نویسندگان: کارول کلاین و مری پاپلین
چکیده
در سال‌هایِ اخیر و هم‌زمان با جست‌وجویِ خانوادهها برایِ یافتنِ جایگزین‌هایی برایِ گزینه‌هایِ آموزشیِ سنتی، امکان‌هایِ آموزشیِ تازه‌ای گسترش یافته‌اند. سه مورد از این گزینه‌ها ــ آموزشِ خانگی، مدرسه‌هایِ منشور و مدرسه‌هایِ مجازی ــ زمینه‌سازِ نهادی تازه به نامِ «مدرسهٔ منشورِ مجازی» شده‌اند. این الگو با فناوری‌هایِ پیشرفته، برنامهٔ درسی را در چارچوبِ مدرسهٔ منشور به دانش‌آموزانی می‌رساند که در خانه درس می‌خوانند؛ و در عینِ فراهم‌کردنِ امکانِ نوآوری و رهایی از ساختارهایِ سنتی، آموزش را برایِ دانش‌آموزان رایگان نگه می‌دارد. شبکهٔ «آکادمی‌هایِ مجازیِ کالیفرنیا» فرصتی فراهم کرد تا این پدیده از نگاهِ خانوادهها بررسی شود. پرسش‌هایِ پژوهش چنین بودند: خانواده‌هایی که اکنون از این الگویِ نوآورانه برایِ آموزشِ خانگی استفاده می‌کنند چه ویژگی‌هایی دارند؟ چرا این شیوه را برمی‌گزینند؟ تجربهٔ آنان چیست؟ این روش در زندگیِ روزانه چگونه پیش می‌رود؟
کارول کلاین، دارایِ دکتری، آموزگارِ مأمور به انجامِ وظایفِ ویژه در ناحیهٔ آموزشیِ دبستانیِ مگنولیا در آناهیمِ کالیفرنیاست. مری پاپلین، دارایِ دکتری، استادِ دانشکدهٔ مطالعاتِ آموزشی در دانشگاهِ تحصیلاتِ تکمیلیِ کلرمونت در کلرمونتِ کالیفرنیاست.
مقدمه
خانوادهها در همهٔ سطوحِ اجتماعی‌ـ‌اقتصادی به‌دنبالِ جایگزین‌هایی برایِ مدرسه‌هایِ دولتی‌اند. بسیاری از والدین، پس از ارزیابیِ نتایجِ نه‌چندان رضایت‌بخشِ مدرسه‌هایِ سنتی، به شکل‌هایِ دیگری از آموزش روی آورده‌اند که بتواند معیارهایِ خودشان را برایِ کیفیت برآورده کند (Hetzel, Long, & Jackson, 2001). سه نوآوریِ اثرگذار ــ آموزشِ خانگی، مدرسه‌هایِ منشور و، در سال‌هایِ اخیر، مدرسه‌هایِ مجازی یا سایبری ــ هر یک بر شیوه‌هایِ معاصرِ آموزشِ کودکان اثر گذاشته‌اند. این گزینه‌ها، با آنکه انتخاب‌هایِ تازه‌ای پیشِ رویِ والدین، آموزگاران و دانش‌آموزان گذاشته‌اند، شاید ناخواسته چهرهٔ نظامِ مدارسِ دولتی را نیز که زمانی یکپارچه و یکنواخت بود تغییر داده‌اند.
در میانِ گزینه‌هایِ اصلاح‌محور، تجربه‌ای نوآورانه پدید آمده که به نظر می‌رسد هر سه نوآوریِ یادشده را با هم ترکیب کرده است: مدرسهٔ منشورِ مجازی. این الگو با فناوری‌هایِ پیشرفته برنامهٔ درسی را ارائه میکند و مخاطبانش دانش‌آموزانی هستند که در خانه درس می‌خوانند؛ از جمله خانواده‌هایی که آموزشِ خانگی را برگزیده‌اند. این نهاد در چارچوبِ مدرسهٔ منشور نیز فعالیت میکند؛ چارچوبی که امکانِ نوآوری، فاصله‌گرفتن از ساختارهایِ سنتی و آموزشِ رایگان برایِ همهٔ دانش‌آموزان را فراهم می‌آورد. ما این پرسش‌ها را مطرح کردیم: خانواده‌هایی که از یک شبکهٔ پرطرفدارِ مدرسه‌هایِ منشورِ مجازی برایِ آموزشِ خانگی استفاده می‌کنند چه ویژگی‌هایی دارند؟ چرا چنین ترتیبی را انتخاب می‌کنند؟ تجربهٔ آنان چیست؟ این شیوه در یک روزِ معمولی چگونه اجرا می‌شود؟ پیش از تمرکز بر مدرسه‌هایِ منشورِ مجازی برایِ آموزشِ خانگی، پژوهش‌هایِ تازه دربارهٔ هر یک از سه گزینه را به‌اختصار مرور می‌کنیم.
آموزشِ خانگی
آموزشِ خانگی، قدیمی‌ترین و گسترده‌ترینِ این سه جریانِ اصلاحی، همچنان به‌عنوانِ جایگزینی برایِ آموزشِ سنتی محبوب‌تر می‌شود (Belfield & Levin, 2005). با توجه به شمار و تنوعِ افرادِ درگیر، این شیوه اکنون به جریانی فراگیرتر تبدیل شده است (Collom, 2005). ری (۲۰۰۶) می‌گوید جمعیتِ دانش‌آموزانِ این گروه در میانِ اقلیت‌ها به‌سرعت رو به افزایش است؛ در آن زمان ۱۵ درصدِ آنان غیروسفیدپوست و غیرهیسپانیک بودند. نرخِ رشدِ سالانهٔ آموزشِ خانگی در ایالاتِ متحده، چندین سال میانِ ۷ تا ۱۲ درصد گزارش شده بود و آن را به یکی از سریع‌ترین شکل‌هایِ رو به رشدِ آموزش تبدیل می‌کرد. برآوردها شمارِ دانش‌آموزانِ این شیوه را در سالِ تحصیلیِ ۲۰۰۵ـ۲۰۰۶ بینِ ۱٫۹ تا ۲٫۴ میلیون نفر می‌دانستند.
راسل (۱۹۹۴) آموزشِ خانگی را این‌گونه تعریف میکند: «۷۵ درصد یا بیشتر از آنچه خانواده آموزش به‌شمار می‌آورد، به‌وسیلهٔ والدین ارائه می‌شود یا زیرِ نظارتِ آنان انجام می‌گیرد» (ص. ۲). لاینز (۱۹۹۱) آن را آموزش و یادگیری‌ای می‌داند که عمدتاً در خانه و در محیطِ خانواده رخ میدهد و در آن یکی از والدین نقشِ آموزگار یا تسهیل‌گرِ فعالیت‌ها را برعهده دارد. فعالیت‌ها ممکن است برنامه‌ریزی‌شده یا خودجوش باشند، اما یادگیری شاملِ دانش‌آموزانی از اعضایِ خانواده است که محتوایِ پایه‌هایِ مهدکودک تا دوازدهم را می‌آموزند.
به‌گفتهٔ ری (۲۰۰۲)، جنبشِ آموزشِ خانگی از جریانِ مدرسه‌هایِ جایگزین در دهه‌هایِ ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ سرچشمه گرفت و در دهه‌هایِ ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ نیز این برداشتِ عمومی آن را تقویت کرد که مدرسه‌هایِ دولتی رو به افول‌اند (Hetzel, 1998). گزارش‌هایی مانندِ «کشوری در معرضِ خطر»، کاهشِ نمره‌هایِ آزمونِ استعدادِ تحصیلی (SAT)، مقایسه‌هایِ بین‌المللی و نگرانی‌هایِ ایمنی نیز در شکل‌گیریِ این برداشت نقش داشتند. هتزل و همکارانش (۲۰۰۱) دریافتند ۳۳۲ والدینی که به پیمایشِ آنان پاسخ داده بودند، باور داشتند فرزندانشان در آموزشِ خانگی، در محیطی امن‌تر، آموزشِ بهتری در اخلاق، ارزش‌ها و درس‌ها می‌گیرند.
می‌بری، نولز، ری و مارلو (۱۹۹۵) در نمونهٔ موردِ مطالعهٔ خود چند روندِ قابلِ تشخیص یافتند. آنان این جریان را عموماً جنبشی «سفیدپوست و طبقهٔ متوسط» توصیف کردند که بیشتر از سویِ والدینِ نسبتاً جوانِ خانواده‌هایِ هسته‌ایِ سنتی انتخاب می‌شد (ص. ۴۳). این والدین معمولاً تحصیلاتِ بالایی داشتند و پدرانشان اغلب در شغل‌هایی با ساعتِ کاریِ انعطاف‌پذیر کار می‌کردند. باورهایِ دینی و معنوی برایِ بسیاری از این والدینِ آموزگار، بخشِ برجسته‌ای از زندگیِ روزانه بود و مستقیماً بر تصمیمشان برایِ آموزشِ خانگی اثر می‌گذاشت. این گروه محافظه‌کارِ سیاسی نیز توصیف شده بود. در نهایت، این والدین «به طیفِ گسترده‌ای از نهادهایِ اجتماعی، از جمله نهادهایی که معمولاً محافظه‌کار شناخته می‌شوند، اعتمادِ اندکی داشتند» (ص. ۴۳). با وجودِ این روندها، می‌بری و همکارانش تأکید کردند که این جنبش به‌هیچ‌وجه یکدست نیست.
با وجودِ تنوعِ ساختارهایِ آموزشی، پژوهش‌ها نشان می‌دهند دانش‌آموزانِ این محیط‌ها عملکردِ خوبی دارند (Medlin, 2000; Rudner, 1999; Taylor, 1986). نمره‌هایِ پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزانِ آموزش‌دیده در خانه از بالاتر از میانگین (Van Galen & Pitman, 1991; Witt, 1999) تا بسیار بالا (Rudner, 1999) گزارش شده است. دو مطالعهٔ بزرگ نمونه‌هایی از این یافتهها هستند. نخستین مطالعه را مرکزِ ملیِ آموزشِ خانگی در سالِ ۱۹۹۲ منتشر کرد؛ این مطالعه نمونه‌ای سراسری از بیش از ۱۰ هزار کودکِ آموزش‌دیده در خانه از مهدکودک تا پایهٔ دوازدهم داشت. میانگینِ رتبهٔ درصدیِ آنان در مجموعهٔ آزمون‌ها بینِ ۶۵ تا ۸۲ بود، درحالی‌که میانگینِ ملی ۵۰ بود (Medlin, 1994). مطالعهٔ دوم را رودنر در سالِ ۱۹۹۸ بر رویِ ۲۰٬۷۶۰ دانشآموز انجام داد؛ دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ هشتم و پایین‌تر در آزمونِ مهارت‌هایِ پایهٔ آیووا و دانش‌آموزانِ پایه‌هایِ نهم تا دوازدهم در آزمونِ پیشرفت و مهارت شرکت کردند. نتیجه نشان داد دانش‌آموزانِ آموزش‌دیده در خانه معمولاً در صدکِ ۷۰ تا ۸۰ قرار می‌گیرند. رودنر نتیجه گرفت این یافتهها به‌ترتیب با یک سال پیشرفتِ بیشتر در دانش‌آموزانِ کم‌سن‌تر و چهار سال برتری در دانش‌آموزانِ پایهٔ هشتم، در مقایسه با دانش‌آموزانِ مدارسِ سنتی، هم‌خوان است. ری (۲۰۰۶) نیز می‌گوید دانش‌آموزانِ آموزش‌دیده در خانه معمولاً در آزمون‌هایِ استاندارد ۱۵ تا ۳۰ درصد نمرهٔ بالاتری می‌گیرند.
با آنکه پژوهش‌ها در این زمینه محدود است، انگیزهٔ والدین برایِ انتخابِ آموزشِ خانگی از موضوع‌هایِ رایجِ پژوهش‌ها یا دست‌کم نقطهٔ شروعی برایِ بررسی‌هایِ بیشتر بوده است. مونتس (۲۰۰۶) سه انگیزهٔ اصلی را باورهایِ دینی (۴۱٫۳۱ درصد)، فراهم‌کردنِ آموزشِ بهتر در خانه (۴۷٫۱۲ درصد) و نامناسب‌بودنِ محیطِ یادگیری در مدرسه (۲۳٫۴۷ درصد) یافت. کولوم (۲۰۰۵) چهار انگیزه را در میانِ خانواده‌هایِ آموزشِ خانگیِ یک مدرسهٔ منشور در جنوبِ کالیفرنیا شناسایی کرد: ۱) مسائلِ آموزشی و روش‌شناختی، ۲) نارضایتی از مدرسه‌هایِ دولتی، ۳) ارزش‌هایِ دینی، و ۴) مسائلِ مربوط به زندگیِ خانوادگی. کولوم نتیجه گرفت انگیزه‌هایِ متفاوت را نمیتوان به‌سادگی به گروه‌هایِ جداگانه‌ای از والدینِ آموزگار نسبت داد؛ این جمعیت ناهمگون است و انگیزه‌هایش با یکدیگر هم‌پوشانی دارند. او همچنین دریافت والدینِ آموزشِ خانگی تحصیلاتِ بالاتری دارند و پیشنهاد کرد که از میزانِ نقشِ انگیزه‌هایِ دینی نسبت به پژوهش‌هایِ پیشین کاسته شده است.
مدرسه‌هایِ منشور
درحالی‌که برخی والدینِ آموزشِ خانگی برایِ رسیدگی به نگرانی‌هایشان از نظامِ مدرسه بیرون آمده‌اند، گروهِ دیگری از اصلاح‌گران کوشیده‌اند چالش‌ها را از درونِ نظام پی بگیرند. مدرسه‌هایِ دولتیِ منشور در ده تا دوازده سالِ پیش از نگارشِ مقاله پدید آمدند تا راه‌هایِ جایگزینی برایِ دستیابی به استانداردهایِ آموزشیِ بالایی دنبال کنند که برایِ دانش‌آموزانِ امروز ضروری شمرده می‌شد. در آن زمان، این مدرسه‌ها رایج‌ترین شکلِ انتخابِ مدرسه در ایالاتِ متحده بودند (Fowler, 2003). آغازِ آنها به اوایلِ دههٔ ۱۹۹۰ در مینه‌سوتا بازمی‌گشت (Marshall et al., 2001; Morse, 2001) و واکنش‌هایِ بسیار متفاوتی برانگیخته بود: از امید و وعدهٔ بزرگ در میانِ حامیان تا نگرانیِ جدی و مخالفتِ پرشورِ گروه‌هایِ دیگر.
انتخابِ مدرسه، که نیرویِ محرکِ جنبشِ مدرسه‌هایِ منشور است، با وجودِ آنکه راه‌حلِ جادویی نیست، ظاهراً ماندگار شده است (Fowler, 2003)؛ شاید چون جامعهٔ آمریکا از مدت‌ها پیش به نیازِ خود برایِ انتخاب‌هایِ متنوع در حوزه‌هایِ گوناگون عادت کرده است. تا سالِ ۲۰۰۲، در ۳۹ ایالت قانونِ مدرسه‌هایِ منشور تصویب شده بود (Kennedy, 2002) و بیش از ۶۰۰ هزار دانشآموز در سه‌هزار مدرسهٔ منشورِ سراسرِ کشور تحصیل می‌کردند (Schemo, 2004). به‌گفتهٔ استوارت ولز، اسلیتون و اسکات (۲۰۰۲)، بخشی از این موفقیت از اتحادِ گروه‌هایِ مختلفِ اصلاح‌طلب ــ از جمله جدایی‌طلبانِ سیاه‌پوست، رهبرانِ حقوقِ مدنی، آموزگارانِ پیشرو یا مدرسهٔ آزاد و اقتصاددانانِ محافظه‌کارِ بازارِ آزاد ــ ناشی می‌شد؛ اتحادی که محبوبیتِ گسترده و حمایتِ دوحزبی به همراه داشت.
مانو، فین و ونورک (۲۰۰۰) مدرسهٔ دولتیِ منشور را «مدرسه‌ای دولتی و مستقلِ انتخابی می‌دانند که از برخی قواعد آزاد است، اما در برابرِ نتایج پاسخ‌گوست» (ص. ۷۳۶). مدرسهٔ منشور در برابرِ دریافتِ بودجه و استقلالِ عمل باید استانداردهایِ پاسخ‌گویی را رعایت کند. هدفِ آن کاهشِ شکافِ پیشرفت و مهارِ افراط‌هایِ دیوان‌سالارانه است. معمولاً قوانینِ مشخصی برایِ نظارت و بازبینیِ عملکردِ مدرسه‌هایِ منشور، هر سه تا پنج سال یک‌بار، وجود دارد. اگر استانداردها یا دستورالعمل‌هایِ تعیین‌شده برایِ مدیریت و برنامهٔ درسی رعایت نشوند، ممکن است مجوزِ مدرسه لغو شود (National Center for Education Statistics, 2003).
مدرسه‌هایِ منشور، با وجودِ فراهم‌کردنِ جایگزینی برایِ محیطِ آموزشیِ سنتی، باید پذیرایِ همهٔ دانش‌آموزان باشند. در نظریه، هر کسی ــ مانندِ یک کسب‌وکارِ خصوصی، والدینِ علاقه‌مند یا اعضایِ اجتماع ــ می‌تواند درخواستِ مجوز کند و در صورتِ ارزشمند و عملی‌بودنِ طرح و پذیرشِ آن از سویِ مراجعِ محلی، مدرسه‌ای دولتی تشکیل دهد. هیئت‌هایِ آموزشِ ایالتی از فلسفه‌هایِ متنوع و رویکردهایِ نوآورانهٔ آموزشی برایِ شکل‌گیریِ چنین مدرسه‌هایی استقبال کرده‌اند (Marshall et al., 2001).
مرکزِ اصلاحاتِ آموزشی اطلاعاتِ تازه‌ای دربارهٔ مدرسه‌هایِ منشور ارائه کرده بود. بر اساسِ گزارشِ این مرکز، جنبشِ مدرسه‌هایِ منشور هنوز در حالِ شکل‌گیری و در مرحلهٔ نوجوانیِ خود بود. در پاییزِ سالِ تحصیلیِ ۲۰۰۵ـ۲۰۰۶، تعدادِ مدرسه‌هایِ منشورِ فعال در ایالاتِ متحده به ۳٬۶۱۷ مدرسه رسید؛ این مدارس در ۴۰ ایالت و منطقهٔ کلمبیا پراکنده بودند و بیش از یک میلیون دانشآموز داشتند (Allen & Heffernan, 2006). این رقم ۲۱۷ مدرسه بیشتر از سالِ پیش بود (Georgiou, 2005) و از افزایشِ سریعِ علاقه به این شیوه حکایت داشت.
مرکزِ اصلاحاتِ آموزشی گزارش کرد ایالت‌هایی که چند مرجعِ صدورِ مجوز دارند، چهارونیم برابرِ ایالت‌هایی مدرسهٔ منشور دارند که تنها هیئتِ مدرسه اجازهٔ تصویبِ آن را دارد. شمارِ دانشگاه‌ها و کالج‌هایی نیز که حامیِ این مدارس می‌شوند رو به افزایش بود. برخلافِ این تصور که مدرسه‌هایِ منشور فقط دانش‌آموزانِ برتر را می‌پذیرند، ۷۵ درصدِ دانش‌آموزانِ آنها در گروهِ «در معرضِ خطر» قرار داشتند. جورجیئو دریافت دانش‌آموزانِ مدرسه‌هایِ منشور در مقایسه با دانش‌آموزانِ مدرسه‌هایِ سنتیِ همسایه، بیشتر احتمال دارد در خواندن و ریاضی به سطحِ مهارت برسند. او همچنین نوشت سازندگانِ مسکن و سازمان‌هایِ اجتماع‌محور با بازسازی، ساخت یا اجارهٔ فضاهایِ تازه به این مدارس کمک می‌کنند. برخی از این پروژه‌ها در مرکزِ شهرها ممکن است به کاهشِ مهاجرتِ خانواده‌هایِ طبقهٔ متوسط از شهر کمک کنند.
لافر (۲۰۰۵) چند مطالعه را گزارش میکند که نشان می‌دادند مدرسه‌هایِ منشور، ضمنِ خدمت‌رسانی به جمعیت‌هایِ متنوع، به‌ویژه برایِ دانش‌آموزانِ کم‌درآمد و اقلیت‌ها سودمندند. در مقایسه با همتایانِ خود در مدارسِ سنتی، شمارِ کمتری از دانش‌آموزانِ مدرسه‌هایِ منشور پایه را تکرار می‌کردند یا ترکِ تحصیل می‌کردند. بر پایهٔ همان تحلیل، کالیفرنیا ــ ایالتِ محلِ این مطالعه ــ در کیفیتِ قوانینِ مربوط به مدرسه‌هایِ منشور بالاتر از میانگین قرار داشت و تا آوریلِ ۲۰۰۵ مجوزِ ۵۳۳ مدرسه را صادر کرده بود که به ۱۸۱٬۹۲۸ دانشآموز خدمت می‌کردند. ترکیبِ قومیِ دانش‌آموزانِ این مدارس در آن زمان چنین بود: سفیدپوست، ۵۴٫۴ درصد؛ هیسپانیک، ۲۶٫۶ درصد؛ سیاه‌پوست، ۱۰٫۸ درصد؛ آسیایی/جزیره‌نشینِ اقیانوسِ آرام، ۴٫۴ درصد؛ و بومیِ آمریکا، ۲٫۵ درصد.
در پایان، مانو (به‌نقل از Peterson, 2006) شواهدی ارائه میکند که نشان میدهد مدرسه‌هایِ منشور، هرچند ممکن است برایِ بعضی ناحیه‌هایِ آموزشی مشکل ایجاد کنند، در نهایت گاهی برایِ ایالت صرفه‌جوییِ مالی به همراه دارند؛ هزینهٔ ادارهٔ آنها به‌ازایِ هر دانشآموز می‌تواند از مدرسه‌هایِ سنتی کمتر باشد. برایِ نمونه، در سالِ تحصیلیِ ۱۹۹۹ـ۲۰۰۰، مدرسه‌هایِ منشورِ اوهایو به‌ازایِ هر دانشآموز ۲٬۳۰۰ دلار کمتر از ناحیه‌هایِ آموزشیِ محلی دریافت کردند. برآورد شد که اگر هفت ناحیهٔ بزرگِ اوهایو از فرمولِ بودجه‌بندیِ مدرسه‌هایِ منشور استفاده می‌کردند، هر یک ۲۰ تا ۶۰ میلیون دلار بودجهٔ ایالتیِ کمتری دریافت می‌کردند. مانو هشدار داد بعضی مدرسه‌هایِ منشور گردانندگانی سودجو را جذب کرده‌اند؛ بنابراین، ضروری است نظامی استوار برایِ بازبینی و نظارت وجود داشته باشد تا همهٔ دست‌اندرکاران در برابرِ انتظارهایِ ایالت پاسخ‌گو بمانند.
مدرسه‌هایِ منشورِ مجازی
دگرگونی‌هایِ بنیادینِ جامعه، دست‌کم تا اندازه‌ای، تقاضاهایِ تازه برایِ آموزشِ مجازی در قالبِ مدرسهٔ منشور را پدید آورده‌اند (Davis & Roblyer, 2005). دسترسی به اطلاعات در هر زمان و هر مکان به امری رایج تبدیل شده و یادگیرندگان انتظار دارند چنین تجربه‌ای بخشی از فرصت‌هایِ آموزشیِ آنان باشد. الگویِ مدرسهٔ منشورِ مجازی را چنین تعریف کرده‌اند: «ترکیبی از آموزشِ دولتی، مدرسهٔ منشور و آموزشِ خانگی، همراه با سهمی چشمگیر از تدریسِ خصوصی و مطالعهٔ مستقل که فناوریِ اینترنت به آن شتاب میدهد» (Greenway & Vanourek, 2006, p. 4).
گسترشِ این مدرسه‌هایِ تازه همچنان پرشتاب بود. در زمانِ نگارشِ مقاله، ۱۴۷ مدرسهٔ منشورِ صرفاً آنلاین یا مجازی در ۱۸ ایالت فعالیت می‌کردند و به ۶۵٬۳۵۴ دانشآموز خدمت می‌دادند؛ یعنی ۴ درصد از جمعیتِ دانش‌آموزیِ مدرسه‌هایِ منشورِ دولتی (Rotherham, 2006). از مزیت‌هایِ این مدارس می‌توان به تواناییِ خدمت‌رسانی به گروهِ متنوعی از دانش‌آموزان، تأمینِ مالیِ عمومی، برنامهٔ درسی و شیوهٔ ارائهٔ نوآورانه، و حفظِ دانش‌آموزانی اشاره کرد که ممکن است در غیرِ این صورت آموزشِ دولتی را ترک کنند (Rapp, Eckes, & Plucker, 2006).
با پدیدآمدنِ سیاست‌ها، برنامه‌ها و نقش‌هایِ تازه، پرسش‌هایِ جدیدی نیز مطرح می‌شوند که به تعریفِ دقیق‌تر نیاز دارند. پاسخ‌هایِ سنجیده به این پرسش‌ها می‌توانند هم‌زمان با شکل‌گیریِ مبانیِ این حوزه، راه را برایِ اثربخشیِ بیشتر هموار کنند. هوئرتا، گونزالس و دِانترمونت (۲۰۰۶) می‌نویسند: «با گسترشِ مدرسه‌هایِ منشورِ غیرکلاس‌محور در ایالت‌هایِ دیگر، سیاست‌گذاران باید الگوهایِ تدریس و یادگیری، سازمان‌دهی و حکمرانیِ این مدارس را شناسایی کنند و روشن سازند که این الگوها چگونه در چارچوبِ تعریف‌هایِ موجود از آنچه قوانینِ مدرسه‌هایِ منشور و قوانینِ عمومیِ آموزشِ ایالتی مجاز می‌دانند قرار می‌گیرند» (ص. ۳).
رسیدگی به این مسائل نه‌فقط به روشن‌شدنِ تعهدهایِ مجوزِ فعالیتِ مدرسهٔ منشور کمک میکند، بلکه سازوکارهایِ پاسخ‌گویی را نیز تقویت میکند. هوئرتا و همکاران چهار مسئلهٔ نوظهورِ مهم را شناسایی کردند: ۱) تعیینِ بودجهٔ سرانه برایِ مدرسه‌هایِ منشورِ غیرکلاس‌محور؛ ۲) تدوینِ معیارهایِ پاسخ‌گویی دربارهٔ عملکردِ دانشآموز و کیفیتِ برنامه؛ ۳) تعیینِ مرزهایِ ثبت‌نام و مسئولیت‌هایِ تأمینِ مالی؛ و ۴) نظارت بر ورودِ خانواده‌هایِ آموزشِ خانگیِ سنتی به آموزشِ عمومی.
آماده‌سازیِ آموزگار نیز هم‌زمان با گسترشِ مدرسه‌هایِ مجازی نیازمندِ توجه است. مهارت‌هایِ ارتباطی و سازمان‌دهی همواره برایِ موفقیتِ آموزگار لازم‌اند، اما هر آموزگارِ توانمندِ کلاسِ حضوری الزاماً آموزگارِ آنلاینِ موفقی نیست. آموزگارانِ موفق در یادگیریِ آنلاین باید مجموعه‌ای از مهارت‌ها داشته باشند تا بتوانند در فضایِ مجازی خوب عمل کنند (Davis & Roblyer, 2005). تغییرِ الگویِ ذهنی دربارهٔ زمان و مکانِ آموزش، شیوه‌هایِ درگیرکردنِ دانش‌آموزان از راهِ ارتباطِ مجازی و فنونِ مدیریتِ کلاسِ مجازی، تنها چند نمونه از این نیازهاست. نقشِ آموزگار در این محیط‌هایِ تازه قطعاً دگرگون می‌شود. دیویس و روبلر این نقش‌ها را مشاور، دستیار، آموزگار و طراح می‌دانند. برنامه‌هایِ تربیتِ پیش از خدمتِ آموزگاران باید با این شایستگی‌هایِ نوظهور آشنا شوند و آنها را در برنامهٔ خود بگنجانند.
روشِ پژوهش
این مطالعه می‌خواست ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختیِ والدینِ شرکت‌کننده در شش مدرسهٔ منشورِ مجازیِ کالیفرنیا، دلیلِ مشارکت و تجربه‌هایِ آنان، پیشرفتِ تحصیلیِ فرزندانشان و برنامهٔ روزانهٔ خانوادهها را توصیف کند. مطالعه هر شش مدرسهٔ «آکادمیِ مجازیِ کالیفرنیا» (CAVA) را دربر می‌گرفت؛ نخستینِ آنها در سالِ ۲۰۰۲ تأسیس شده بود. این شش مدرسه از نظرِ موقعیت ــ از شهری تا روستایی ــ و اندازه با یکدیگر تفاوت داشتند. (برایِ جزئیاتِ گسترده دربارهٔ این آکادمی‌ها، شیوهٔ کارشان و قوانینِ منشورِ کالیفرنیا، بنگرید به Klein, 2006.) شبکهٔ CAVA بخشی از شبکهٔ ملیِ بزرگ‌تری از مدرسه‌هایِ منشورِ مجازی بود که در ۱۲ ایالت فعالیت می‌کرد و با شرکتِ انتفاعیِ آموزشیِ «K12» همکاری داشت.
شرکتِ ویرجینیاییِ K12 در سالِ ۱۹۹۹ به‌دستِ گروهی از متخصصانِ آموزش تأسیس شد؛ از جمله ویلیام بنت، وزیرِ پیشینِ آموزش و رئیسِ هیئتِ‌مدیرهٔ شرکت. به‌گفتهٔ ران پکارد، نخستین مدیرعاملِ K12، مأموریتِ شرکت «فراهم‌کردنِ برنامهٔ درسیِ ترازِ جهانی بود که هر کودکی بتواند به آن دسترسی داشته باشد». K12 برنامهٔ درسی، کارکنانِ اداری، سامانه‌هایِ رایانه‌ای، زیرساخت و ابزارهایِ مدیریتِ کاملِ مدرسه را در اختیارِ CAVA می‌گذاشت. برنامهٔ درسیِ K12 شش درس را پوشش می‌داد: ریاضی، زبان و ادبیات، علوم، تاریخ، هنر و موسیقی. این برنامه برایِ هر پایه بیش از ۶۰۰ درس ارائه می‌کرد. یکی از پایه‌هایِ آن «توالیِ دانشِ بنیادین» از ای. دی. هیرش (۱۹۹۹) بود که بر اهمیتِ سوادِ فرهنگی و سرمایهٔ فکری تأکید می‌کرد.
در زمانِ مطالعه، یعنی سالِ تحصیلیِ ۲۰۰۴ـ۲۰۰۵، شمارِ دانش‌آموزانِ CAVA برابرِ ۲٬۰۵۱ نفر و شمارِ خانواده‌هایِ آن ۱٬۴۲۲ خانواده بود. طیِ سه سالِ فعالیتِ CAVA، تعدادِ دانش‌آموزان تقریباً هر سال دو برابر شده بود. شمارِ ثبت‌نام‌شدگان در شش مرکز از ۹۹ تا ۱٬۰۵۹ نفر متغیر بود. اندازهٔ کلاس‌ها ۳۰ تا ۳۵ دانشآموز بود (در زمانِ نگارش، ۲۵ نفر) و انتظار می‌رفت آموزگاران به‌طورِ منظم از راهِ ایمیل و تلفن با خانوادهها در تماس باشند. هر ۴۵ روز جلسه‌ای حضوری با خانوادهها برنامه‌ریزی می‌شد. آموزگاران حضور و پیشرفتِ تحصیلیِ دانش‌آموزان را پیگیری می‌کردند، در نیازهایِ آموزشی و یادگیری به خانوادهها کمک می‌کردند و کارنامه می‌نوشتند.
گردآوریِ داده‌ها
مدیرِ شبکهٔ CAVA یک رابطِ اداری برایِ پژوهش معرفی کرد. این رابط اجازه داد دعوت‌نامهٔ پیمایشِ والدین از طریقِ آموزگاران، با ایمیل برایِ هر ۱٬۴۲۲ خانواده فرستاده شود. او همچنین فهرستی از والدینی فراهم کرد که برایِ ۱۰ مصاحبه باید با آنان تماس گرفته می‌شد. پرسش‌نامه بر پایهٔ مرورِ پیشینه و ارزیابیِ متخصصان ساخته شد و در کنارِ پرسش‌هایِ چندگزینه‌ای، اطلاعاتِ زمینه‌ای و جمعیت‌شناختی و دیدگاهِ والدین را با پرسش‌هایِ باز گردآوری کرد. پیش از انتشارِ آنلاین در نرم‌افزارِ پیمایشِ Zoomerang، پرسش‌نامه به‌صورتِ آزمایشی اجرا شد.
نتایجِ آزمونِ ایالتی نیز از سه مرکز از شش مرکز به‌دست آمد: یک مرکزِ شهری، یک مرکزِ حومه‌ای و یک مرکزِ روستایی که به‌ترتیب بزرگ‌ترین، متوسط و یکی از کوچک‌ترین مراکز بودند. در مصاحبه‌هایِ تلفنی، از والدین خواسته شد تجربهٔ خود را از مدرسهٔ منشورِ مجازیِ آموزشِ خانگی، مزیت‌ها یا پیامدهایِ مثبتِ این همکاری و حوزه‌هایی را که به نظرِ آنان باید بهبود یابد توصیف کنند. در پایان، چهار والد داوطلب شدند تا شرحِ یک روزِ معمولی از زندگیِ خود را در دفترچه‌ای ثبت کنند.
یافتهها
ویژگی‌هایِ والدین در این الگویِ مدرسهٔ منشورِ مجازیِ آموزشِ خانگی
از ۱٬۴۲۲ پرسش‌نامه‌ای که آموزگاران از راهِ اینترنت فرستادند، ۱۴۶ والد داوطلبانه پاسخ دادند: ۱۴۳ مادر و ۳ پدر. جزئیاتِ نتایج در جدولِ ۱ آمده است. کمی بیش از ۹۰ درصدِ والدینِ پاسخ‌گو متأهل بودند. حدودِ ۳۰ درصدِ پاسخ‌دهندگان از گروه‌هایِ نژادیِ رنگین‌پوست و ۷۰ درصد سفیدپوست بودند. سنِ والدین و درآمدِ خانوادهها دامنهٔ گسترده‌ای داشت. سطحِ تحصیلاتِ مادران ــ که بیشترِ پاسخ‌دهندگان را تشکیل می‌دادند ــ بالا بود؛ فقط ۵٫۶ درصدِ آنان دبیرستان را تمام نکرده بودند یا مدرکِ دیپلمِ دبیرستان داشتند. بیش از ۶۰ درصدِ خانوادهها بیش از دو فرزند داشتند که در پایه‌هایِ مهدکودک تا هفتم تحصیل می‌کردند؛ در آن زمان پایهٔ هفتم بالاترین پایهٔ در دسترس در CAVA بود. بیش از ۶۰ درصدِ خانوادهها دست‌کم دو سال آموزشِ خانگی را تجربه کرده بودند و ۹۷ درصدِ کودکان روزانه سه ساعت یا بیشتر به درس اختصاص می‌دادند.
بیشترِ والدینی که به پیمایش پاسخ دادند وابستگیِ دینی داشتند: پروتستان، ۴۱ درصد؛ کاتولیک، ۱۷ درصد؛ یهودی، ۱ درصد؛ سایر، ۳۳ درصد؛ و بدونِ دین، ۷ درصد. پژوهش‌هایِ آینده باید از کسانی که گزینهٔ «سایر» را انتخاب کرده‌اند توضیحِ بیشتری بخواهند؛ ممکن است آنان عضوِ کلیساهایِ مسیحیِ غیرفرقه‌ای، مسلمان یا پیروِ ادیانِ دیگری باشند. برداشتِ نویسندگان بر پایهٔ این داده‌ها و داده‌هایِ دیگر این بود که بسیاری از این افراد احتمالاً عضوِ کلیساهایِ پروتستانِ غیرفرقه‌ایِ جدیدترند و یا وابستگیِ خود به پروتستانتیسم را به‌روشنی نمی‌دانند یا بیان نمی‌کنند. اگر این برداشت درست باشد، شاید تا ۹۰ درصدِ پاسخ‌دهندگان مسیحی بوده باشند. مدیرانِ CAVA نیز برداشتی مشابه داشتند.
همانندِ پژوهش‌هایِ پیشین، جمعیتِ موردِ مطالعه از نظرِ ویژگی‌هایِ جمعیت‌شناختی بسیار متنوع بود. بااین‌حال، به نظر می‌رسید والدِ آموزگار در مقایسه با جمعیتِ عمومی تحصیلاتِ بیشتر، دینداریِ بیشتر و احتمالِ بالاتری برایِ متأهل‌بودن داشته باشد.
جدولِ ۱. اطلاعاتِ جمعیت‌شناختی (N = 146)
| ویژگی | دسته | شمار | درصد |
|---|---|---|---|
| سن | ۲۰ تا ۲۹ سال | ۷ | ۴٫۹ |
| سن | ۳۰ تا ۳۹ سال | ۵۹ | ۴۱٫۰ |
| سن | ۴۰ تا ۴۹ سال | ۷۰ | ۴۸٫۶ |
| سن | ۵۰ تا ۵۹ سال | ۸ | ۵٫۶ |
| جنسیت | زن | ۱۴۳ | ۹۷٫۹ |
| جنسیت | مرد | ۳ | ۲٫۱ |
| قومیت | آسیایی | ۵ | ۳٫۴ |
| قومیت | سیاه‌پوست/آفریقایی | ۸ | ۵٫۵ |
| قومیت | هیسپانیک یا آمریکایِ لاتین | ۱۷ | ۱۱٫۶ |
| قومیت | بومیِ آمریکا/بومیِ آلاسکا | ۲ | ۱٫۴ |
| قومیت | سفیدپوست | ۱۰۲ | ۶۹٫۹ |
| قومیت | سایر | ۱۲ | ۸٫۲ |
| تحصیلات | بدونِ دیپلمِ دبیرستان | ۴ | ۲٫۸ |
| تحصیلات | دیپلمِ دبیرستان | ۴ | ۲٫۸ |
| تحصیلات | مقداری تحصیل در کالج/دانشگاه | ۵۴ | ۳۷٫۵ |
| تحصیلات | فارغ‌التحصیلِ کالج/دانشگاه | ۴۸ | ۳۳٫۳ |
| تحصیلات | تحصیلاتِ تکمیلی | ۳۴ | ۲۳٫۶ |
| دین | کاتولیک | ۲۵ | ۱۷٫۴ |
| دین | یهودی | ۲ | ۱٫۴ |
| دین | پروتستان | ۵۹ | ۴۱٫۰ |
| دین | بدونِ دین | ۱۰ | ۶٫۹ |
| دین | سایر | ۴۸ | ۳۳٫۳ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | کمتر از ۱۵٬۰۰۰ دلار | ۲ | ۱٫۴ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | ۱۵٬۰۰۰ تا ۲۹٬۹۹۹ دلار | ۱۰ | ۷٫۰ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | ۳۰٬۰۰۰ تا ۴۹٬۹۹۹ دلار | ۳۴ | ۲۳٫۸ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | ۵۰٬۰۰۰ تا ۶۹٬۹۹۹ دلار | ۲۶ | ۱۸٫۲ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | ۷۰٬۰۰۰ تا ۹۹٬۹۹۹ دلار | ۳۳ | ۲۳٫۱ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | ۱۰۰٬۰۰۰ تا ۱۴۹٬۹۹۹ دلار | ۲۴ | ۱۶٫۸ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | ۱۵۰٬۰۰۰ تا ۱۹۹٬۹۹۹ دلار | ۱۱ | ۷٫۷ |
| درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار | ۲۰۰٬۰۰۰ دلار یا بیشتر | ۳ | ۲٫۱ |
| وضعیتِ تأهل | مجرد/غیرمتأهل | ۱۴ | ۹٫۷ |
| وضعیتِ تأهل | متأهل | ۱۳۰ | ۹۰٫۳ |
| شمارِ فرزندان | ۱ فرزند | ۱۹ | ۱۳٫۱ |
| شمارِ فرزندان | ۲ فرزند | ۴۲ | ۲۹٫۰ |
| شمارِ فرزندان | ۳ فرزند | ۴۰ | ۲۷٫۶ |
| شمارِ فرزندان | ۴ فرزند یا بیشتر | ۴۴ | ۳۰٫۳ |
| ویژگی | دسته | شمار | درصد |
|---|---|---|---|
| سابقهٔ آموزشِ خانگی | صفر تا ۱ سال | ۵۰ | ۳۴٫۵ |
| سابقهٔ آموزشِ خانگی | ۲ تا ۵ سال | ۷۵ | ۵۱٫۷ |
| سابقهٔ آموزشِ خانگی | ۶ تا ۹ سال | ۱۱ | ۷٫۶ |
| سابقهٔ آموزشِ خانگی | ۱۰ سال یا بیشتر | ۹ | ۶٫۲ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | مهدکودک | ۲۸ | ۱۹٫۲ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | پایهٔ ۱ | ۲۸ | ۱۹٫۲ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | پایهٔ ۲ | ۳۲ | ۲۱٫۹ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | پایهٔ ۳ | ۲۵ | ۱۷٫۱ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | پایهٔ ۴ | ۲۷ | ۱۸٫۵ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | پایهٔ ۵ | ۲۹ | ۱۹٫۹ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | پایهٔ ۶ | ۱۸ | ۱۲٫۳ |
| پایه‌هایِ فرزندانِ ثبت‌نام‌شده | پایهٔ ۷ | ۳۳ | ۲۲٫۶ |
| ساعتِ درس‌خواندن در روز | ۱ تا ۲ ساعت | ۴ | ۲٫۹ |
| ساعتِ درس‌خواندن در روز | ۳ تا ۴ ساعت | ۸۰ | ۵۷٫۶ |
| ساعتِ درس‌خواندن در روز | ۵ ساعت یا بیشتر | ۵۵ | ۳۹٫۶ |
یادداشتِ جدول: برخی پاسخ‌ها دادهٔ مفقود داشتند؛ برایِ پایه‌هایِ تحصیلی امکانِ انتخابِ بیش از یک گزینه وجود داشت.
نتایجِ پیشرفتِ تحصیلی
مدرسه‌هایِ CAVA به‌عنوانِ شرطِ برخورداری از جایگاهِ مدرسهٔ دولتی، موظف بودند هر سال داده‌هایِ آزمونِ استانداردِ دانش‌آموزان را به ایالت ارائه کنند. هر بهار محل‌هایِ برگزاریِ آزمون تعیین می‌شد و دانش‌آموزان برایِ انجامِ بخش‌هایِ اجباریِ برنامهٔ آزمون و گزارش‌دهیِ استانداردِ کالیفرنیا (STAR) گردِ هم می‌آمدند. در سالِ ۲۰۰۴، آزمونِ پیشرفتِ کالیفرنیا (CAT/6) و آزمونِ استانداردهایِ کالیفرنیا (CST) برایِ پایه‌هایِ دوم تا هشتم اجباری بود. همان سال، ارزیابیِ نوشتاری برایِ پایه‌هایِ چهارم و هفتم و ارزیابیِ تربیتِ بدنی برایِ پایه‌هایِ پنجم و هفتم نیز الزامی بود. ایالت انتظار داشت در هر ارزیابی ۹۵ درصدِ دانش‌آموزان شرکت کنند تا از خطرِ دریافتِ مجازاتِ جدی، مطابقِ قانونِ «هیچ کودکی جا نماند»، جلوگیری شود.
به‌دلیلِ تازه‌تأسیس‌بودنِ برخی مدرسه‌هایِ CAVA و آماده‌نبودنِ نتایجِ آزمونِ کالیفرنیا در سالِ ۲۰۰۵ در زمانِ انجامِ پژوهش، داده‌هایِ آزمونِ سالِ ۲۰۰۴ فقط برایِ سه مرکز در دسترس بود. میانگینِ مدرسه‌ها در پایه‌هایِ دوم تا هفتم، هم در بخشِ CST و هم در بخشِ CAT/6 از برنامهٔ STAR، با میانگین‌هایِ ایالتی مقایسه شد. در آزمونِ زبان و ادبیاتِ انگلیسیِ CST، مدرسه‌هایِ CAVA در ۱۵ مورد از ۱۸ گروهِ پایه‌ای بالاتر از میانگینِ ایالت بودند. در خواندنِ CAT/6 همهٔ گروه‌هایِ پایه به‌جز یکی و در آزمونِ انگلیسیِ CAT/6 همهٔ گروه‌ها به‌جز دو مورد بالاتر از میانگینِ ایالت قرار گرفتند. دو مرکز در همهٔ پایه‌ها عملکردی بالاتر از میانگینِ ایالت داشتند.
عملکردِ ریاضیِ CAVA ضعیف‌تر بود: در آزمونِ CST فقط دو مورد از ۱۸ گروهِ پایه با میانگینِ ایالت برابر یا بالاتر بود و در CAT/6 این تعداد به شش مورد از ۱۸ رسید. برایِ اصلاحِ این وضعیت، برنامه‌ای برایِ بهبود در نظر گرفته شده بود که هدفش افزایشِ سالانهٔ پنج‌درصدیِ مهارت در سه سالِ پیاپی بود؛ پس از آن انتظار می‌رفت ۷۵ درصدِ دانش‌آموزان به سطحِ «ماهر» یا «پیشرفته» برسند.
شاخصِ عملکردِ تحصیلی با استفاده از نتایجِ STAR عملکردِ مدرسه را می‌سنجد و با تعیینِ هدف‌هایِ رشد، تغییرِ آن را در طولِ زمان پیگیری میکند. دو مدرسهٔ CAVA الزاماتِ پیشرفتِ سالانهٔ کافی و هدف‌هایِ رشدِ شاخصِ عملکردِ تحصیلی را برآورده کردند. شاخصِ مدرسهٔ سوم به‌دلیلِ افزایشِ ثبت‌نام کاهش یافت. در زمانِ مطالعه، برنامه‌هایی برایِ بهبود و گسترش در دستِ اجرا بود.
نتایجِ کمّیِ پیمایش
پیمایشِ آنلاینِ والدین، اطلاعاتِ جمعیت‌شناختی و پاسخ به ۳۷ پرسشِ بسته با مقیاسِ لیکرت را گردآوری کرد. پرسش‌ها دیدگاهِ والدین را دربارهٔ دلیلِ انتخابِ آموزشِ خانگی و مدرسهٔ منشورِ مجازی و تجربهٔ آنان می‌سنجیدند (جدولِ ۲). چهار پرسشِ باز نیز دلیلِ انتخابِ این شیوه، کیفیتِ تجربه و پیشنهادهایِ والدین برایِ بهبود را بررسی می‌کرد. در مجموع، پاسخ‌دهندگان نگرشی بسیار مثبت به این الگویِ خاصِ آموزشِ خانگی از راهِ مدرسهٔ منشورِ مجازی داشتند.
برایِ ۱۵ گویهٔ لیکرت که ارزیابیِ پاسخ‌دهندگان از تجربهٔ مدرسهٔ منشورِ مجازی را می‌سنجید، نمره‌ای کلی محاسبه شد. نمرهٔ بیشتر به معنایِ تجربهٔ مطلوب‌تر بود. نمره‌ها از ۴۵ تا ۷۵، از دامنهٔ ممکنِ ۱۵ تا ۷۵، متغیر بودند؛ میانگین ۶۴٫۱۷ و انحرافِ معیار ۶٫۱۶ بود. این نتیجه نشان میدهد که پاسخ‌دهندگان عموماً تجربه‌ای بسیار مطلوب از مدرسهٔ منشورِ مجازی داشتند. برایِ بررسیِ همسانیِ درونیِ مقیاس از آلفایِ کرونباخ استفاده شد؛ مقدارِ آلفا ۰٫۷۹ بود.
آزمون‌هایِ t برایِ نمونه‌هایِ مستقل، تفاوتِ تجربه را برحسبِ سن (۲۰ تا ۳۹ سال در برابرِ ۴۰ تا ۵۹ سال)، قومیت (سفیدپوست در برابرِ غیروسفیدپوست) و وضعیتِ تأهل بررسی کردند. تفاوتِ معناداری در ارزیابیِ تجربه برحسبِ سن (t = 0.93, df = 129, p = .354)، قومیت (t = 1.35, df = 131, p = .178) یا وضعیتِ تأهل (t = 0.98, df = 25.01, p = .337) مشاهده نشد.
تحلیلِ واریانس نیز برایِ بررسیِ تفاوتِ تجربه برحسبِ سطحِ تحصیلات، درآمدِ سالانهٔ خانواده/خانه‌وار، شمارِ فرزندان و سابقهٔ آموزشِ خانگی به‌کار رفت. در این موارد نیز تفاوتِ معناداری میانِ گروه‌ها مشاهده نشد: سطحِ تحصیلات (F = 1.27, df = 4, p = .287)، درآمد (F = 1.35, df = 5, p = .937)، شمارِ فرزندان (F = 0.98, df = 3, p = .423) و سال‌هایِ آموزشِ خانگی (F = 0.63, df = 3, p = .594).
جدولِ ۲. پیمایشِ پاسخ‌دهندگان (N = 146)
| گویه | میانگین | انحرافِ معیار |
|---|---|---|
| دلیل‌هایِ انتخابِ آموزشِ خانگی | ||
| فراهم‌کردنِ فرصت‌هایِ تحصیلیِ بیشتر برایِ فرزند/فرزندان | ۴٫۵۴ | ۰٫۷۴ |
| پذیرفتنِ انتظارهایِ بالا برایِ کیفیتِ یادگیری | ۴٫۵۲ | ۰٫۷۳ |
| تضمینِ محیطی امن برایِ یادگیری | ۴٫۵۰ | ۰٫۸۳ |
| افزایشِ فرصتِ پرورشِ ارزش‌هایِ اخلاقی | ۴٫۴۸ | ۰٫۸۷ |
| پاسخ‌گویی به نیازهایِ یادگیریِ ویژهٔ فرزند/فرزندان | ۴٫۴۱ | ۰٫۸۷ |
| تقویتِ پیوندهایِ خانوادگی | ۴٫۳۴ | ۰٫۸۷ |
| انعطاف‌پذیریِ بیشتر در برنامه‌ریزیِ درس‌ها | ۴٫۱۵ | ۱٫۰۵ |
| تبدیل‌شدن به الگویی مؤثر برایِ فرزند/فرزندان | ۴٫۰۹ | ۰٫۹۴ |
| مخالفت با بعضی از شیوه‌هایِ رسمیِ مدرسه | ۳٫۹۱ | ۱٫۱۱ |
| ابرازِ آزادیِ دینی | ۳٫۶۴ | ۱٫۲۹ |
| دلیل‌هایِ انتخابِ مدرسهٔ منشورِ مجازی | ||
| دسترسیِ رایگان به ابزارها، مواد و منابعِ یادگیری | ۴٫۵۵ | ۰٫۸۷ |
| آموزش در خانه و کنترلِ بیشتر بر آموزشِ فرزند/فرزندان | ۴٫۴۲ | ۰٫۸۲ |
| بهره‌مندی از سرعتِ یادگیریِ فردی و پیشرویِ خودتنظیم | ۴٫۴۱ | ۰٫۸۴ |
| افزایشِ مشارکتِ مستقیم در آموزشِ فرزند/فرزندان | ۴٫۳۷ | ۰٫۶۸ |
| دستیابی به سطحِ آموزشیِ بالاتر از گزینه‌هایِ دیگر | ۴٫۲۷ | ۰٫۸۴ |
| استفادهٔ آسان از فناوری‌هایِ پشتیبانِ یادگیری | ۴٫۲۱ | ۰٫۸۱ |
| بهره‌مندی از نظامِ ارزیابیِ درونی و بازخوردِ به‌موقع دربارهٔ پیشرفت | ۴٫۱۷ | ۰٫۹۱ |
| انعطافپذیری برایِ هماهنگ‌کردنِ فعالیت‌هایِ یادگیری با برنامهٔ خانواده | ۴٫۱۶ | ۱٫۰۰ |
| استفاده از برنامهٔ آموزشیِ جامع‌تر از برنامهٔ پیشین | ۴٫۰۹ | ۰٫۹۴ |
| عضویت در اجتماعِ معتبرِ یادگیرندگان | ۳٫۸۳ | ۰٫۹۹ |
| دریافتِ پشتیبانیِ حرفه‌ای هنگامِ بروزِ دشواری‌هایِ آموزشی | ۳٫۷۹ | ۱٫۱۲ |
| دریافتِ پشتیبانیِ متناسب با نیازهایِ ویژهٔ دانشآموز، مانندِ ناتوانی‌هایِ یادگیری | ۳٫۱۰ | ۱٫۰۹ |
| ارزیابیِ تجربه از مدرسهٔ منشورِ مجازی | ||
| منابعِ برنامهٔ درسی، زمانِ لازم برایِ گردآوریِ منابع به‌دستِ خودم را کم کرده‌اند | ۴٫۷۹ | ۰٫۴۴ |
| از دسترسی به موادِ یادگیریِ باکیفیت خرسندم | ۴٫۷۹ | ۰٫۴۳ |
| اگر این فرصتِ آموزشی دوباره فراهم شود، بارِ دیگر آن را انتخاب می‌کنم | ۴٫۶۸ | ۰٫۵۶ |
| نیازهایِ تحصیلیِ فرزند/فرزندانم برآورده شده است | ۴٫۶۵ | ۰٫۶۰ |
| در مجموع، این الگو انگیزه‌هایِ مرا برایِ آموزشِ خانگی حفظ کرده است | ۴٫۵۱ | ۰٫۶۸ |
| خانواده‌ام از یادگیری با فناوری‌هایِ این برنامه لذت برده است | ۴٫۵۰ | ۰٫۶۴ |
| پاسخ‌گوییِ مدرسه دربارهٔ یادگیری را ارزشمند می‌دانم | ۴٫۳۳ | ۰٫۸۷ |
| این الگو نیازِ خانواده‌ام به انعطاف در برنامه‌ریزی را برآورده کرده است | ۴٫۳۰ | ۰٫۹۰ |
| هنگامِ بروزِ مشکلِ فناوری، پشتیبانی به‌سرعت در دسترس بوده است | ۴٫۱۴ | ۰٫۸۷ |
| فرزند/فرزندانم با این شیوهٔ آموزشی خودانگیخته‌تر شده‌اند | ۴٫۰۴ | ۰٫۹۶ |
| این شیوه را برایِ کاهشِ هزینه‌هایِ آموزشیِ خانواده انتخاب کردیم | ۴٫۰۲ | ۱٫۲۲ |
| این همکاری با ارائهٔ پشتیبانیِ حرفه‌ایِ پیوسته به حلِ دشواری‌هایِ آموزشی کمک کرده است | ۳٫۸۴ | ۰٫۹۲ |
| نیازهایِ اجتماعیِ فرزند/فرزندانم برآورده شده است | ۳٫۷۰ | ۱٫۰۶ |
| فرصتِ آشنایی و ارتباط با خانواده‌هایِ دیگر در این برنامه را ارزشمند دانسته‌ایم | ۳٫۶۴ | ۰٫۹۶ |
| این انتخاب، شیوهٔ آموزشِ خانگیِ مرا محدود کرده است | ۲٫۱۹ | ۱٫۱۴ |
مقیاسِ پاسخ‌گویی: کاملاً مخالف = ۱؛ مخالف = ۲؛ نظری ندارم = ۳؛ موافق = ۴؛ کاملاً موافق = ۵.
بحث
پرسش‌هایِ بازِ پیمایشِ والدین
از والدین خواسته شد به چهار پرسشِ باز پاسخ دهند: ۱) چرا به مدرسهٔ منشورِ مجازی پیوستید؟ ۲) چه چیزی شما را به مشارکت ترغیب کرد و آن را ادامه داد؟ ۳) بهترین بخشِ مشارکتِ شما در مدرسهٔ منشورِ مجازی چیست؟ ۴) چه چیزی را می‌توان بهتر کرد؟
چرا پیوستند و چه چیزی مشارکتشان را حفظ کرد؟
در ۱۳۷ پاسخِ باز دربارهٔ دلیلِ پیوستن و انگیزهٔ ادامهٔ مشارکت، پنج مضمونِ اصلی پدیدار شد:
۱. کیفیتِ برنامهٔ درسی: کیفیتِ برنامهٔ درسی که ۶۱ درصدِ پاسخ‌دهندگان به آن اشاره کردند، پرتکرارترین دلیلِ انتخاب و ادامهٔ حضور در این مدرسهٔ منشورِ مجازی بود. والدین برنامه را «باکیفیت»، «پرمحتوا»، «دقیق»، «جامع»، «جذاب» و «به‌آسانی در دسترس» توصیف کردند. آنان همچنین گفتند برنامه از اینترنت و رایانه بهره می‌گیرد و با ارزش‌هایِ آنان تعارض ندارد. جالب آنکه ارزش‌ها از دو زاویهٔ متفاوت بیان شدند: «با باورهایِ مسیحیِ ما محترمانه برخورد میکند» و «بیش از اندازه دینی نیست». بسیاری گفتند برنامه را دوست دارند یا حتی عاشقش شده‌اند و آن را از برنامه‌هایِ دیگرِ آموزشِ خانگی یا مدرسه‌هایِ دولتی بهتر یافته‌اند؛ گروهی دیگر از محتوایِ معتبر، سنتی یا کلاسیکِ آن رضایت داشتند. والدین می‌گفتند خودشان نیز از این برنامه چیزهایی می‌آموزند.
۲. ساختارهایِ گوناگونِ برنامه: ساختارهایِ ارائه‌شده از سویِ مدرسهٔ مجازی، با اشارهٔ ۵۰ درصدِ پاسخ‌دهندگان، دومین عاملِ مهم بود. بسیاری خوشحال بودند که برنامه‌ریزی و گردآوریِ موادِ درس از پیش انجام شده است و آنان می‌توانند زمانِ بیشتری را صرفِ خودِ آموزش و یادگیری کنند. مدرسهٔ آنلاین، سازمان‌دهیِ برنامهٔ درسی، تنوع و گستردگیِ درس‌ها و انعطافِ زمانی از جمله ویژگی‌هایِ ساختاریِ موردِ اشاره بودند. والدین همچنین امکانِ پاسخ‌گو ماندن در برابرِ فردی دیگر و ارزیابیِ منظمِ پیشرفتِ فرزندانشان را از نقاطِ قوت می‌دانستند. پشتیبانیِ آموزگاران نیز بارها به‌عنوانِ بخشِ ارزشمندی از ساختارِ برنامه مطرح شد. والدین در مجموع از کیفیت و سرعتِ پاسخ‌گوییِ آموزگاران رضایت داشتند.
۳. تجربه‌هایِ نامطلوب در مدرسه‌هایِ دولتی: تجربه‌هایِ منفی در مدارسِ دولتی، با اشارهٔ ۴۷ درصدِ والدین، سومین دلیلی بود که آنان را به مدرسهٔ منشورِ مجازی سوق داد. چند پاسخ از ناامیدی نسبت به نظامِ کنونیِ مدرسه‌هایِ دولتی حکایت داشت و برخی دربارهٔ کودکانِ دارایِ نیازهایِ ویژه بود. والدین از کیفیت و محتوایِ آموزش، سرعتِ پیشروی، ناایمنی، تعارضِ ارزش‌ها و اخلاقیات و تأثیرِ منفیِ همسالان ناراضی بودند. تجربه‌هایِ نامطلوبِ دیگر شاملِ شلوغیِ بیش از اندازه، کمبودِ آموزگار و کمبودِ وقت برایِ رسیدگیِ فردی به کودکان بود.
۴. رایگان‌بودنِ برنامه: رایگان‌بودن، با اشارهٔ ۱۸ درصدِ والدین، چهارمین مضمونِ پرتکرار بود. تحصیل در CAVA شهریه نداشت و بسیاری از شرکت‌کنندگان اگر برنامه رایگان نبود نمی‌توانستند از این منبع استفاده کنند. این ویژگی آشکارا به تنوعِ جمعیتِ دانش‌آموزیِ CAVA کمک می‌کرد.
۵. ارزش‌هایِ خانوادگی و دینی: ارزش‌هایِ خانوادگی و دینی، با اشارهٔ ۱۶ درصدِ والدین، آخرین مضمونِ انگیزه‌بخش برایِ آموزشِ خانگی از راهِ این مدرسهٔ منشورِ مجازی بود. می‌توان استدلال کرد که همهٔ دلیل‌هایِ انتخابِ این شیوه به ارزش‌هایِ خانواده مربوطاند؛ بااین‌حال، برخی پاسخ‌دهندگان مشخصاً توضیح دادند که خانواده و دین چگونه مشارکتشان را تشویق و پایدار کرده‌اند. یکی از والدین دربارهٔ ارزش‌هایِ دینی نوشت: «می‌خواستم فرزندم با سرعتِ خودش یاد بگیرد و کلامِ مسیح را در دلش نگه دارد.» والدِ دیگری بسیاری از ارزش‌هایِ خانوادگیِ مطرح‌شده را چنین خلاصه کرد:
بهبودِ کیفیتِ زندگیِ خانوادگی و رهاشدن از اسارتِ تقویمِ مدرسه و برنامهٔ تکلیفِ خانه پس از سال‌ها، مزیتِ دیگری بود. از بسیاری جهات احساس می‌کنیم دوباره پرورشِ فرزندانمان را به دست گرفته‌ایم؛ بیش از ۳۰ ساعت در هفته کنارِ غریبه‌هایی که خودمان انتخاب نکرده بودیم، همیشه برایِ فرزندانمان بهترین نبود. آنچه در روزهایِ خوب و بد مشارکتم را ادامه داده، هیجانِ دیدنِ لحظه‌هایی است که فرزندانم موضوعی را «می‌فهمند»، لذتی که از هر روز کنارشان بودن دارم و اینکه وقتی خسته از یک روزِ طولانیِ مدرسه نیستند و تکلیفِ پیشِ رو ندارند، در بهترین حالِ خود وقتشان را با من می‌گذرانند؛ و البته، مقدارِ زیادی از مطالبی که دوباره یا برایِ نخستین‌بار یاد می‌گیرم. این تجربه از نظرِ فکری برانگیزاننده بوده است. همچنین در محل با گروهی از مادرانِ هم‌فکر آشنا شده‌ام.
بهترین بخشِ مشارکت
۱۳۲ نفر به این پرسش پاسخ دادند و تحلیلِ پاسخ‌ها شش مضمون را آشکار کرد. بارِ دیگر کیفیتِ برنامهٔ درسی در رتبهٔ نخست قرار گرفت. مضمون‌هایِ پرتکرار چنین بودند: کیفیتِ برنامهٔ درسی (۳۶ درصد)، انعطافپذیری (۲۰ درصد)، پشتیبانیِ آموزگار (۱۴ درصد)، امکانِ پیشروی با سرعتِ فردی (۱۲ درصد)، آماده‌بودنِ درس‌ها و مواد (۱۲ درصد)، و آزمون و پاسخ‌گویی (۱۲ درصد).
۱. کیفیتِ برنامهٔ درسی: به نظر می‌رسید ویژگیِ برجستهٔ CAVA کیفیتِ برنامهٔ درسیِ K12 بود. والدین بارها آن را بهترین بخشِ تجربهٔ خود دانستند. یکی نوشت: «برنامهٔ درسی فوق‌العاده است. پسرم در بعضی زمینه‌ها واقعاً توانسته پیشرفت کند، چون می‌تواند با سرعتِ خودش کار کند. بااین‌حال، بهترین بخش آن است که موادِ آموزشیِ بسیار باکیفیت، بدونِ هزینه در اختیارِ خانواده‌ام قرار گرفته است.»
۲. انعطافپذیری: یکی از والدین ارزشِ انعطاف را چنین توصیف کرد: «انعطافی که کمک میکند نیازهایِ فرزندم را برآورده کنم؛ اگر لازم باشد می‌توانم سرعت را کم کنم یا وقتی در درسی به مانع می‌خورد، مدتی آن را متوقف کنم.» والدین آزادیِ تنظیمِ برنامهٔ زمانی و انتخابِ بعضی بخش‌هایِ برنامهٔ درسی را ارزشمند می‌دانستند؛ آزادی‌ای که به آنان اجازه می‌داد آموزش را با یادگیرندهٔ خاصِ خود هماهنگ کنند.
۳. پشتیبانیِ آموزگار: پشتیبانیِ آموزگار در مدرسهٔ منشورِ مجازی ــ مزیتی که بسیاری از خانواده‌هایِ مستقلِ آموزشِ خانگی ندارند ــ به والدین امکان می‌داد پاسخِ سریعِ پرسش‌هایِ برنامهٔ درسی را بگیرند و برایِ نیازهایِ فردیِ آموزشی یا یادگیری مشورت دریافت کنند. این پشتیبانیِ حرفه‌ای بعضی والدین را به پذیرفتنِ چالشِ الگویِ یادگیریِ ویژهٔ این برنامه ترغیب می‌کرد. یکی از والدین، پشتیبانیِ آموزگار را در کنارِ کیفیتِ برنامه چنین توصیف کرد:
بهترین بخشِ این تجربه خودِ سامانه است. انتظارهایِ بالایِ برنامهٔ درسی و درس‌هایِ پیوسته و تکرارشونده‌ای که فرزندان را قدم‌به‌قدم با ایده‌ها و موضوع‌هایِ تازه آشنا میکند، تماشایی است. پشتیبانیِ آموزگار عالی است. احساس می‌کنم می‌توانم دربارهٔ هر چیزی که برایِ موفقیتِ پسرم لازم است با آموزگارش صحبت کنم. به نظرم کلِ این سامانه برنامه‌ای بسیار خوب و سنجیده است که یادگیری و موفقیت را برایِ کودکان آسان میکند.
۴. سرعتِ پیشروی: خانواده‌هایی که این شیوهٔ آموزشی را انتخاب می‌کنند، اغلب حاضرند برایِ پاسخ‌گویی به نیازهایِ فردیِ فرزندشان تلاشِ بیشتری کنند. اگر فرزندشان توانمند و سریع‌آموز باشد، برنامه باید بتواند با سرعتِ یادگیریِ او هماهنگ شود؛ اگر هم برایِ درکِ مفهوم‌هایِ تازه به تکرار و تمرینِ بیشتر نیاز داشته باشد، والدین انتظار دارند برنامه از این نیاز پشتیبانی کند. والدین می‌گفتند سامانه به هر دو گروه اجازه میدهد با سرعتِ خود پیش بروند و از راهنمایی و پشتیبانیِ آموزگارانِ حرفه‌ای بهره بگیرند. یکی از آنان نوشت: «می‌توانم تجربهٔ یادگیریِ پسرم را با نیازهایش هماهنگ کنم، با سرعتِ او پیش بروم، بر توانایی‌هایش تکیه کنم و رویِ بخش‌هایِ نیازمندِ تقویت تمرکز کنم.»
۵. آماده‌بودنِ برنامه برایِ استفاده: والدین از این موضوع قدردانی می‌کردند که درس‌ها از پیش برنامه‌ریزی شده و موادِ لازم گردآوری و ارائه شده بود؛ برنامهٔ درسی آمادهٔ استفاده بود. این ویژگی برایِ خانواده‌هایی که پیش‌تر خودشان باید این کارها را انجام می‌دادند اهمیتِ ویژه‌ای داشت. آزادیِ تازه می‌توانست به زمانِ بیشتری برایِ فعالیت‌هایِ یادگیری در کنارِ کودکان تبدیل شود. یکی از والدین توضیح داد: «برنامه‌ریزی و پژوهش از پیش برایم انجام شده و این فرصت را میدهد که وقتِ بیشتری با فرزندانم بگذرانم.»
۶. ارزیابی و پاسخ‌گویی: ارزیابیِ منظمِ پیشرفت، آزمون‌هایِ ایالتی و روش‌هایِ دیگرِ پاسخ‌گویی آخرین مضمونِ برجسته در پاسخ‌هایِ والدین دربارهٔ بهترین بخش‌هایِ مدرسهٔ منشورِ مجازی بود. والدین قدردان بودند که می‌توانند از عملکردِ فرزندشان در مهارت‌ها و جایگاهِ او در مقایسه با هم‌پایه‌هایش در ایالت باخبر شوند؛ همچنین روش‌هایی را ارزشمند می‌دانستند که برنامه از طریقِ آنها آنان را دربارهٔ زمان و پیشرفت پاسخ‌گو نگه می‌داشت. دریافتِ بازخوردِ فوری دربارهٔ پیشرفتِ فرزند نیز برایشان اهمیت داشت. دو والد نوشتند: «می‌توانم توانایی‌ها و ضعف‌هایِ فرزندم را ببینم» و «فرصت دارم سطحِ آموزشیِ پسرم را بشناسم؛ می‌توانم یک‌به‌یک با او کار کنم و ببینم در چه چیزی دشواری دارد و در چه چیزی قوی است.» یکی از والدینی که پیشرفتِ فرزندش را پیگیری می‌کرد، چنین توضیح داد:
محیطی که در اختیارم قرار گرفته اطلاعاتی را فراهم میکند که برایِ راهنماییِ فرزندم در برنامه لازم دارم. از محلِ کار، پیشرفتِ روزانه‌اش را پیگیری می‌کنم و عصرها و آخرِ هفته درس‌ها را با او مرور می‌کنم. بر اساسِ میزانِ تسلطی که نشان میدهد و اطمینانی که از رفتارِ او برداشت می‌کنم، تصمیم می‌گیرم بعضی مفهوم‌ها را بیشتر مرور کنیم یا با استفاده از منابعِ دیگر، موضوع‌هایی را عمیق‌تر بررسی کنیم.
دو والدِ دیگر نیز از مزیتِ بازخوردِ فوری گفتند: «پاسخ‌گویی کمک میکند از برنامه عقب نمانم» و «ارزیابی هر روز انجام می‌شود و کارِ انباشته باقی نمی‌ماند».
چه چیزی را می‌توان بهتر کرد؟
۱۲۳ والد به این پرسش پاسخ دادند. تحلیلِ پاسخ‌ها یک مضمونِ اصلی را نشان داد: ۲۰ درصدِ والدین خواستارِ تعاملِ اجتماعیِ بیشتر بودند. ۲۰ درصد نیز نمی‌توانستند موردی برایِ بهبود پیشنهاد کنند و پرتکرارترین پیشنهادِ بعدی ــ که فقط ۷ درصد مطرح کردند ــ افزایشِ انتخاب‌هایِ برنامهٔ درسی بود.
این داده‌ها جالب‌اند، زیرا از رضایتِ کلیِ زیادی از برنامهٔ CAVA حکایت می‌کنند؛ ۲۰ درصدِ پاسخ‌دهندگان هیچ نکتهٔ انتقادی نداشتند. دو نقدِ مطرح‌شده ــ تعاملِ اجتماعیِ بیشتر و گزینه‌هایِ بیشتر در برنامهٔ درسی ــ ممکن است تا اندازه‌ای ویژگیِ ذاتیِ این الگویِ آموزشی باشند. برایِ نمونه، هنگامی که بیشترِ یادگیری در خانه و دور از گروه‌هایِ دیگرِ یادگیرندگان رخ میدهد، انتظارِ نوعی انزوا طبیعی است. الزام‌هایِ برنامهٔ درسیِ ایالت برایِ نهادهایِ عمومی و نیز محدودیت‌هایِ برنامه‌هایِ آنلاین، انعطافِ برنامهٔ درسی را تا اندازه‌ای کاهش می‌دهند. در ادامه، دو پاسخِ نسبتاً معمول آورده می‌شود.
تعاملِ محلیِ کافی با اجتماعِ یادگیری وجود ندارد و در محدودهٔ جغرافیاییِ هر آموزگار تقریباً هیچ تعاملِ اجتماعی‌ای در دسترس نیست. بعضی برنامه‌هایِ دیگرِ آموزشِ خانگی از فضاهایِ محلی برایِ غنی‌سازیِ تجربه و فراهم‌کردنِ فرصت‌هایِ اجتماعی برایِ کودکان استفاده می‌کنند. با اینکه فضاهایِ گفت‌وگویی که در یاهو ایجاد شده‌اند خوب‌اند، جلسه‌هایی برایِ والدین فراهم نمی‌کنند تا برنامهٔ درسی یا موضوع‌هایِ دیگر را نشان دهند و درباره‌شان گفت‌وگو کنند. چنین تعامل‌هایی نباید به باشگاه‌ها و گردش‌هایی وابسته باشند که والدین خودشان سازمان‌دهی می‌کنند. یک گردش و یک جلسه با آموزگار در هر فصل، تعاملِ حضوریِ لازم برایِ کودکان را تأمین نمی‌کند. همچنین به‌دلیلِ تداخلِ برنامه‌ها، فعالیت‌هایِ عصرگاهی و آخرِ هفته لازم است.
والدِ دیگری از زاویه‌ای متفاوت به همین نیاز اشاره کرد:
چون آموزشِ خانگی داریم و فقط یک منبعِ درآمد، فعالیت‌هایِ اضافی برایمان ممکن نیست؛ برایِ نمونه، کلاسِ موسیقی، رقص، زبان و ورزش. آرزو می‌کنم فرزندانم می‌توانستند در این فعالیت‌ها در مدرسهٔ محلی شرکت کنند. بعضی والدین کوشیده‌اند با صرفِ وقت و هزینهٔ خود چنین تجربه‌هایی را بخشی از آموزشِ خانگی کنند، اما این کار چندان موفق نبوده است.
مصاحبه با والدین
با ۱۰ والد مصاحبه شد که دو نفر از آنان عضوِ هیئتِ‌مدیرهٔ CAVA بودند. همهٔ مصاحبه‌شوندگان زن بودند، هرچند در یکی از خانوادهها پدر عهده‌دارِ آموزشِ خانگی بود. دو نفر فقط یک فرزند داشتند، یک نفر دو فرزند، سه نفر سه فرزند، دو خانواده چهار فرزند و یک خانواده شش و خانوادهٔ دیگری نه فرزند داشت. از همهٔ آنان یک پرسشِ اصلی پرسیده شد: «تجربهٔ خود را از CAVA و آموزشِ خانگیِ مجازی توصیف کنید؛ چه مزایا و پیامدهایِ مثبتی داشته و آیا چیزی هست که بخواهید بهتر شود؟» اگر شرکت‌کنندگان مکث می‌کردند، مصاحبه‌گر دربارهٔ مزیت‌هایِ بیشتر و پیشنهادهایِ بهبود سؤال می‌کرد.
مضمون‌هایِ به‌دست‌آمده، مضمون‌هایِ پیمایشِ باز را تأیید کردند و به همین دلیل در اینجا با جزئیاتِ بیشتر شرح داده نمی‌شوند. هم‌پوشانیِ آنها نشانه‌ای مناسب بود که داده‌ها به اشباع رسیده‌اند و مضمون‌هایِ پیمایش پوششِ جامعی داشته‌اند. به‌اختصار، این مضمون‌ها شاملِ چگونگیِ آشناییِ خانوادهها با مدرسهٔ منشورِ مجازیِ K12، رضایت از برنامهٔ درسی، ارزیابی‌ها، برنامه‌ریزی و آموزگاران، اهمیتِ جامعه‌پذیری، ارزش‌هایِ خانوادگی و باورهایِ دینی، و چند پیشنهادِ متنوع برایِ بهبود بودند. هر ۱۰ والد از طریقِ دوستان یا خانواده با CAVA یا K12 آشنا شده بودند؛ دو نفر مشخصاً گفتند از راهِ مصاحبه یا آگهی در رادیویِ مسیحی نیز با K12 آشنا شده‌اند. همه به‌نوعی گزارش کردند که آموزشِ خانگی دشوار است و به فداکاری در درآمد، زمان و فرصت‌هایِ شغلی نیاز دارد؛ به‌ویژه هنگامی که خانواده به یک درآمد متکی می‌شود.
والدین در توصیفِ تجربه‌هایشان همگی برنامهٔ درسی را با واژه‌هایی مانندِ «پرمحتوا»، «جامع» و «بالاتر از مدرسه‌هایِ دولتی» تحسین کردند. چند نفر آزمون‌هایِ تعیینِ سطح و پیشرفت را نیز مزیتی مشخص می‌دانستند. مهم‌تر از همه، هر یک باور داشت که CAVA تلاشِ خودش را برایِ آموزشِ خانگیِ فرزندانش بهبود داده است: برنامهٔ درسی در همهٔ حوزه‌ها باکیفیت بود و ساختار و فرصت‌هایِ متعددی برایِ پشتیبانی از یادگیری فراهم می‌کرد. دو نفر رایگان‌بودنِ برنامه را مطرح کردند و همه از دراختیارداشتنِ موادِ لازم برایِ اجرایِ برنامه، از جمله رایانه و چاپگر، به‌عنوانِ مزیت یاد کردند. چهار والد در آغاز نگران بودند K12 دانش‌آموزان را بیش از حد پایِ رایانه نگه دارد، اما بعد خوشحال شدند که چنین نبود. بیشترِ والدین پیش از پیوستن به CAVA تجربهٔ مدرسهٔ خصوصی یا برنامه‌هایِ دیگرِ آموزشِ خانگی داشتند.
موضوعِ دوم در مصاحبه‌ها انعطاف‌پذیریِ برنامهٔ زمانی بود. بعضی خانوادهها روزهایِ تحصیلی را به تعطیلاتِ تابستان و دیگر تعطیلات گسترش می‌دادند، در طولِ هفته مرخصی می‌گرفتند یا برایِ عقب‌نماندن شنبه‌ها کار می‌کردند. بیشترِ آنان ثبت و مستندسازیِ حضور، که ظاهراً قانونِ ایالت آن را لازم می‌دانست، دشوار می‌دانستند. بعضی معتقد بودند برنامهٔ درسی آن‌قدر جامع و سنگین است که احساسِ فشار می‌کنند؛ بعضی دیگر با توجه به پیشرفت و علاقهٔ فرزندانشان، از کنارِ بعضی بخش‌ها می‌گذشتند و با این کار احساسِ آسودگی داشتند. والدینِ خانواده‌هایِ پرجمعیت از دشواریِ ایجادِ انگیزهٔ یکسان در فرزندان گفتند: بعضی از کودکان خودانگیخته بودند، بعضی باید پیوسته زیرِ نظر می‌بودند و بعضی در درس‌هایِ خاص به کمکِ بیشتری نیاز داشتند.
همهٔ والدین آموزگاران را مفید می‌دانستند؛ آنان جلسه‌ها را آسان‌تر هماهنگ می‌کردند و برایِ والدین، مانندِ آموزشِ جبر، نشست‌هایِ ویژه می‌گذاشتند. فقط یک والد نگرانی‌ای مطرح کرد: آموزگاری نتوانسته بود مسئله‌ای از جبر را توضیح دهد.
همهٔ والدین دربارهٔ جامعه‌پذیری و فعالیت‌هایِ مکملِ فرزندانشان، مانندِ ورزش، اپرا و فعالیت‌هایِ کلیسا، صحبت کردند. هرچند بعضی می‌دانستند دیگران نگرانِ کافی‌نبودنِ تعاملِ اجتماعیِ کودکانشان هستند، هیچ‌یک از مصاحبه‌شوندگان این موضوع را برایِ خانوادهٔ خود مشکل نمی‌دانست. استثنا، والدی با یک پسر بود که می‌خواست در ورزش‌هایِ تیمِ اصلیِ دبیرستان شرکت کند؛ او بعداً به مدرسهٔ دولتی بازگشت تا به یک تیم بپیوندد. خودِ CAVA نیز گهگاه فعالیت‌هایِ اجتماعی و گردش‌هایی برگزار می‌کرد و بیشترِ والدین با والدینِ دیگر در ارتباط بودند. یکی از گروه‌هایِ CAVA اتاقِ گفت‌وگویی داشت که والدین در آن به یکدیگر کمک می‌کردند و برایِ دیدار با هم برنامه می‌گذاشتند.
به‌جز یک نفر که عضوِ هیئتِ‌مدیره بود، همهٔ والدین به باورِ دینیِ خود اشاره کردند، هرچند این موضوع در مصاحبه پرسیده نشده بود. اشاره‌ها از مدرسهٔ یکشنبه، رادیویِ مسیحی، استفاده از کتابِ مقدس به‌عنوانِ برنامهٔ درسی و اختصاصِ چهارشنبه‌ها به مطالعهٔ کتابِ مقدس تا صحبتِ ساده دربارهٔ برنامهٔ خدا برایِ خانواده متغیر بود. مادری گفت در فعالیت‌هایِ کلیسا «غرق» شده است. به نظر می‌رسید این فعالیت‌هایِ کلیسایی برایِ برخی از خانوادهها فرصتِ تعاملِ اجتماعی نیز فراهم می‌کرد. باز هم به نظر می‌رسید بیشترِ والدینِ این نمونه مسیحی و پروتستان باشند.
هیچ‌یک از والدین نگرانی یا پیشنهادِ چشمگیری برایِ تغییر مطرح نکردند. یکی از والدین که عضوِ هیئتِ‌مدیره بود، دربارهٔ مسائلِ گوناگونی مانندِ ارزیابی، حضور، ثبتِ سوابق و برآورده‌کردنِ الزام‌هایِ ایالت که در طولِ سال پدید آمده بودند صحبت کرد. جالب آنکه با وجودِ پایین‌ترین‌بودنِ نمره‌هایِ ریاضی در مدرسه‌هایِ منشورِ مجازی، پنج نفر از ۱۰ والد دشواریِ آموزشِ ریاضی را مطرح کردند.
یک روز از زندگیِ آموزشِ خانگیِ مجازی
چهار نفر از ۱۰ والدِ مصاحبه‌شده پذیرفتند یک روزِ معمولی از زندگیِ خود را به تصویر بکشند؛ هرچند همه تأکید کردند روزها بسیار متنوع‌اند و شاید «معمولی» نامیدنِ یک روز دقیق نباشد. پرسش‌نامهٔ آنلاینِ این بخش به فعالیت‌هایِ برنامه‌ریزی‌شدهٔ صبح، بعدازظهر و عصر و نیز توضیحاتِ تکمیلی تقسیم شده بود. از پاسخ‌دهندگان خواسته شد برنامهٔ روزانهٔ خود را در این سه بازهٔ زمانی شرح دهند. سه یافتهٔ برجسته از خواندنِ یادداشت‌هایِ روزانه چنین بود: ۱) غنا و عمقِ زندگیِ خانوادگی؛ ۲) درهم‌تنیدگیِ تقریباً بی‌مرزِ زندگیِ مدرسه‌ای و خانوادگی؛ و ۳) اینکه این شکلِ آموزش چگونه به والدین کمک میکند فرزندانشان را بهتر بشناسند و برایِ هدف‌هایِ بزرگ‌ترِ زندگی راهنمایی‌شان کنند.
والدین از برنامه‌هایی گفتند که برایِ زندگیِ روزانهٔ خود ساخته بودند و به آن عمق و غنا می‌بخشید. مادری گفت صبح زود بیدار می‌شود و سگ را به پیاده‌روی می‌برد؛ سپس هر یک از سه فرزندش را در ساعتِ متفاوتی بیدار میکند تا ابتدایِ روز زمانی «دونفره» با هرکدام داشته باشد. نخست فرزندانِ بزرگ‌تر را به کارشان مشغول میکند تا بتواند برایِ راهنماییِ فرزندِ کلاسِ اولی وقتِ بیشتری بگذارد. خانواده تا حدودِ ساعتِ دو یا سه بعدازظهر کار میکند و سپس کودکان و والدین به فعالیت‌هایِ دیگر می‌پردازند: موسیقی، باله، گروهِ علوم، پیشاهنگی و برنامه‌هایِ گوناگونِ کلیسا در عصرها. مادر پس از اشاره به «برنامهٔ دیوانه‌وارشان» گفت: «آموزشِ خانگیِ سه فرزند سازمان‌دهیِ زیادی می‌خواهد و واقعاً فرسوده‌کننده است. خوشحالم که کنارِ بچه‌هایم هستم و عموماً می‌بینم با هم مهربان‌ترند.»
والدِ دومی آموزشِ آشپزی را با روزِ مدرسه درآمیخته بود: روز را با درست‌کردنِ پنکیک از موادِ اولیه آغاز می‌کردند و کودکان ماهی یک‌بار شامِ همهٔ خانواده را می‌پختند. او از روزی که آن را ایدئال می‌دانست گفت؛ روزی که زندگیِ خانوادگی و مدرسه به او و همسرش فرصتِ تعاملِ لازم را می‌داد تا فرزندان را به‌سمتِ هدف‌هایِ دانشگاهی و شغلی هدایت کنند:
به بچه‌ها یاد می‌دهیم عضوی از تیمِ خانواده باشند و در همه‌چیز کمک کنند. آشپزی، نظافت، خیاطی، سازمان‌دهی، خریدِ موادِ غذایی و شستنِ لباس را یاد می‌گیرند. با آموختنِ این درس‌هایِ مهمِ زندگی، برایِ سازمان‌دهی و ایجادِ تعادل میانِ زندگیِ دانشگاهی و حرفه‌ای‌شان آمادگیِ بیشتری پیدا می‌کنند. ما به‌عنوانِ والدین بهتر می‌توانیم بشناسیمشان و کمک کنیم هدف‌هایِ شغلی‌ای را انتخاب کنند که با توانایی‌هایشان سازگار است.
یادداشت‌هایِ روزانه بارها نشان می‌دادند که دیدنِ یادگیریِ فرزندان به والدین کمک میکند آنان را بهتر بشناسند و راهنماییِ مؤثرتری برایشان فراهم کنند.
والدِ سومی شرح داد که روزِ دو فرزندش با صبحانه، انجامِ یک کارِ خانه، ۲۰ دقیقه مطالعهٔ کتابِ مقدس و دعا و ادایِ سوگندِ وفاداری به پرچم آغاز می‌شود. بعدازظهرها تاریخ و علوم را به‌نوبت می‌خوانند، اواخرِ بعدازظهر به موسیقی و هنر می‌پردازند و برایِ رفتن به کتابخانه و پارک روزهایی تعیین کرده‌اند. پیش از خواب، مادر و همسرش از درس‌هایِ اختیاری برایِ کودکان کتاب می‌خوانند. در میانِ برنامه، فعالیت‌ها و کارهایِ خانگیِ خانوادگیِ گوناگونی قرار دارد. یادداشتِ او نیز درهم‌تنیدگیِ خانواده و مدرسه را نشان می‌داد و بارِ دیگر بر امکانِ شناختِ بهترِ فرزندان تأکید می‌کرد: «پاداشش این است که می‌بینیم چه چیزی آموزش داده شده و در زندگیِ واقعی به‌کار می‌رود... دانش یک چیز است، اما کاربردِ آن نعمتی است.»
والدِ چهارم فرزندانی از مهدکودک تا پایهٔ دهم داشت. آنان صبح را با صبحانه و تمیزکردنِ خانه در گروه‌هایی آغاز می‌کردند که وظایفشان هر هفته عوض می‌شد. روز را با اصلاحِ تکلیف‌هایِ روزِ قبل شروع می‌کردند؛ مادر هنگامِ ناهار کارهایِ تازهٔ مدرسه را بررسی می‌کرد و در صورتِ نیاز برنامهٔ روز را تغییر می‌داد. پس از ناهار خانه دوباره مرتب می‌شد و سه فرزندِ کوچک‌تر می‌خوابیدند. کارِ درسی تا ساعتِ یک، سه یا چهار بعدازظهر ادامه می‌یافت و پس از آن وقتِ آزاد، ورزش، تربیتِ بدنی و بازیِ ویدئویی یا بازی‌هایِ دیگر بود. همسرِ او خریدهایِ روزانه را در روزهایِ کاری انجام می‌داد و عصرها ممکن بود به‌طورِ فردی به یکی از فرزندان که در درس دشواری داشت کمک کند.
این چهار شرحِ کوتاه از روزهایِ خانوادهها تصویری گسترده از همکاریِ اعضایِ خانواده و درهم‌آمیختگیِ پیچیده اما پیوستهٔ این چهار حوزه ارائه میدهد: ۱) تعامل‌ها و ارزش‌هایِ خانوادگی، مانندِ کارهایِ خانه و خواندنِ کتابِ مقدس؛ ۲) برنامهٔ درسی؛ ۳) فعالیت‌هایِ روزانه، مانندِ وعده‌هایِ غذایی، آماده‌شدن برایِ روز، خرید و آشپزی؛ و ۴) برنامه‌ریزی برایِ هدف‌هایِ زندگی و شغل. هماهنگ‌کردنِ نیازهایِ کودکان در پایه‌هایِ مختلف، سازمان‌دهی و زمان‌بندیِ فعالیت‌ها، ترکیبِ کارِ مستقل و هدایت‌شده، و پیوندِ فعالیت‌هایِ دینی و بیرون از خانه، روزی بسیار پیچیده و ظریف می‌سازد که به هماهنگی و هدایتِ گستردهٔ والدین نیاز دارد.
نتیجهگیری
خانواده‌هایِ آموزشِ خانگیِ این مدرسهٔ منشورِ مجازی به خانواده‌هایی که در پژوهش‌هایِ دیگر بررسی شده‌اند شباهت دارند. آنان به دلایلِ گوناگونی آموزشِ خانگی را انتخاب کرده بودند؛ از جمله برنامهٔ درسی، بی‌اعتمادی به کیفیتِ تدریس و یادگیری در مدرسه‌هایِ دولتی، ایمنی و ارزش‌ها. به نظر می‌رسید حدودِ ۹۰ درصدِ آنان پیوندِ دینی داشتند و تمایل به آموزشِ فرزندان در هماهنگی با ارزش‌هایِ دینی در تصمیمِ آنان و چگونگیِ برنامه‌ریزیِ فعالیت‌هایِ روزانه نقش داشت.
شاید آشکارترین یافته‌هایِ مطالعه این باشند: ۱) خانوادهها کارهایِ خانه، ارزش‌هایی مانندِ آموزشِ دینی و همکاریِ خواهران و برادران را به‌شکلی پیوسته با کارِ مدرسه درآمیخته‌اند؛ و ۲) سنجه‌هایِ ارزیابی و پاسخ‌گویی که در این سامانه تعبیه شده‌اند اهمیت دارند. به نظر می‌رسید والدین از این اطلاعات برایِ شناختِ بهترِ فرزندان و راهنماییِ آنان به‌سویِ هدف‌هایِ بزرگسالیِ آینده استفاده می‌کنند. این وضعیت به آموزشِ پیش از انقلابِ صنعتی بازمی‌گردد؛ زمانی که خانواده، کار، ارزش‌ها و باورهایِ دینی و آموزش بیشتر با یکدیگر پیوند داشتند (Jeynes, 2007). آیا ممکن است فرهنگِ فناورانهٔ ما که در پیِ انقلابِ صنعتی شکل گرفت، اکنون به نقطهٔ آغاز بازگشته باشد و بارِ دیگر فرصتِ پیوندِ خانواده، کار، ارزش‌ها و آموزش را فراهم کند؛ پیوندی که انقلابِ صنعتی در ابتدا از هم گسسته بود؟
یادداشت‌ها
۱. شش آکادمیِ مجازیِ کالیفرنیا عبارت‌اند از: CAVA در جیمزتاون، وابسته به ناحیهٔ آموزشیِ جیمزتاون در شهرستانِ تولومن؛ CAVA در کرن، وابسته به ناحیهٔ یکپارچهٔ آموزشیِ ماریکوپا در شهرستانِ کرن؛ CAVA در کینگز، وابسته به ناحیهٔ ابتداییِ آرمونا یونیون در شهرستانِ کینگز؛ CAVA در سن‌دیگو، وابسته به ناحیهٔ آموزشیِ اسپنسر ولی در شهرستانِ سن‌دیگو؛ CAVA در سن‌ماتئو، وابسته به ناحیهٔ ابتداییِ برلینگیم در شهرستانِ سن‌ماتئو؛ و CAVA در سونوما، وابسته به ناحیهٔ ابتداییِ لیبرتی در شهرستانِ سونوما.
۲. به‌روزرسانیِ CAVA پس از انجامِ مطالعه: سالِ تحصیلیِ پیش از نگارشِ این یادداشت با فعالیتِ شش مدرسهٔ CAVA و حدودِ ۳٬۵۰۰ دانشآموز به پایان رسید. رشدِ CAVA همچنان هر سال دوبرابر شده بود. ایالت درخواستِ مجوزِ مدرسه‌ایِ دیگر را پذیرفته بود و قرار بود آن مدرسه از اولِ ژوئیهٔ ۲۰۰۶ با برآوردِ ۱۵۰ دانشآموز آغاز به کار کند. دو درخواستِ دیگر نیز در حالِ بررسی بود و CAVA در آغازِ سالِ تحصیلیِ ۲۰۰۶ـ۲۰۰۷ به هشت مدرسهٔ مستقل افزایش یافت؛ برآورد می‌شد شمارِ ثبت‌نام‌شدگان به ۵٬۰۰۰ تا ۶٬۰۰۰ نفر برسد.
همچنین از زمانِ انجامِ مطالعه، شمارِ کارکنانِ آموزشی بیش از دو برابر شده و به ۱۷۷ نیرویِ دارایِ مدرک و صلاحیتِ بالا رسیده بود. بااین‌حال، این تعداد برایِ پاسخ‌گویی به برآوردِ ثبت‌نامِ سالِ بعد کافی نبود. این مسئله، همراه با تعهدِ CAVA به کلاس‌هایِ کوچک‌تر با نسبتِ ۲۵ دانشآموز به هر آموزگار، استخدامِ آموزگارانِ بیشتری را ضروری می‌کرد. CAVA پیش‌تر ۵۵۰ درخواستِ شغلی دریافت کرده بود که از میانِ آنها قرار بود ۱۰۰ نفر برایِ سالِ تحصیلیِ آینده استخدام شوند و شمارِ کلِ کارکنانِ آموزشی به ۲۷۷ نفر برسد.
CAVA هر سال دامنهٔ پایه‌هایِ تحصیلیِ خود را گسترش می‌داد. در سالِ پیش، پایه‌هایِ مهدکودک تا نهم ارائه شده بود؛ قرار بود پاییزِ ۲۰۰۶ پایهٔ دهم افزوده شود و پس از آن هر سال یک پایه اضافه شود تا همهٔ پایه‌هایِ ابتدایی و متوسطه، از مهدکودک تا دوازدهم، پوشش داده شوند. کلاس‌هایِ آنلاینِ هم‌زمان نیز از راهِ نرم‌افزارِ Illuminate ارائه می‌شدند تا آموزشِ مستقیم‌تر و تعاملِ آموزگار و دانشآموز ممکن شود. فرصت‌هایِ جامعه‌پذیری نیز افزایش یافته بود و در صورتِ تمایل، هر هفته فعالیت‌ها و گردش‌هایِ اختیاری برگزار می‌شد.
دانش‌آموزانِ CAVA در آزمون‌هایِ استانداردِ خواندن و زبان و ادبیاتِ انگلیسی عملکردِ خوبی داشتند، اما همچنان در ریاضی دشواری داشتند. به نظر می‌رسید برنامهٔ درسیِ شرکتِ K12 با توالیِ آموزشِ استانداردهایِ ریاضیِ کالیفرنیا هماهنگ نیست. درس‌هایِ پایه‌هایِ مهدکودک تا دوم بازنویسی شدند و قرار بود در پاییزِ ۲۰۰۶ در دسترس قرار گیرند. قرار بود پایه‌هایِ دیگر نیز اصلاح شوند. پشتیبانیِ برنامهٔ درسی از آموزگارانِ CAVA هم برایِ کمک به رفعِ این مشکل افزایش یافته بود.
تغییرِ دیگری در گروهِ خانواده‌هایِ استفاده‌کننده رخ داده بود. در آغاز، بیشترِ کسانی که به CAVA جذب می‌شدند پیش‌تر آموزشِ خانگی را انتخاب کرده بودند؛ اما در زمانِ این به‌روزرسانی، این خانوادهها کمتر از ۲۰ درصدِ جمعیتِ مدرسه‌ها را تشکیل می‌دادند. بیشترِ خانوادهها ــ ۷۰ درصد ــ از مدرسه‌هایِ دولتی یا خصوصی آمده بودند. سالِ پیش ۷۵ درصدِ خانوادهها بازگشته بودند و نرخِ ماندگاری در سالِ جاری به ۷۹ تا ۸۰ درصد افزایش یافته بود.