گذارد. مطالعه بر مدرسه‌هایِ مناطقِ شهریِ خدمت‌رسان به اجتماع‌هایِ گرفتارِ دشواریِ اقتصادی متمرکز بود؛ حوزه‌ای که برایِ مؤسسهٔ آموزشِ پاسخ‌گو اولویت داشت.

گزینشِ مرکزها

برایِ شناساییِ نمونه‌ای از مرکزهایِ خانوادهٔ دبیرستانی، پژوهشگران با کارکنانِ ادارهٔ مرکزیِ ۵۷ منطقهٔ آموزشیِ شهری تماس گرفتند؛ آنان تصور می‌کردند این کارکنان از ابتکارهایِ مشارکتِ والدین در دبیرستان‌ها آگاه باشند. این فرایند دشوار و گاه ناامیدکننده بود: بسیاری از افراد نمی‌دانستند در دبیرستان‌هایِ منطقه مرکزِ خانواده وجود دارد یا نه، یا آنان را به اداره‌ها و بخش‌هایِ دیگری ارجاع می‌دادند که اطلاعاتِ درخواستی را نداشتند. از جملهٔ این بخش‌ها، پشتیبانیِ دانش‌آموز، راهنمایی، توسعهٔ دبیرستان، روابطِ عمومی و مشارکتِ والدین، روابطِ اجتماع، خدماتِ دانش‌آموزی و خدماتِ خانواده و اجتماع بودند.

پس از تماس با بیش از ۵۷ منطقهٔ آموزشی، پژوهشگران ۲۶ دبیرستانِ دارایِ مرکزِ خانواده را شناسایی کردند. برایِ مدیرانِ این مدرسه‌ها نامهٔ معرفی فرستادند، مطالعه را شرح دادند و خواستارِ همکاری شدند. بر اساسِ چارچوبِ مطالعهٔ جانسون در سالِ ۱۹۹۴ دربارهٔ مرکزهایِ والدین و خانواده، پرسش‌نامه‌ای طراحی شد تا اطلاعاتِ توصیفیِ پیشینه‌ای گردآوری شود؛ از جمله اینکه مرکز چگونه آغاز به کار کرده و بودجه‌اش چگونه تأمین شده، چه کسانی در آن کار می‌کنند و چه فعالیت‌هایی برگزار می‌شود.

در گزینشِ محل‌ها، تنوعِ جغرافیایی و قومی در نظر گرفته شد. هشت مرکزِ خانواده برایِ مطالعه انتخاب شدند: دو مرکز در بوستون، یکی در ممفیس، دو مرکز در هیوستون، یکی در سن‌دیگو و دو مرکز در لس‌آنجلس. هر هشت دبیرستان در پنج سالِ پیش از مطالعه در پیامدهایی چون پیشرفت، حضور در مدرسه و نرخِ فارغ‌التحصیلی بهبودِ متوسطی نشان داده بودند.

جدولِ ۱. شرکت‌کنندگانِ پروژهٔ مرکزِ خانوادهٔ دبیرستان

دست‌کم دو عضو از گروهِ پژوهش از هر مرکز بازدید کردند؛ هر بازدید دو روزِ کامل طول کشید. آنان فعالیت‌هایِ روزانهٔ مرکز و مدرسه را مشاهده کردند و در آن‌ها مشارکت داشتند. هماهنگ‌کنندهٔ هر مرکز بیشترِ مصاحبه‌هایِ رسمی با والدین، دانش‌آموزان و کارکنانِ مدرسه، از جمله مدیر، مشاورِ راهنما و آموزگاران، را هماهنگ می‌کرد. پژوهشگران همچنین هنگامِ ورودِ افراد به مرکز یا حضورشان در کارگاه‌ها و کلاس‌ها مصاحبه‌هایِ غیررسمی انجام دادند. در مجموع، از بیش از صد نفر یادداشتِ میدانی و مصاحبهٔ ضبط‌شده گردآوری شد. آنان موادِ اطلاع‌رسانی و ارتباطی، مانندِ خبرنامه، بروشور، اعلامیه، راهنمایِ والدین و نوشته‌هایِ دیگرِ مربوط به مدرسه و مرکز را نیز جمع‌آوری کردند. اطلاعاتِ جمعیت‌شناختی و آموزشیِ مدرسه‌ها از وب‌سایتِ مناطقِ آموزشی دریافت شد.

یافته‌ها

یافته‌ها به الگویی انجامیدند که سه ورودیِ کلیدیِ ایجادِ مرکزِ خانوادهٔ موفق را نشان می‌دهد: ۱) زیرساختِ حمایتگر؛ ۲) حضورِ کارکنانِ ماهر در مرکز؛ و ۳) برنامه‌هایِ پاسخ‌گو. این سه ورودی مرکزی پویا می‌سازند که همچون فضایی دگرگون‌کننده و «منطقه‌ای برایِ اجتماع» عمل می‌کند و چهار پیامد دارد: ۱) اعتمادِ رابطه‌ای میانِ بزرگسالان؛ ۲) تغییرِ نقش‌انگاره و خودکارآمدیِ والدین؛ ۳) اعتمادِ رابطه‌ای در دانش‌آموزان؛ و ۴) خودکارآمدیِ دانش‌آموزان.

شکلِ ۱. عناصرِ اصلیِ مرکزِ خانوادهٔ دبیرستانی

نمودار، الگو را به‌شکلِ لایه‌هایی از پایه تا رأس نشان می‌دهد:

سه لایهٔ نخست ورودی‌هایِ ضروریِ مرکزند؛ فضایِ مرکز بسترِ دگرگونی است و چهار لایهٔ بالاتر پیامدهایِ آن را نشان می‌دهند.

ورودیِ نخست: زیرساخت

نخستین عنصرِ اصلیِ لازم برایِ کارکردِ مرکزِ خانوادهٔ دبیرستانی، زیرساختی حمایتگر است. منظور از زیرساخت، بنیادِ چندوجهی‌ای است که راهبردِ شراکتِ مدرسه، خانواده و اجتماع بر آن استوار می‌شود. بر اساسِ مرکزهایِ بررسی‌شده، پنج مؤلفهٔ کلیدیِ زیرساخت عبارت بودند از: هدف و مأموریت؛ پشتیبانیِ مدیریتی؛ بودجه؛ فضا؛ و نیرویِ انسانی.

هدف و مأموریت

نخست و مهم‌تر از همه، هر مرکزِ خانواده هدف یا مأموریتی داشت که به‌طورِ منطقی با یادگیری پیوند خورده بود (Henderson & Mapp, 2003). هدفِ روشنِ کارِ همهٔ مرکزها کمک به والدین برایِ پشتیبانی از پیشرفتِ فرزندانشان در مدرسه بود و کارکنانِ مدرسه ظاهراً مأموریتِ مرکز را می‌شناختند و می‌پذیرفتند. برایِ نمونه، مدیرِ دبیرستانِ فریزر در ممفیس گفت مأموریتِ مرکزِ خانوادهٔ فریزر کمک به خانواده‌هاست تا هر کاری که برایِ جلوگیری از غیبتِ دانش‌آموزان لازم است انجام دهند. او همچنین مرکز را بخشی از تلاشِ کلیِ مدرسه برایِ بهبودِ عملکردِ تحصیلیِ دانش‌آموزان دانست.

در بیشترِ مرکزها، بیانیهٔ مأموریت رویِ دیوار نصب شده بود و مسیرِ کارِ مرکز را روشن می‌کرد. در این بیانیه‌ها هدف‌هایی از این دست آمده بود:

• تقویتِ شراکتِ خانه، مدرسه و اجتماع؛
• کمک به همهٔ کودکان برایِ رسیدن به توانِ کاملِ خود، از راهِ پرورشِ مهارت‌هایِ مثبتِ فرزندپروری در خانواده‌ها؛
• کمک به والدین برایِ پشتیبانی از رشدِ آموزشی، عاطفی و اجتماعیِ فرزندشان؛
• کمک به خانواده‌ها برایِ فهمِ برنامهٔ درسیِ دبیرستان و راه‌هایی که از آن طریق می‌توانند از پیشرفتِ دانش‌آموز پشتیبانی کنند؛
• کمک به خانواده‌ها برایِ انجامِ کارهایِ لازم به‌منظورِ جلوگیری از غیبتِ دانش‌آموز؛
• کمک به والدین برایِ تبدیل‌شدن به شریکانی مؤثر در آموزشِ فرزندانشان.

مأموریت، هدف‌ها و مقصودِ مرکزهایِ خانواده پاسخ‌گو بودند؛ یعنی برایِ پاسخ‌دادن به نیازهایِ خانواده‌ها و دانش‌آموزانِ مدرسه شکل گرفته بودند. با وجودِ پرداختن به نیازهایِ متنوع، هدفِ مشترکِ همهٔ مرکزها تقویتِ پیوندِ دانش‌آموز با آموزش بود.

پشتیبانیِ مدیریتی

مرکزهایِ خانواده در مدرسه‌هایی شکوفا می‌شوند که از پشتیبانیِ مدیر و مدیریتِ مدرسه برخوردارند. پویاترین مرکزها در مدرسه‌هایی قرار داشتند که مدیر در آن‌ها مشارکت‌کننده و حامیِ جدیِ مرکز بود. از نگاهِ این مدیران، مرکز جلوه‌ای از تعهدشان به مشارکتِ خانواده و نشانهٔ باورشان به اهمیتِ شراکتِ خانه و مدرسه برایِ اصلاحِ کلِ مدرسه و موفقیتِ دانش‌آموز بود. یکی از مدیرانِ لس‌آنجلس گفت فلسفه و چشم‌اندازش برایِ همهٔ کارکنان این است که از والدین استقبال کنند: «این مدرسه متعلق به آن‌هاست و همیشه باید پذیرایِ والدین باشیم.»

مدیرِ پیشینِ دبیرستانِ ایست بوستون از تغییرِ خود گفت؛ او پیش‌تر مدیری سنتی بود و فکر می‌کرد باید والدین را از مدرسه دور نگه داشت، اما پس از دیدنِ اثرِ مشارکت بر فضایِ مدرسه و دانش‌آموزان، به حامیِ پرشورِ مشارکتِ خانواده در دبیرستانش تبدیل شد. او گفت بدونِ حضور و پیگیریِ والدین نمی‌توان به پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموز رسید؛ والدین به او یادآوری می‌کنند شغلش دربارهٔ چیست: خدمت به کودکان. هر والدی که پیگیر است و او را زیرِ نظر دارد، مطمئن می‌شود مدرسه در مسیرِ درست حرکت می‌کند.

پشتیبانیِ مدیریت از مرکزهایِ خانواده شکل‌هایِ دیگری نیز داشت: تشویق، دسترسی به منابع و برنامه‌ریزیِ توسعهٔ حرفه‌ای با تمرکز بر مشارکتِ خانواده. مدیرانی که حامیِ مرکز بودند، در مدرسه فضایِ استقبال ایجاد می‌کردند. کارکنان، والدین و دانش‌آموزان همگی توافق داشتند که مرکزِ خانواده بدونِ پشتوانهٔ مدیریت نمی‌تواند در مدرسه دوام بیاورد.

پشتیبانی در سطحِ منطقهٔ آموزشی نیز مهم بود. در لس‌آنجلس، سرپرستِ منطقه‌ای که دبیرستانِ بلمونت در آن قرار داشت، از مشارکتِ والدین حمایت می‌کرد و با وجودِ کمبودِ فضا در مدرسه، مداخله کرد تا اتاقِ مرکزِ خانواده در اختیارِ والدین بماند. «پروژهٔ پیوندِ دوباره» در هیوستون نیز نمونه‌ای از شکوفاییِ مرکزهایِ خانواده در چارچوبِ ابتکارِ گسترده‌ترِ منطقه بود. این برنامه که برایِ پرورشِ مشارکتِ خانواده و حضورِ اجتماع در آموزش طراحی شده بود، در سالِ ۱۹۹۸ با هدایتِ راد پیج آغاز شد. به گفتهٔ کری مک‌آفی، مدیرِ برنامه‌هایِ والدین در منطقهٔ آموزشیِ مستقلِ هیوستون، تداومِ پروژه پس از آنکه پیج برایِ وزارتِ آموزشِ آمریکا منصوب شد، به «پشتیبانی از بالاترین سطح» وابسته بود. این نمونه‌ها نشان می‌دهند حمایتِ مدیرانِ مدرسه و منطقه برایِ ساختنِ بنیانی کارآمد و پایدار برایِ مرکز و برنامه‌هایش ضروری است.

بودجه

منابعِ تأمینِ بودجهٔ مرکزهایِ خانواده متفاوت بود. همهٔ مرکزها دست‌کم بخشی از هزینه‌هایشان را از کمک‌هزینه‌هایِ فدرال، مانندِ عنوانِ یک، آموزشِ دوزبانه یا برنامهٔ «شروعِ سالم»، تأمین می‌کردند؛ اما مقدارِ این بودجه از سالی به سالِ دیگر ثابت نبود. بعضی مرکزها، از جمله مرکزهایِ هیوستون، از بودجهٔ منطقهٔ آموزشی استفاده می‌کردند؛ بیشترِ مرکزهایِ دیگر منابعشان را از راه‌هایِ گوناگون، از جمله بنیادهایِ خصوصی، به‌دست می‌آوردند.

بودجهٔ مرکزها حقوقِ هماهنگ‌کنندگان را پوشش می‌داد ــ از ۱۸ هزار تا ۳۶ هزار و ۵۰۰ دلار ــ و هزینه‌هایی مانندِ حق‌الزحمهٔ آموزگارانِ کارگاه‌ها و کلاس‌ها، خوراکی، لوازم و پست را نیز دربرمی‌گرفت. کمک‌هایِ غیرنقدیِ مدرسه، اجتماع یا شرکایِ کسب‌وکار می‌توانست شاملِ فضا، خدماتِ تلفن، داوطلبانی برایِ برگزاریِ کارگاه و هزینهٔ تکثیرِ خبرنامه و اعلامیه باشد.

هماهنگ‌کنندگانِ خانواده و مدیرانِ مدرسه می‌گفتند اتکایِ مرکزها به بودجه‌هایِ موقت و ناپایدار، همیشه ادامهٔ فعالیتشان را در معرضِ خطر قرار می‌دهد. کارکنانِ مرکزها همواره در جست‌وجویِ فراخوان‌هایِ درخواستِ طرح و فرصت‌هایِ مالیِ دیگر بودند و همگی می‌گفتند مرکز باید ردیفی در بودجهٔ عملیاتیِ عمومیِ مدرسه داشته باشد. تنها هیوستون در بودجهٔ منطقهٔ آموزشی برایِ مرکزهایش بودجهٔ عملیاتیِ عمومی داشت: ۱٫۴ میلیون دلار در سالِ ۲۰۰۱.

فضا

مرکزهایِ خانواده از نظرِ نمادین پیامی نیرومند و خوشامدگو به خانواده‌ها و دانش‌آموزان می‌فرستادند. این مرکزها نقشِ خانواده را از بیرونی‌بودن به درونِ مدرسه‌آمدن تغییر می‌دادند و خانواده‌ها را تشویق می‌کردند در زندگیِ روزمرهٔ مدرسه حضور پیدا کنند (Johnson, 1993, pp. 1–2). با اختصاصِ فضایی به خانواده‌ها، مدرسه نشان می‌داد که هر زمان از آنان استقبال می‌کند.

چون مرکزِ خانواده کاربریِ نامتعارفی برایِ فضایِ مدرسه بود، در برابرِ نیازِ معمولِ مدرسه به فضا آسیب‌پذیر می‌شد. کارکنانِ بعضی دبیرستان‌ها می‌گفتند پیدا کردنِ فضا برایِ مرکز آسان نبود و حفظِ آن دشوارتر هم می‌شد. در مدرسه‌هایِ هیوستون که با کمبودِ جا روبه‌رو بودند، مرکزها در ساختمان‌هایِ «موقت» و پیش‌ساخته قرار داشتند؛ کارکنان می‌گفتند این سازه‌ها انگار «دائمی» شده‌اند. در یکی از مدرسه‌ها، آموزگاران با هماهنگ‌کنندهٔ مرکز همکاری می‌کردند و اجازه می‌دادند از کلاس‌هایشان برایِ کلاسِ رایانه و انگلیسی به‌عنوانِ زبانِ دومِ والدین استفاده شود.

هماهنگ‌کنندهٔ مرکزِ خانوادهٔ فریزر بر اهمیتِ قرارگرفتنِ مرکز در خودِ ساختمانِ مدرسه تأکید داشت. او گفت اگر مرکز حتی آن‌سویِ خیابان و در کلیسا بود، به همین خوبی کار نمی‌کرد؛ مرکز همین‌جاست و اگر خانواده‌ها بتوانند به آن برسند، خواهند آمد.

همهٔ مرکزها می‌کوشیدند فضایی راحت و آسوده ایجاد کنند، هرچند اثاثیه اغلب مبل‌هایِ دستِ‌دوم یا صندلی‌هایِ معمولِ مدرسه بود. پوسترهایِ رنگارنگ رویِ دیوار و استقبالِ گرم از هرکس که وارد می‌شد، ویژگیِ مشترکِ آن‌ها بود. بیشترِ مرکزها، نه همه، خوراکی‌ای هم فراهم می‌کردند؛ از مافین و شیر در مرکزِ ایست بوستون تا تنقلات و نوشیدنی‌هایی که با بهایی اندک در مدرسه‌هایِ ممفیس فروخته می‌شدند. خوراکی معمولاً جزئی برنامه‌ریزی‌شده از فعالیت‌هایِ مرکز بود. بعضی مرکزها نیز گوشه‌ای برایِ بازیِ کودکان داشتند تا آسایشِ خانواده‌ها بیشتر شود.

هرچند اندازه، موقعیت و میزانِ فعالیتِ مرکزها تفاوت داشت، هرکدام فضایی یگانه و منطقه‌ای آسوده بودند که حسِ خانواده را به مدرسه می‌آوردند و مدرسه را برایِ خانواده‌ها پذیراتر می‌کردند.

نیرویِ انسانی

در هر مرکز دست‌کم یک نفر به‌عنوانِ هماهنگ‌کننده یا مدیرِ مرکز فعالیت می‌کرد. بعضی هماهنگ‌کنندگان تمام‌وقت بودند و بعضی دیگر حق‌الزحمهٔ پاره‌وقت می‌گرفتند که معمولاً از محلِ بودجهٔ عنوانِ یک پرداخت می‌شد. کارکنانِ دیگر شاملِ نیروهایِ پاره‌وقتِ حقوق‌بگیر بودند که بودجهٔ آنان از کمک‌هزینه‌ها یا برنامه‌هایِ ویژهٔ خدمت‌رسان به جمعیتِ دانش‌آموزی تأمین می‌شد.

هماهنگ‌کنندگانِ مرکز معمولاً پیشینهٔ قومی و فرهنگیِ اکثریتِ دانش‌آموزانِ مدرسه را بازتاب می‌دادند. پیوندهایشان با اجتماع به آنان کمک می‌کرد با خانواده‌ها و منابع ارتباط بگیرند؛ پیوندشان با مدرسه نیز امکان می‌داد نقش‌هایِ گوناگونی بر عهده بگیرند و بسیاری از تفاوت‌هایِ میانِ خانه و مدرسه را به هم پیوند دهند. پژوهشگران مهارت‌ها و شایستگی‌هایِ این کارکنان را عنصرِ اصلیِ بعدیِ مرکزهایِ خانوادهٔ دبیرستانی دانستند.

ورودیِ دوم: کارکنانِ ماهر

عنصرِ اصلیِ دوم برایِ کارکردِ مؤثرِ مرکزهایِ خانواده، حضورِ کارکنانِ ماهر است. کارکنانِ مرکز نقشی محوری در موفقیتِ آن داشتند؛ آنان مانندِ «چسبی» بودند که اجزایِ مرکز را کنارِ هم نگه می‌داشت و بر موفقیت یا شکستِ آن اثر می‌گذاشت. این کارکنان سه حوزهٔ هم‌پوشانِ مدرسه، خانواده و اجتماع را ــ که از موفقیتِ تحصیلی و اجتماعیِ دانش‌آموز پشتیبانی می‌کنند ــ به هم پیوند می‌دادند. آنان مهارت‌هایِ ارتباطیِ بالایی داشتند و بسیاری از آن‌ها آموزشِ تخصصی نیز دیده بودند تا در نقش‌هایِ گوناگون مؤثرتر عمل کنند.

پژوهشگران یک نقشِ بنیادین را به‌عنوانِ شایستگیِ اصلیِ این شغل شناسایی کردند: کارکنانِ مرکز میانجیِ فرهنگی بودند (Delgado-Gaitan, 2001) و تواناییِ چشمگیری در گردهم‌آوردنِ گروه‌هایِ متنوعِ ذی‌نفع برایِ پشتیبانی از یادگیریِ کودکان داشتند. کونچا دلگادوـ‌گایتان در کتابِ قدرتِ اجتماع شرحی قوم‌نگارانه از سازمانی کنشگر برایِ والدین در کارپینتریایِ کالیفرنیا ارائه می‌دهد: «کمیتهٔ والدینِ لاتین‌تبار». او در توصیفِ افرادِ این سازمان، به نقشِ مدیرِ پروژه‌هایِ ویژه در منطقهٔ آموزشیِ کارپینتریا می‌پردازد و او را «میانجیِ فرهنگی» می‌نامد؛ کسی که میانِ خانواده‌هایِ مهاجر و مدرسه پل می‌زند. به گفتهٔ او، کودکان و بزرگسالان برایِ یادگیریِ زبان و فرهنگی تازه اغلب به میانجی‌ای نیاز دارند که آشنا را به تازه پیوند دهد؛ کسی که دشواری‌هایِ مسیرِ مهاجرت را می‌شناسد و دانش و ابزارِ مناسب را برایِ مشارکتِ کامل‌تر در اجتماعِ جدید فراهم می‌کند (Delgado-Gaitan, 2001, p. 16).

پژوهشگران شش مهارتِ کلیدی را در نقشِ کارکنانِ مرکز به‌عنوانِ میانجیانِ فرهنگی شناسایی کردند؛ مهارت‌هایی برایِ پیوندِ خانواده‌ها، کارکنانِ مدرسه، اعضایِ اجتماع و دانش‌آموزان:

• پیونددهندگانِ اصیل: با خانواده‌ها و دانش‌آموزانی که به آن‌ها خدمت می‌کردند پیوندِ فرهنگیِ واقعی داشتند.
• گذرکنندگان از مرزها: از مرزهایِ سنتیِ میانِ کارکنانِ مدرسه و ذی‌نفعانی مانندِ والدین، کنشگران و دانش‌آموزان عبور می‌کردند.
• پل‌سازان: نه‌فقط موردِ پذیرش و اعتمادِ گروه‌هایِ متنوع بودند، بلکه میانِ آن گروه‌ها پیوند می‌ساختند و آنان را برایِ پشتیبانی از پیشرفتِ دانش‌آموز گردِ هم می‌آوردند.
• پرورش‌دهندگان و مراقبان: با والدین، دانش‌آموزان، آموزگاران، کارکنانِ دیگر و بازدیدکنندگان دوستانه و خوشامدگو بودند؛ خوب گوش می‌دادند و برایِ کمک در دسترس به نظر می‌رسیدند.
• ارتباط‌گرانِ خلاق: برایِ جذبِ والدین، دانش‌آموزان، آموزگاران و کارکنانِ دیگر به مرکز راه‌هایِ خلاقانه می‌یافتند. نیازهایِ افراد را می‌شناختند و میانِ زبان‌ها ــ معمولاً انگلیسی و اسپانیایی ــ و نیز هنجارها و انتظارهایِ متفاوتِ خانه و مدرسه «ترجمه» می‌کردند. آنان برایِ پیوند با خانواده‌ها و دانش‌آموزان فراتر از وظیفهٔ معمول تلاش می‌کردند.
• حامیان و میانجیان: نقشِ دشوارِ حمایت از والدین و دانش‌آموزان را با این واقعیت متعادل می‌کردند که خود کارمندِ مدرسه‌اند و در بسیاری موارد به مدیر گزارش می‌دهند.

از گفت‌وگو با خانواده‌ها و دانش‌آموزانی که مرتب به مرکزهایِ خانواده می‌آمدند، روشن شد مدرسه برایِ بسیاری از خانواده‌ها محیطی بیگانه و هراس‌آور است. شماری از والدین گفتند سیاست‌ها و رویه‌هایِ مدرسه برایشان گیج‌کننده است و تکالیفِ فرزندانشان ناآشنا به‌نظر می‌رسد. بسیاری از خانواده‌ها احساسِ ترس و گسست از مدرسه و کارکنانش داشتند. بعضی والدین توضیح دادند تجربه‌هایِ منفیِ دورانِ مدرسهٔ خودشان بر رابطه‌شان با کارکنانِ مدرسهٔ فرزندشان اثر گذاشته است.

با توجه به نابرابریِ قدرت میانِ کارکنانِ مدرسه و خانواده‌ها ــ به‌ویژه خانواده‌هایِ اجتماع‌هایِ گرفتارِ دشواریِ اقتصادی که احساس می‌کنند از مدرسه کنار گذاشته شده‌اند ــ نقشِ کارکنانِ مرکز به‌عنوانِ میانجیِ فرهنگی اهمیتی بسیار داشت. آنان حل‌کنندهٔ مؤثرِ مسئله و میانجی‌هایی پیگیر و صبور بودند و مهم‌تر از همه، فارغ از تفاوت‌هایِ طبقهٔ اقتصادی‌ـ‌اجتماعی، رنگ، قومیت یا سطحِ تحصیلات، با مردم مراقبانه و محترمانه رفتار می‌کردند. آنان همچنین می‌توانستند با آموزگاران و سازمان‌هایِ اجتماع همکاری کنند.

ورودیِ سوم: برنامه‌هایِ پاسخ‌گو

سومین ورودیِ ضروری برایِ مرکزِ خانوادهٔ دبیرستانی، سطح و نوعِ برنامه‌هایی است که مرکز ارائه می‌کند. تقریباً همهٔ فعالیت‌هایِ مرکزهایِ مطالعه به‌نحوی با یادگیری پیوند داشتند، هرچند موضوع‌ها و الگوهایِ برنامه در مدرسه‌هایِ گوناگون فرق می‌کرد. هیچ دو مرکزی دقیقاً برنامه‌هایِ یکسان نداشتند، زیرا هرکدام به نیازهایِ خاصِ جمعیتِ مدرسهٔ خود پاسخ می‌داد؛ بااین‌حال، همهٔ آن‌ها به شکل‌گیری و رشدِ رابطه‌هایِ مثبت کمک می‌کردند. خواه برنامه‌ها بر والدین تمرکز می‌کردند یا بر دانش‌آموزان، هدفِ اصلیِ آن‌ها کمک به پیشرفتِ دانش‌آموز در مدرسه بود.

برنامه‌هایِ ویژهٔ والدین

برنامه‌هایِ مرکزهایِ خانواده برایِ خانواده‌ها طراحی شده بودند تا احساسِ خودکارآمدیِ والدین را افزایش دهند و بر پیامدهایِ آموزشیِ نوجوانان اثرِ مثبت بگذارند. مرکزهایِ این مطالعه والدین را نه‌فقط برایِ کمک در دفترِ مدرسه یا جمع‌آوریِ کمکِ مالی از راهِ فروشِ خوراکی، بلکه برایِ تقویتِ مهارت‌هایشان و پشتیبانی از یادگیریِ فرزندشان به مدرسه دعوت می‌کردند. سه گونهٔ اصلیِ برنامهٔ والدین بر ساختنِ رابطه، گسترشِ سرمایهٔ اجتماعی و رشدِ فردی، و فهمِ فرایندِ آموزش تمرکز داشتند.

ساختنِ رابطه میانِ خانه و مدرسه

در همهٔ مرکزها، ساختنِ رابطه‌هایِ حمایتگر میانِ خانواده و مدرسه محرکِ بسیاری از فعالیت‌ها بود. برایِ نمونه، هماهنگ‌کنندهٔ مرکزِ دبیرستانِ ایست بوستون از دانش‌آموزانِ گروهِ آموزشِ افسرانِ ذخیرهٔ مدرسه (ROTC) کمک گرفت تا در خانهٔ بازِ نخست از والدین استقبال کنند و آنان را به برگهٔ ثبتِ‌نام راهنمایی کنند؛ اطلاعاتِ این برگه برایِ ساختنِ پایگاهِ داده‌ای از نام و نشانیِ خانواده‌ها به‌کار رفت. از دانش‌آموزان خواسته شد از والدین بپرسند از چه راهی دربارهٔ خانهٔ باز باخبر شده‌اند: خبرنامه، تماسِ تلفنی، روزنامه یا فرزندشان. هماهنگ‌کننده با این کار می‌توانست مسیرهایِ اطلاع‌رسانی به والدین را پیگیری کند.

در چند مرکز، توجهِ هدفمند به رابطه‌سازی به معنایِ آماده‌بودنِ همیشگیِ قهوه و خوراکی برایِ خانواده‌ها یا برگزاریِ شامِ چندفرهنگیِ مشترک برایِ مدرسه بود. همچنین به والدین اطلاعات، راهنمایی و فرصتی برایِ شنیده‌شدن داده می‌شد، به‌ویژه به کسانی که نخستین‌بار به مدرسه می‌آمدند. پیوند با والدین گاهی به ارجاع و وصل‌کردنِ آنان به منابعِ اجتماع ــ مانندِ بانکِ غذا، پوشاک و مشاوره ــ برگزاریِ قرعه‌کشی یا توزیعِ غذا در برنامه‌هایِ مدرسه، یا استفاده از پیمایش و ارزیابیِ نیازها برایِ فهمِ راه‌هایِ کمک به والدین نیز می‌انجامید.

گسترشِ سرمایهٔ اجتماعی و رشدِ فردی

مرکزهایِ خانواده خدمات و فرصت‌هایِ رسمی و غیررسمی‌ای ارائه می‌کردند که خودکارآمدیِ والدین را افزایش می‌دادند. دوره‌ها، کارگاه‌ها و جلسه‌هایِ آموزشی به والدین امکان می‌دادند مهارت و دانشِ خود را بالا ببرند، خود را یادگیرنده ببینند، الگویی برایِ فرزندانشان باشند و سرمایهٔ اجتماعیِ خود را گسترش دهند. برایِ نمونه، والدینی که در هیوستون و سن‌دیگو انگلیسی می‌آموختند، خود را «یادگیرنده» می‌دانستند و می‌گفتند بهتر می‌توانند با تکالیفِ مدرسهٔ فرزندشان ارتباط برقرار کنند و از «با هم تکلیف انجام‌دادن» لذت می‌برند. والدین پس از شرکت در کارگاه‌هایِ مرکز، دربارهٔ رویه‌ها و سیاست‌هایِ مدرسه آگاه‌تر می‌شدند و اعتمادبه‌نفسِ بیشتری برایِ ارتباط با آموزگاران و دیگر کارکنان پیدا می‌کردند. این فعالیت‌ها با آشناکردنِ والدین با دیگر والدین و منابع و افزایشِ تواناییِ آنان برایِ کمک به فرزندشان، سرمایهٔ اجتماعیِ آنان را گسترش می‌داد.

والدینِ دانش‌آموزانِ دبیرستانی اغلب برایِ مواجهه با نیازهایِ اجتماعی، تحصیلی و عاطفیِ نوجوانانشان به تقویتِ مهارت و اعتمادبه‌نفس نیاز دارند. مرکزهایِ خانواده فرصت‌هایی برایِ یادگیری دربارهٔ رشدِ نوجوان فراهم می‌کردند. یکی از والدینِ لس‌آنجلس گفت پنج فرزندش از آن مدرسه فارغ‌التحصیل شده‌اند و از زمانِ گشایشِ مرکز در آنجا حضور داشته است. هرگاه با فرزندانش مشکلی داشت، مرکز به او کمک می‌کرد؛ او احساسِ خوشامد و پشتیبانی داشت و کارکنان همراهی‌اش می‌کردند تا به بخش‌هایی از مدرسه برود که با آن‌ها آشنا نبود. اگر پرسشی داشت، از خانه تماس می‌گرفت و هماهنگ‌کننده می‌گفت چه کاری انجام دهد.

والدین دربارهٔ فوایدِ مشارکت در مرکزها از توانمندسازی حرف می‌زدند. آنان می‌گفتند برنامه‌هایِ مرکز مهارت و دانشی در اختیارشان می‌گذارد تا بتوانند مدافعانِ آموزشیِ مؤثرتری برایِ فرزندانشان باشند. یکی از والدینِ سن‌دیگو گفت مرکزِ والدین نه‌فقط برایِ خودِ والدین، بلکه برایِ فرزندانشان نیز مهم است: در کارگاه‌ها مهارت‌هایی می‌آموزند که به والدین کمک می‌کند با فرزندانشان حرف بزنند و با آنان تعامل کنند؛ این آموزش‌ها والدین را برمی‌انگیزد تا فرزندانشان را نیز باانگیزه کنند.

افزایشِ آگاهی دربارهٔ آموزش و مدرسه

مرکزهایِ خانواده کارگاه‌ها، کلاس‌ها و فعالیت‌هایی برگزار می‌کردند تا والدین با سیاست‌ها و رویه‌هایِ دبیرستان، آزمون‌ها و استانداردهایی که دانش‌آموزان باید رعایت کنند، و برنامهٔ درسیِ دبیرستان آشنا شوند. والدین می‌گفتند این برنامه‌ها به آنان کمک می‌کند برنامهٔ درسیِ پیچیدهٔ دبیرستان و معیارهایی را بفهمند که فرزندشان برایِ واجدِ شرایط‌شدنِ فرصت‌هایِ پس از دبیرستان باید به آن‌ها برسد. برایِ نمونه، والدینِ دبیرستانِ ایست بوستون می‌خواستند دربارهٔ آزمون‌هایِ ایالتیِ سرنوشت‌سازی بیشتر بدانند که همهٔ دانش‌آموزان برایِ فارغ‌التحصیلی باید در آن‌ها قبول شوند. کارکنانِ مرکز والدین را به دوره‌ای دربارهٔ شیوهٔ نمره‌گذاریِ آزمونِ جامعِ ارزشیابیِ ماساچوست (MCAS) بردند. والدین گفتند پس از آن بهتر می‌دانستند دانش‌آموزان برایِ قبولی در آزمون چه چیزهایی باید بدانند. والدینی که در دوره شرکت کرده بودند، سپس خودشان برایِ دیگر والدینِ مدرسه کارگاه‌هایی دربارهٔ MCAS برگزار کردند.

پشتیبانیِ پل‌سازانه از کارکنانِ مدرسه

چون مرکزهایِ خانواده معمولاً نخستین محلِ مراجعهٔ بسیاری از والدین در مدرسه بودند، پشتیبانی‌ای ضروری و عملی برایِ کارکنان، مشاورانِ راهنما و مدیران به‌شمار می‌رفتند. هماهنگ‌کنندگانِ مرکز به برنامه‌ریزیِ نشست‌هایِ والدـ‌آموزگار کمک می‌کردند یا پیش از ملاقاتِ والدین با کارکنانِ مدرسه، به آنان فرصت می‌دادند نارضایتی‌هایشان را بیان کنند و شنیده شوند.

فضایِ کلیِ مرکزها بر شمول، پیوند و همکاری با کارکنانِ مدرسه استوار بود. محیطِ پذیرا و خوشامدگویِ مرکز، فضایی عادلانه و امن فراهم می‌کرد تا افراد با وجودِ تفاوت در نقش، پیشینهٔ نژادی، قومی، اقتصادی یا زبانی با هم تعامل کنند. چندین آموزگار و مدیر گفتند اگر مرکزِ خانواده در مدرسه‌شان نبود، نمی‌توانستند به همین اندازه مؤثر با والدین ارتباط برقرار کنند.

برنامه‌هایِ حمایتی برایِ دانش‌آموزان

همهٔ مرکزهایِ خانواده عمداً برایِ دانش‌آموزان برنامه نداشتند، اما فضایِ گرم و پذیرا نوعی «منطقهٔ آسوده» فراهم می‌کرد که بزرگسالان در آن به‌شکلِ غیررسمی از دانش‌آموزان پشتیبانی و آنان را تشویق می‌کردند. چند مرکز نیز دانش‌آموزان را در برنامه‌هایی مشارکت می‌دادند که مستقیم‌تر با یادگیریِ تحصیلی و اجتماعی پیوند داشتند.

پناهگاهیِ امن و غیررسمی برایِ دانش‌آموزان

هرچند بیشترِ مرکزها در آغاز برایِ مشارکتِ والدین در مدرسهٔ فرزندانشان ایجاد شده بودند، دانش‌آموزان نیز اغلب راهِ خود را به این پناهگاه‌ها پیدا می‌کردند. در مرکز، بزرگسالانی بودند که وقت می‌گذاشتند به حرفِ دانش‌آموز گوش کنند و به شیوه‌هایی کمکش کنند که آموزگاران و مشاوران شاید همیشه وقتِ انجامش را نداشتند. یکی از دانش‌آموزانِ ایست بوستون گفت رفتن پیشِ آموزگار برایِ طرحِ مشکل مثلِ مراجعه به مرکزِ والدین نیست؛ بیشترِ آموزگاران برایِ کمک وقت ندارند و همیشه مشغول‌اند، اما دانش‌آموزان می‌دانند می‌توانند به مرکزِ والدین مراجعه کنند.

برایِ نمونه، هماهنگ‌کنندهٔ مرکز در یکی از مدرسه‌هایِ لس‌آنجلس از دانش‌آموزان و تلاششان برایِ جمع‌آوریِ کمکِ مالی پشتیبانی کرد و ترتیبِ حضورشان را در رویدادی ویژه دربارهٔ مهاجران در ساختمانِ مجلسِ ایالتی داد. در مرکزهایِ دیگر، دانش‌آموزان اگر صبحانه نخورده بودند خوراکیِ مختصری می‌گرفتند یا دربارهٔ مشکلاتشان با بزرگسالی مراقب گفت‌وگو می‌کردند.

یکی از مدیران روشن کرد که مرکزِ خانواده برایِ رفت‌وآمدِ بی‌هدفِ دانش‌آموزان طراحی نشده است، اما پذیرفت که «بعضی بچه‌ها خودبه‌خود به آنجا کشیده می‌شوند». دانش‌آموزان این کشش را با تفاوتِ چشمگیرِ رابطه‌شان با کارکنانِ مرکز و دیگر بزرگسالانِ مدرسه توضیح می‌دادند. آنان از سیاستِ درهایِ باز، در دسترس‌بودنِ کارکنان و تواناییِ آنان برایِ درکِ مسائلِ دانش‌آموزان قدردانی می‌کردند. دانش‌آموزانی که پژوهشگران در مرکزها دیدند، می‌گفتند داشتنِ جایی در مدرسه مهم است که بزرگسالی در آن آمادهٔ شنیدن باشد و بتوان به فهم و مراقبتِ او اعتماد کرد. دانش‌آموزان حتی تذکرهایِ کارکنانِ مرکز دربارهٔ بهبودِ رفتار را می‌پذیرفتند. دانش‌آموزی از ممفیس گفت بعضی دانش‌آموزان پیش از آنکه کارشان به تعلیق از مدرسه برسد، به مرکز می‌آیند و دربارهٔ مشکلشان حرف می‌زنند؛ خودش نیز وقتی درگیرِ دعوا بود پیش از هر اقدامی با کارکنان صحبت کرد و آنان یادآوری کردند سالِ بعد دانش‌آموزِ سالِ آخر خواهد بود و وقتِ چنین کاری را ندارد. او پذیرفت که دعوا رفتاری کودکانه است و از آن دست کشید.

کارکنانِ مرکز دانش‌آموزان را به انجامِ تکالیف تشویق می‌کردند و در فرایندِ درخواستِ پذیرش در دانشگاه کمکشان می‌کردند. مرکزهایِ خانواده هرچند صریحاً برایِ دانش‌آموزان ساخته نشده بودند، برایِ بسیاری از آنان کارکردی مهم و یگانه داشتند. یکی از دانش‌آموزان کارکنانِ مرکز را «مثلِ پدر و مادرهایی که دور از خانه کنارم هستند» توصیف کرد.

برنامه‌هایِ رسمی برایِ دانش‌آموزان

تقریباً همهٔ مرکزهایِ خانواده‌ای که پژوهشگران دیدند، برایِ دانش‌آموزان «منطقه‌ای آسوده» بودند که آنان به‌طورِ غیررسمی به آن جذب می‌شدند؛ اما چند مرکز دانش‌آموزان را مستقیم‌تر در برنامه‌ها مشارکت می‌دادند. مرکزِ ممفیس برنامه‌هایِ دانش‌آموزی را راهی برایِ پشتیبانی از خانواده‌ها می‌دانست تا فرزندانشان را در مدرسه نگه دارند. این برنامه‌ها شاملِ غنی‌سازیِ آموزشیِ تابستانی، فرصت‌هایِ خدمت به اجتماع و نظام‌هایِ پشتیبانیِ اجتماعی برایِ دخترانِ جوان و والدینِ نوجوان بود. اردویِ دوهفته‌ایِ ریاضی و علوم در ماهِ ژوئن برایِ دانش‌آموزانی طراحی شده بود که واردِ پایهٔ هفتم می‌شدند؛ هدف این بود که برایِ ریاضی و علوم آماده‌تر باشند و گذار از دبستان به دبیرستان برایشان آسان‌تر شود. در برنامهٔ «نوجوانان برایِ صلح»، دانش‌آموزان با شرکت در پروژه‌هایی برایِ بهبودِ مدرسه و اجتماع به کاهشِ خشونت کمک می‌کردند. برنامهٔ «خواهر با خواهر» ــ که یکی از شرکت‌کنندگان آن را «حرف‌زدن دربارهٔ چیزهایِ دخترانه» توصیف کرد ــ بیش از صد دخترِ جوان را گردِ هم می‌آورد تا عزت‌نفس، خودکنترلی، مهارت‌هایِ ارتباطی و پیوندهایشان را تقویت کنند.

چند مرکزِ دیگر نیز به دانش‌آموزان فرصت می‌دادند در کار و پروژه‌هایِ خدمت به اجتماع مشارکت کنند و با دانش‌آموزان، والدین و بزرگسالانِ دیگر پیوند بسازند. برایِ نمونه، در هیوستون دانش‌آموزان داوطلب می‌شدند در کلاس‌هایِ مبانیِ رایانه و انگلیسی به‌عنوانِ زبانِ دوم که مرکز برگزار می‌کرد به والدین آموزش دهند. مرکزِ دیگری گروهِ رقصِ فولکلورِ مکزیکی‌ای را پشتیبانی می‌کرد که برایِ والدینی که دورهٔ انگلیسی را به پایان رسانده بودند اجرا داشت. دانش‌آموزان گفتند مشارکت در این فعالیت‌ها بر احساس و میزانِ درگیری‌شان با مدرسه اثرِ مثبتی گذاشت.

جمع‌بندیِ ورودی‌ها

مطالعه نشان می‌دهد سه مؤلفه برایِ اجرا و پایداریِ مرکزِ خانوادهٔ موفق ضروری‌اند: زیرساختی محکم در سطحِ مدرسه و منطقهٔ آموزشی؛ کارکنانِ ماهری که مرکز را اداره کنند؛ و برنامه‌هایی که به نیازهایِ همهٔ ذی‌نفعان، به‌ویژه خانواده‌ها و دانش‌آموزان، پاسخ دهند. در نمودارِ پژوهش، حلقهٔ چهارم خودِ مرکزِ خانواده به‌عنوانِ بخشی کارآمد از مدرسه است. چون شرکت‌کنندگان مرکزها را مکان‌هایی اجتماعی در مدرسه می‌دانستند که از همه استقبال می‌کنند، نویسندگان این فضایِ یگانه را «منطقه‌ای برایِ اجتماع» می‌نامند.

فضایی دگرگون‌کننده: منطقه‌ای برایِ اجتماع

تحلیلِ داده‌ها نشان داد والدین، آموزگاران، مدیران، دانش‌آموزان و اعضایِ اجتماع اغلب مرکزهایِ خانواده را مکان‌هایی ویژه می‌دانستند که در آن همه احساسِ خوشامد، احترام، آسودگی، تشویق و امنیت می‌کردند. آنان می‌گفتند نیازهایِ فردی‌شان برآورده می‌شود و فضایِ مثبتِ مرکز احترامِ متقابل را تقویت می‌کند. یکی از آموزگاران مرکز را شبیه مرکزِ اجتماعیِ کوچکی می‌دانست که در آن همه ــ از آموزگاران تا والدین ــ کمک می‌گیرند؛ افراد برایِ یادگیری و کمک به فرزندان در کارگاه‌ها شرکت می‌کنند، گردِ هم می‌آیند، نیازهایشان را بیان می‌کنند و نیازهایشان برآورده می‌شود.

هنگامِ تحلیلِ مطالعه، کارن مَپ مستندی دربارهٔ «هالوکلاین» دید. هالوکلاین زیست‌بومی است که آبِ شیرین و آبِ شور در آن به هم می‌رسند و نیازهایِ گونه‌هایی از هر دو محیط را برآورده می‌کنند. این تصویرِ فضایی که تفاوت‌ها را در خود جا می‌دهد و موادِ لازم برایِ نیازهایِ اجزایِ گوناگونِ حاضر در آن را فراهم می‌کند، تشبیهی گویا برایِ یافته‌هایِ پژوهش بود.

فضاهایِ دیگرِ مدرسه، مانندِ کلاس‌ها و دفترها، کارکردهایِ سنتی دارند و والدین، آموزگاران و دانش‌آموزان انتظارهایِ جاافتاده‌ای از آن‌ها دارند. خانه‌ها و اجتماع‌هایِ بیرون از مدرسه ــ جاهایی که خانواده‌ها بخشِ زیادی از وقتشان را در آن می‌گذرانند ــ نیز ممکن است قواعدِ متفاوتی برایِ تعامل داشته باشند. مرکزِ خانواده در مدرسه کارکردی سنتی ندارد، اما هدفِ روشنی برایِ تقویتِ شراکتِ خانواده، مدرسه و اجتماع دارد. این مرکز مانندِ هالوکلاین، فضایی است که ساکنانِ «آبِ شیرین» و «آبِ شور» می‌توانند به شیوه‌هایی تازه با هم روبه‌رو شوند و رابطه‌هایی متفاوت را برایِ پرورشِ احترامِ متقابل تجربه کنند. در مرکزِ خانواده سلسله‌مراتب کمرنگ می‌شود، فعالیت‌هایِ تازه امکانِ شکل‌گیری می‌یابند و دگرگونی رخ می‌دهد.

پژوهشگران ویژگی‌هایِ زیر را در کنارِ هم سازندهٔ این «منطقه‌هایِ اجتماع» دانستند:

• احترامِ متقابل برایِ همه: همهٔ ذی‌نفعان تشویق می‌شدند با احترامِ متقابل رفتار کنند. یکی از والدین گفت جوان و سالمند می‌توانند درعینِ احترامِ دوسویه با هم گفت‌وگو کنند.
• آسودگیِ شبیه به خانه: مرکزها مکان‌هایی راحت و خانگی توصیف می‌شدند؛ خوراکی، مبلمان و محیطی داشتند که فضایِ اداریِ خشک را به محیطی صمیمی‌تر شبیه خانه تبدیل می‌کرد.
• استقبال و پشتیبانی از همگان: باورِ رایج این بود که همهٔ ذی‌نفعان برایِ پیشرفتِ دانش‌آموز مهم‌اند، پس از همه در مرکز استقبال می‌شد. یکی از والدین گفت: «ما آماده‌ایم به هرکسی کمک کنیم، همان‌طور که دیگران به ما کمک کردند.»
• به‌رسمیت‌شناختن و توجه به افراد: ذی‌نفعان مرکز را جایی می‌دانستند که دیدگاه و نظرشان شناخته و پشتیبانی می‌شود. یکی از آموزگاران گفت مرکز راهی است که والدین بتوانند نیازها و نگرانی‌هایشان را بیان کنند و بخشی از نظامِ مدرسه باشند.
• گفت‌وگو و شنیدنِ دیدگاهِ یکدیگر: فضایِ مرکز احترامِ دوسویه را تقویت می‌کرد. یکی از آموزگاران گفت اگر والدین را به دفترِ اصلی یا کلاس ببریم، محیط چندان مناسبی نیست؛ بنابراین نشستِ والدین را در مرکز برگزار می‌کنیم تا همه گوش دهند و در گفت‌وگو مشارکت کنند. گفت‌وگویِ رایج در مرکز می‌توانست ارتباطِ والدین، آموزگاران و دانش‌آموزان را آسان‌تر کند، چون محیط برایِ همکاری و گفت‌وگویِ دوستانه مناسب بود.

یافته‌ها نشان می‌دهند مرکزِ خانوادهٔ دبیرستانی که چنین کارکردِ دگرگون‌کننده‌ای دارد، به چهار پیامدِ مهم می‌انجامد که تواناییِ دانش‌آموز را برایِ رویاروییِ موفق با چالش‌هایِ تحصیلی و اجتماعیِ دبیرستان تقویت می‌کنند.

پیامدِ نخست: اعتمادِ رابطه‌ای میانِ بزرگسالان

شرکت‌کنندگان گفتند استقبالِ پرشور از کلِ اجتماعِ مدرسه، توجه به نیازهایِ فردی، تشویقِ احترامِ متقابل و بهبودِ ارتباط در این فضاها، نگرش، جو و فرهنگِ مدرسه را دگرگون می‌کند. مدرسه به جایی تبدیل می‌شود که مشارکتِ والدین بخشی ضروری از اصلاحِ کلِ مدرسه به‌شمار می‌رود. کارکنانِ مرکز می‌گفتند وجودِ مرکز به همه ــ از جمله دانش‌آموزان ــ نشان می‌دهد مدرسه انتظار دارد خانواده‌ها در آموزشِ فرزندشان مشارکت کنند و برایِ این کار از آنان پشتیبانی خواهد کرد.

یکی از مدیران این گذار را فرایندی آهسته و دشوار توصیف کرد: در آغاز نگرش‌ها منفی بود و کارکنان می‌پرسیدند والدین چرا به مدرسه می‌آیند و آیا برایِ نظارت بر آنان آمده‌اند؛ اما پس از آن، فرهنگِ ساختمان تغییر کرد. از نظرِ او کارکردِ اصلیِ مرکز، مشارکت‌دادنِ مستقیمِ افراد در آموزشِ کودک و حرکت به‌سویِ شراکتی واقعی بود.

وقتی والدین و متخصصانِ مدرسه در فرهنگ و فضایِ فراگیرتر، امن‌تر و راحت‌ترِ مرکزها قرار گرفتند، رابطه‌هایِ مبتنی بر اعتماد میانشان شکل گرفت. فرصتِ بیشتر برایِ گفت‌وگو و گوش‌دادن در مرکز و فعالیت‌هایِ آن کمک کرد بزرگسالان برداشت‌هایِ قدیمی و منفی را کنار بگذارند و ساختنِ اعتمادِ رابطه‌ای را آغاز کنند (Bryk & Schneider, 2002). خانواده‌ها نیز گفتند احساس می‌کنند مدرسه بیشتر از آنان استقبال می‌کند.

پیامدِ دوم: تغییر در نقش‌انگاره و خودکارآمدیِ والدین

تغییر در نقش‌انگارهٔ والدین

یافته‌ها نشان می‌دهند حمایت و تشویقِ کارکنانِ مرکز، رابطه‌هایِ تازه و مثبت با کارکنانِ مدرسه و دانش و مهارتِ به‌دست‌آمده از کارگاه‌ها و فعالیت‌ها، برداشتِ والدین را از نقشِ خود در آموزشِ نوجوانانشان تغییر داد. والدین آموختند مشارکتشان در دورهٔ دبیرستان به‌اندازهٔ هر مقطعِ دیگر اهمیت دارد و شاید حتی از آن هم مهم‌تر باشد. پیام‌هایِ مرکز با نشانه‌هایِ فرهنگیِ نیرومندی مقابله می‌کردند که مشارکتِ خانواده در این سن را غیرضروری یا بیش‌ازحد می‌دانستند. یکی از والدینِ ایست بوستون گفت مرکزهایِ والدین در دبیرستان، متوسطه و دبستان اهمیت دارند؛ هرکس فرصتی برایِ یادگیری و رشد پیدا کند، می‌تواند به فرزندش کمک کند. نوجوان ممکن است بگوید بزرگ شده و به مراقبتِ مادر نیاز ندارد، اما والدین از تجربه می‌دانند که باید در زندگیِ فرزندشان مشارکت داشته باشند، چون ممکن است کودک به مسیرهایِ نادرست کشیده شود؛ چه کسی بهتر از والد می‌تواند به فرزندش نزدیک بماند؟

تغییر در خودکارآمدیِ والدین

چندین والد گفتند در نتیجهٔ ارتباط با مرکزِ خانواده، اعتمادبه‌نفسِ بیشتری پیدا کرده‌اند که می‌توانند بر رشدِ تحصیلی و اجتماعیِ فرزندشان اثری مثبت بگذارند. حمایتِ کارکنان و مهارت‌هایی که از کارگاه‌ها و کلاس‌ها آموختند، به آنان کمک کرد مدافعانِ بهتری برایِ فرزندانشان شوند و بدانند چگونه به آنان کمک کنند. یکی از والدین توضیح داد دخترش در ریاضی مشکل داشت؛ کارکنانِ مرکز او را به افرادِ مناسب وصل کردند و حتی خودشان با آموزگاران صحبت کردند. او سریع‌تر از زمانی که تنها عمل می‌کرد اطلاعات و پشتیبانی گرفت؛ کارکنان کمک کردند آرام شود و شیوه‌هایِ دیگری را امتحان کند و پس از آمدن به مرکز احساسِ بهتری داشت.

شرکت در کارگاه‌ها و کلاس‌هایی دربارهٔ مسائلِ عاطفیِ نوجوانی، انتخاب‌هایِ برنامهٔ درسیِ دبیرستان، آمادگی برایِ دانشگاه و دوره‌هایِ خودیاری ــ مانندِ GED، انگلیسی به‌عنوانِ زبانِ دوم و رایانه ــ اعتمادبه‌نفسِ والدین را برایِ مشارکت در آموزشِ فرزندانشان افزایش می‌داد. با توجه به پژوهشِ هوورـ‌دمپسی و سندلر دربارهٔ اثرِ نقش‌انگاره و خودکارآمدیِ والدین بر انتخابشان برایِ مشارکت، یافتهٔ این مطالعه که مرکزهایِ خانواده شرایطِ تغییرِ این نقش‌انگاره و افزایشِ خودکارآمدی را ایجاد می‌کنند، اهمیت دارد.

پیامدِ سوم: اعتمادِ رابطه‌ایِ دانش‌آموزان به بزرگسالان

یافته‌ها نشان دادند دانش‌آموزانی که به شکلِ رسمی یا غیررسمی با مرکزهایِ خانواده ارتباط داشتند، با کارکنانِ مرکز رابطه‌هایی مبتنی بر اعتماد شکل می‌دادند. آنان چند ویژگیِ این رابطه‌ها را برجسته کردند:

• احساسِ مراقبت و آسودگی: دانش‌آموزان در مصاحبه‌ها از اهمیتِ احساسِ راحتی در مدرسه، دشواریِ دستیابی به آن و نقشِ مرکزِ خانواده در پاسخ‌گویی به نیازهایشان گفتند. آنان در رابطه با مرکز احساسِ مراقبت، توجه، پشتیبانی و آسودگیِ بیشتری داشتند؛ احساسی که بر نگرش و رفتارِ کلی‌شان در مدرسه اثرِ مثبت می‌گذاشت.
• کارکنان به‌منزلهٔ «والدینِ دوم»: یکی از ویژگی‌هایِ برجستهٔ مصاحبه‌ها این بود که دانش‌آموزان کارکنانِ مرکز را مانندِ والدینی مراقب و «مادر و پدرِ دوم» می‌دیدند. وقتی از دانش‌آموزی پرسیدند از هماهنگ‌کنندهٔ مرکز چه انتظاری دارد، گفت او باید «یک‌جورهایی مثلِ مادر باشد؛ بیشترِ بچه‌ها به چنین کسی نیاز دارند. خیلی‌ها وانمود می‌کنند به مادر یا پدر نیاز ندارند، اما در دبیرستان هم خیلی وقت‌ها واقعاً به آنان نیاز داریم؛ هرقدر هم پنهانش کنیم، نمی‌شود بدونِ آن‌ها زندگی کرد.»
• ارزش‌گذاری به نقشِ حمایتیِ کارکنان: دانش‌آموزان می‌گفتند کارکنانِ مرکز وقتی به پشتیبانیِ بزرگسال نیاز دارند، از آنان دفاع می‌کنند. برایِ نمونه، هماهنگ‌کننده‌ای از حضورِ دانش‌آموزان در سفر به مرکزِ ایالت برایِ حمایت از اصلاحِ مدرسه پشتیبانی کرد، چون باور داشت دانش‌آموزان نیز باید در چنین برنامه‌هایی حضور داشته باشند. او می‌گفت معمولاً کسی برایِ مشارکتِ دانش‌آموزان پیگیری نمی‌کند؛ والدین و دیگران می‌توانند بروند، اما از دانش‌آموزان دعوت نمی‌شود. خودش از برگزارکنندگان خواست اجازه دهند چند دانش‌آموز نیز همراهشان بیایند.
• پذیرشِ فشارِ تحصیلیِ حمایتگر: دانش‌آموزان به «فشارِ تحصیلی» کارکنانِ مرکز پاسخِ مثبتی می‌دادند. فشارِ تحصیلی میزانِ تأکیدِ اعضایِ مدرسه ــ از جمله دانش‌آموزان و آموزگاران ــ بر موفقیتِ تحصیلی و رعایتِ استانداردهایِ مشخصِ پیشرفت است (McDill, Natriello, & Pallas, 1986). برایِ موفقیت در مدرسه‌هایی که از دانش‌آموز تلاشِ زیادی برایِ یادگیری می‌خواهند، پشتیبانیِ اجتماعیِ قوی لازم است (Lee & Smith, 1999).

کارکنانِ مرکز اغلب با پیگیریِ پیوستهٔ پیشرفتِ درسی، نقشی مهم در زندگیِ دانش‌آموزان داشتند. به تعبیرِ دانش‌آموزان، فشارِ تحصیلیِ آنان در قالبِ «یک آغوش و یک هل‌دادن» بود: آغوش نمادِ نزدیکی و مراقبتی بود که کارکنان نشان می‌دادند و دانش‌آموز با دریافتِ آن، فشارِ سازندهٔ تحصیلی را نیز می‌پذیرفت. دانش‌آموزی که از سویِ یکی از کارکنان دربارهٔ بی‌توجهی‌اش به درس پیگیری شده بود، گفت آن فرد سخت‌گیر است، اما همین را دوست دارد؛ وگرنه دانش‌آموزان در طولِ سال سستی می‌کنند.

کارکنانِ مرکز می‌گفتند دانش‌آموزانِ پیشین گاهی بازمی‌گردند تا از آنان تشکر کنند و بگویند تلاش‌هایشان را به‌یاد دارند. هماهنگ‌کننده‌ای روایت کرد روزی در مرکزِ خرید، دانش‌آموزِ سابقی با دو دوستش او را صدا زد و گفت این زن آموزگارِ سابقش بوده است؛ زمانی به خانه‌شان می‌آمد و او را از خواب بیدار می‌کرد تا به مدرسه برود. دانش‌آموز گفت اگر کمکِ او نبود به جایی نمی‌رسید و حالا برق‌کار شده است. این ابرازِ قدردانی، پیوندِ میانِ حمایتِ بزرگسال و پیگیریِ تحصیلی‌ای را نشان می‌داد که کارکنانِ مرکز برایِ او فراهم کرده بودند.

پیامدِ چهارم: خودکارآمدیِ دانش‌آموز

آخرین پیامدِ شناسایی‌شده، افزایشِ خودکارآمدیِ دانش‌آموز بود. وقتی والدین دربارهٔ پشتیبانی از رشدِ تحصیلیِ فرزندشان آگاهیِ بیشتری پیدا می‌کردند و دانش‌آموزان اعتمادِ رابطه‌ایِ بیشتری با بزرگسالان می‌ساختند، اعتمادبه‌نفس و مقاومتشان در برابرِ ناکامی‌ها افزایش می‌یافت؛ اهمیتِ درس را بهتر می‌فهمیدند، میلِ تازه‌ای برایِ ماندن در مدرسه پیدا می‌کردند و احساسِ موفقیت و دستاوردشان بیشتر می‌شد. پژوهشگران این خودکارآمدی را با چهار بُعد توصیف کردند:

• «می‌توانم»؛ اعتمادبه‌نفس و تاب‌آوری: افزایشِ اعتمادبه‌نفس و تاب‌آوری در سخنانِ دانش‌آموزان دربارهٔ تعاملشان با کارکنانِ مرکز آشکار بود. دانش‌آموزی که پایهٔ نهم را رد شده و مدرسه را ترک کرده بود، با تشویقِ والدین و کارکنانِ مرکز بازگشت. او گفت با وجودِ نیاز به جبرانِ درس‌ها، دوباره در مسیر قرار گرفته و مطمئن است از عهدهٔ تکالیف برمی‌آید. نمونهٔ دیگر، مادرِ نوجوانی بود که می‌کوشید هم دبیرستان را تمام کند و هم از پسرِ خردسالش مراقبت کند. او گفت خانم «س.» مثلِ مادرش دور از خانه بوده است: وقتی زیرِ فشارِ گریهٔ شبانهٔ کودک و تکلیفِ ساعتِ یازدهِ شب احساسِ ناتوانی می‌کرد، آن فرد شنونده و تکیه‌گاهش بود و می‌گفت نباید تسلیم شود و تواناییِ زیادی دارد. تشویقِ کارکنان در مدرسه و والدین در خانه به او کمک کرد ادامه دهد؛ همان سال او شاگردِ اولِ کلاس فارغ‌التحصیل شد.
• «حضور دارم»؛ بهبودِ حضور در مدرسه: دانش‌آموزان بهبودِ حضورشان در مدرسه را به پشتیبانیِ کارکنانِ مرکز مربوط می‌دانستند. یکی گفت چهار سال گفت‌وگو با خانم «د.» کمک کرده است به مدرسه بازگردد و آموزشی را که برایِ موفقیت در زندگی لازم دارد دریافت کند.
• «می‌دانم»؛ فهمِ بیشترِ ارزشِ آموزش و حمایتِ بزرگسالان: دانش‌آموزان می‌گفتند در نتیجهٔ حضور در برنامه‌هایِ مرکز و پیگیریِ تحصیلیِ بزرگسالان، بهتر می‌دانند برایِ موفقیت در مدرسه و زندگی چه چیزهایی لازم است. آنان آموخته‌هایِ خود از بزرگسالانِ حمایتگر را به موفقیتِ آینده‌شان پیوند می‌دادند.
• «انجامش دادم و شناخته شدم»؛ فارغ‌التحصیلی، جایزه و تقدیر: دریافتِ بورسیه، جایزه و تقدیر از مدرسه، خانواده و اجتماع نشانهٔ دیگری از خودکارآمدیِ دانش‌آموزان بود. کارکنانِ یک مدرسه هنگامِ مصاحبهٔ دانش‌آموزان از موفقیتِ آنان در گرفتنِ بورسیه از چند دانشگاه، از جمله دانشگاهِ ماساچوست، موریس براون در آتلانتا و دانشگاهِ بوستون، گفتند. یکی از دانش‌آموزانِ ایست بوستون آن‌قدر به خود افتخار می‌کرد که می‌گفت تا رسیدنِ پاسخِ دیگر دانشگاه‌هایی که درخواست داده بود، نامه‌هایِ پذیرش را در جیبش می‌گذارد و با آن‌ها راه می‌رود. گفت‌وگویِ او با گروهِ پژوهش و کارکنانِ مرکز، اعتمادبه‌نفس، آگاهی از گزینه‌ها و انتخاب‌ها و دستاوردِ پذیرشِ دانشگاهی‌اش را نشان می‌داد.

مدرسه‌هایِ این مطالعه از رشدِ نرخِ فارغ‌التحصیلی و نمره‌هایِ آزمون خبر داده بودند، اما نمی‌توان رابطهٔ علّیِ مستقیمی میانِ این پیشرفت‌ها و وجودِ مرکزِ خانواده برقرار کرد. بااین‌حال، شرکت‌کنندگان به‌شکلی بسیار هماهنگ می‌گفتند مرکز و نقشش در پیوندِ خانه و مدرسه عاملی کلیدی در تقویتِ پیامدهایِ مثبتِ دانش‌آموز بوده است. دانش‌آموزان پیامدهایی را توصیف می‌کردند که مستقیماً به حضورِ مرکز و کارکنانش نسبت می‌دادند: اعتمادبه‌نفس و افتخارِ بیشتر به خود و مدرسه، حضورِ بهتر، فهمِ روشن‌ترِ انتظارها و ماندن در مسیرِ درس. آنان می‌گفتند چون این بزرگسالان به شیوه‌هایِ گوناگون نشان می‌دهند به آنان اهمیت می‌دهند، می‌خواهند رضایتشان را جلب کنند و ناامیدشان نکنند. وقتی دانش‌آموز می‌بیند بزرگسالانِ موردِ اعتماد برایش از خود مایه می‌گذارند، احساسِ بی‌نام‌ونشانی و بیگانگی‌اش کمتر می‌شود؛ در برابرِ بزرگسالانی که به او باور دارند و هنگامِ نیاز در کنارش هستند احساسِ پاسخ‌گویی می‌کند.

نتیجه‌گیری

یافته‌هایِ این مطالعهٔ هشت مرکزِ خانوادهٔ دبیرستانی نشان می‌دهند گروه‌هایِ مختلفِ ذی‌نفع ــ آموزگاران، مدیرانِ مدرسه و منطقه، والدین و دانش‌آموزان ــ مشارکتِ خانواده در دورهٔ دبیرستان را ضروری می‌دانند. بااین‌حال، پژوهشگران در کار با آموزگارانِ سراسرِ کشور همچنان دشواری‌هایِ مشارکتِ خانواده در این مقطع را می‌شنیدند. بر اساسِ یافته‌ها، مرکزهایِ خانواده با تبدیل‌شدن به «منطقه‌هایی برایِ اجتماع»، شرایطِ شکل‌گیری و تداومِ شراکتِ خانه و مدرسه را فراهم می‌کنند. نوجوانان و بزرگسالان توضیح دادند چرا به این مرکزها جذب می‌شوند، چه چیزی را در آن‌ها ویژه می‌دانند و این فضا چه چیزی دارد که در بخش‌هایِ دیگرِ مدرسه پیدا نمی‌شود.

پژوهشگران بر پایهٔ یافته‌هایشان هفت توصیه برایِ مدرسه‌ها و مناطقی که می‌خواهند با مرکزِ خانواده مشارکت را در دبیرستان گسترش دهند ارائه کردند:

۱. ابتکارِ مرکزِ خانواده به حمایتِ رهبرانِ مدرسه و منطقه نیاز دارد. رهبران باید کارِ مرکز را میانِ همهٔ کارکنان ترویج کنند و استفاده از آن را تشویق کنند.
۲. مرکزِ خانواده باید مأموریتی روشن داشته باشد که هدفِ آن را به یادگیری و رشدِ دانش‌آموز پیوند دهد.
۳. برایِ تضمینِ پایداریِ مرکز، بودجه‌اش باید از منابعِ عملیاتیِ عمومی تأمین شود.
۴. برایِ ادارهٔ مرکز و هماهنگیِ برنامه‌ها باید کارکنانِ ماهر استخدام شوند؛ کسانی که بتوانند برایِ خانواده‌ها و دانش‌آموزانِ متنوع «میانجیِ فرهنگی» باشند. اگر ممکن است، والدین نیز در کمیتهٔ استخدامِ هماهنگ‌کنندهٔ مرکز حضور داشته باشند.
۵. برنامه‌هایی طراحی شود که به نیازهایِ والدین پاسخ دهند و با یادگیریِ دانش‌آموز پیوند داشته باشند.
۶. برایِ پشتیبانی از برنامه‌هایِ مرکز با کسب‌وکارها، کالج‌ها و دانشگاه‌ها و سازمان‌هایِ اجتماع همکاری شود.
۷. مرکز در فضایی قرار گیرد که دسترسیِ والدین به آن آسان باشد؛ فضا از نظرِ جسمی راحت و برایِ همهٔ خانواده‌ها خوشامدگو باشد.

این مطالعه دربارهٔ نقشِ مرکزِ خانواده برایِ شرکت‌کنندگان شواهدی فراهم کرد که آن را «مکانی برایِ پشتیبانی» می‌دانستند؛ اصطلاحی که جانسون در مطالعهٔ پایه‌ایِ خود دربارهٔ نقش و ابعادِ کارکردِ این مرکزها به‌کار برده بود (Johnson, 1993). اینکه هم دانش‌آموزان و هم بزرگسالان از شکل‌هایِ پشتیبانیِ دریافت‌شده در این منطقه‌هایِ اجتماع سخن گفتند، اهمیتِ این فضاها را در شکل‌دادن به نگرش‌ها و رفتارهایِ مثبتی نشان می‌دهد که از موفقیتِ دانش‌آموز پشتیبانی می‌کنند.