فصل ۱۴
چشمانداز آینده
مارک لوناشتاین
در سراسر این کتاب، خوانندگان در حال تأمل در مورد چگونگی ارتباط هر رویکرد مشاوره با عملکرد خود، جایی که ممکن است مفید باشد، و چگونه میتوان آن را تطبیق داد، بودهاند. در این مرحله، هر خواننده میتواند بر اساس آن تأملات به برخی سوالات عمومیتر بپردازد: در نقش خود به عنوان مشاور، به دنبال چه چیزی هستم؟ دیدگاه من در مورد هدف کلی مشاوره چیست؟ مشاوره در ده سال آینده چگونه خواهد بود؟ در چه نوع حرفه مشاورهای دوست دارم در آینده شرکت کنم؟ چگونه روشهای انجام و سازماندهی مشاوره را تغییر میدهم؟
در این فصل، من جهتگیری را برای مشاوره پیشنهاد میکنم. خوانندگان را تشویق میکنم تا در نظر بگیرند که آیا جذب این چشمانداز از آینده میشوند یا اینکه جهتگیری دیگری را برای این حرفه ترجیح میدهند.
یک افسانه
ترَیسی لپتاپ خود را در خوابگاه خود باز کرد تا برای آخرین ترم خود ثبتنام کند. او مشاور خود را ندیده بود زیرا مشاوری نداشت—هیچکس در مدرسه آینده (Future U) مشاور نداشت. در عوض، ترَیسی به عنوان یک دانشآموز وظیفهشناس، ماژول نرمافزاری Ad-Vy-Zor متصل به سایت ثبتنام را باز کرد و برای آخرین بار ممیزی مدرک خود را برای تأیید کلاسهای مورد نیاز اجرا کرد. پس از شناسایی درسها، ترَیسی به صفحه ثبتنام رفت و با یک شوک ناگهانی مواجه شد: یکی از درسهایی که در رشته خود نیاز داشت، ارائه نمیشد!
این قبلاً هم اتفاق افتاده بود، اما نه اینقدر نزدیک به فارغالتحصیلی. ترَیسی میدانست که باید به Ad-Vy-Zor برگردد و روی بخش «درس در دسترس نیست» کلیک کند. او شناسه درس را تایپ کرد و روی «توصیه جایگزین» کلیک کرد. سیستم تنها یک گزینه ارائه داد. او به عنوان یک کاربر باتجربه از سیستم، میدانست که یک جایگزین توصیهشده لزوماً یک جایگزین تأییدشده نیست. بنابراین او به ماژول دیگری رفت و روی «درخواست جایگزینی» کلیک کرد و اطلاعات لازم را ارائه داد. (بیشتر فیلدها از قبل پر شده بودند زیرا ماژول به صفحه ثبتنام باز و ممیزی مدرک او دسترسی داشت.)
در این مرحله، Ad-Vy-Zor یک پایگاه داده بسیار محرمانه از الگوریتمها را در مورد شرایطی که تحت آن جایگزینیهای مختلف قابل قبول هستند، بررسی کرد. این قوانین نتیجه همکاری بین پرسنل فناوری اطلاعات که بر روی سیستم Ad-Vy-Zor آموزش دیده بودند و دبیران دپارتمان بود و به ترتیب توسط معاونان مربوطه و کمیته برنامه درسی تأیید شده بود. قوانین نزدیکی دانشآموز به فارغالتحصیلی را در نظر میگیرند: جایگزینی که برای یک دانشآموز سال سوم مجاز نبود، ممکن است برای یک دانشآموز سال آخر مجاز باشد. در مورد ترَیسی، رأی مثبت بود. ترَیسی با مشاهده این نتیجه، با خوشحالی روی «پذیرش» کلیک کرد و به صفحه ثبتنام بازگشت تا درس جدید را وارد کند. در همین حال، ماژول ممیزی مدرک، سوابق او را بهروز کرد تا نشان دهد که این درس، الزام مورد نظر برای فارغالتحصیلی را برآورده میکند و متعاقباً تمام فیلدهای قرمز باقیمانده در ممیزی او سیاه شدند. ترَیسی از سیستم خارج شد و به سمت کافهتریا برای ناهار حرکت کرد. کل فرآیند ۱۰ دقیقه طول کشید.
این افسانه یک آینده ممکن برای مشاوره را نشان میدهد، اما نه تنها آینده. اگر اصلاً ایرادی در این سناریو باشد، آن ایراد چیست؟ ترَیسی برای برآورده کردن نیازهای خود نیازی به تعامل با یک انسان نداشت. آیا این یک مشکل است؟ Ad-Vy-Zor احتمالاً به اندازه یک مشاور انسانی سازگار، قابل اعتماد و دقیق است. مطمئناً ترَیسی راضی است. اگر پاسخ منفی میگرفت، کمتر خوشحال میشد؛ و آنجا بود که یک مشاورِ انسانی میتوانست همدردیِ صمیمانهای نشان دهد — مزیتی که شاید هزینهٔ نگهداریِ یک مرکز مشاوره را توجیه نکند. طرفداران مشاوران انسانی چه مزایای دیگری، اگر وجود دارد، میتوانند ذکر کنند؟
در مدرسهٔ آینده، استدلال به سودِ ارزشِ افزودهٔ مشاورانِ انسانی هرگز درست ارائه نشد. اگر این استدلال ارائه شود، آینده چه شکلی میتواند داشته باشد، و چگونه میتوان آن را ارائه کرد؟
یک چشمانداز، نه یک پیشبینی
در تصویر زیر، من به دنبال پیشبینی آینده مشاوره نیستم، بلکه یک آینده ممکن را توصیف میکنم که ارزش دنبال کردن دارد. کارکرد یک پیشبینی این است که محقق شود و بر آن اساس ارزیابی میشود. کارکرد یک چشمانداز ایجاد انگیزه، الهامبخشی است. در این فصل، مجموعهای از ایدهها و اهداف را برای جامعه مشاوره ارائه میدهم. ادعای اصلی من این است که مشاوره به طور بالقوه میتواند به مهمترین منبع تحصیلی در نظام آموزشی تبدیل شود، به شرطی که جامعه مشاوره ایدهها و اهداف مطرحشده در اینجا را بپذیرد و آنها را به طور مؤثر به دنیای تحصیلی گستردهتر منتقل کند.
در این فصل، من یک آینده تصورشده برای مشاوره را توصیف میکنم که در آن مدارس و مراکز آموزشی برای بهرهمندی از مزایای مشاوره، به گونهای متفاوت از آنچه اکنون مرتب شدهاند، سازماندهی شدهاند. اطلاعات را در بخشهایی درباره موارد زیر ارائه میدهم:
- مشاوران و دانشآموزان
- مشاوران و مدارس
- مشاوران و مدرسه
از طریق مجموعهای از گزارهها در هر بخش، یک جنبه از نقشهای مشاوران را در این جهان تصورشده توصیف میکنم.
یادداشتی در مورد منابع
شیوههای توصیفشده واقعی نیستند، بنابراین فصل شواهدی ارائه نمیدهد (و بنابراین مستند نمیکند) که آنها واقعی هستند. با این حال، ایدهها از آثارِ دیگر بسط مییابند، و خوانندگانی که این ایدهها را جذاب مییابند—یا نمییابند—ممکن است مایل به مرور برخی از این منابع باشند. در هر صورت، برخی از همکارانی که سهم مهمی در گسترش گفتمان در مورد مشاوره داشتهاند، شایسته تقدیر هستند، از جمله چندین نفر که کارشان در این نشریه ارائه شده است.
هاگن (۱۹۹۴) با توصیف سقراط افلاطون به عنوان یک مشاور تحصیلی، یکی از اولین کسانی بود که پارادایمی از مشاوره را ارائه داد که ریشه در یک رشته علوم انسانی داشت. هموال و تراخت (۱۹۹۹، ۲۰۰۵) استدلال کردند که هدف اصلی مشاوره تسهیل یادگیری است. آنها همچنین توجه را به ارزش متمرکز کردن دانشآموزان بر فلسفه آموزشی کلی یک مدرسه، همانطور که مثلاً در بیانیه مأموریت آن نشان داده شده است، جلب کردند. در یک نشریه قبلی (لوناشتاین، ۲۰۰۰)، من پیشنهاد کردم که مشاوران با کمک به دانشآموزان در درک و بیان منطق برنامههای درسی خود، یادگیری را افزایش دهند و همچنین (لوناشتاین، ۲۰۰۵، ۲۰۱۱) پیشنهاد کردم که این فعالیت به مفهوم مشاوره به عنوان تدریس، معنای عینی میبخشد.
شولنبرگ و لیندهورست (۲۰۱۰) زمینه فوقالعادهای را برای تفکر در مورد آینده مشاوره از طریق روایتی تاریخی از ایدهها در مورد نقش مشاوره در نظام آموزشی (و چگونگی تفاوت واقعیت با ایدهها) و همچنین یک توصیه الهامبخش برای مشاوران فراهم کردند تا جایگاه واقعی خود را به عنوان رهبران و متفکران تحصیلی به دست آورند. در این فصل، من یک راه را پیشنهاد میکنم که مشاوران ممکن است نقشهای خود را در مدرسه پیش ببرند و ارتباط برقرار کنند.
مشاوران و دانشآموزان
از آنجا که دانشآموزان، البته، مرکزی برای مشاوره هستند، چشمانداز من برای آینده با توصیف روابط مشاوران با دانشآموزان آغاز میشود. در این سناریو، مشاوره آینده به پتانسیل خود برای تبدیل شدن به مهمترین عامل در آموزش هر دانشآموز پی خواهد برد. بحثهای مربوط به نقشهای آینده مشاوران در مدارس خود و در نظام آموزشی به طور کلی، پسآمدهای منطقی متعاقب تأثیر آنها بر دانشآموزان است.
هر یک از گزارهها در عین حال توصیفی از یک آینده ممکن برای مشاوره و عنصری از یک فلسفه مشاوره است که از این شرح در کلیتش پدیدار میشود. توصیفها، اگرچه درباره آینده هستند، برای سادگی سبکی به زمان حال بیان میشوند.
مشاوره کانون یادگیری است، نه یک خدمت
مشاوره یک کانون یادگیری است. این یک خدمت نیست که دانشآموزان را به جایی که میتوانند یاد بگیرند، هدایت کند. مشاوران بر این دیدگاه غلبه کردهاند که کارشان شامل کمک به دانشآموزان در انتخاب تجارب یادگیری یا حتی کمک به آنها در شناسایی اهداف تجارب یادگیری است. در عوض، آنها معلمان هستند و تعاملات مشاوره آنها با دانشآموزان شامل تدریس و یادگیری است. مشاوران به دانشآموزان کمک میکنند تا از کل آموزش خود یک کل منسجم بسازند به روشی مشابه با روشی که یک مربی کلاس درس به دانشآموزان کمک میکند تا مطالب یک درس واحد را درک کنند. دانشآموزان ارتباطات و روابط منطقی بین درسهای مختلف خود را تشخیص میدهند و ایجاد میکنند، روشهای دانستن را مقایسه و تضاد میکنند، درک میکنند که چگونه یک مجموعه دانش بر دیگری بنا میشود، و دائماً در مورد چگونگی کمک درسها و گروههای درسها به تحقق اهداف آموزشی تأمل میکنند، حتی با تغییر اهداف بر اساس تجربه جدید.
مشاوران این فرآیند یادگیری را راهنمایی و تسهیل میکنند و از دانشآموزان خود سوالاتی مانند آنهایی که توسط جانت اسپنس و نورا اسکوبی در فصل ۱۲ در مورد مشاوره سقراطی توضیح داده شده است، میپرسند و آنها را تشویق میکنند تا نه تنها بر حقایق و نظریهها، بلکه بر مهارتهای فکری و عادات ذهنی نیز تمرکز کنند و همیشه به مجموعهای در حال تحول از اهداف یادگیری بازگردند و به طور عمدی بر چگونگی ارتباط تجارب با این اهداف تمرکز کنند. برای انجام این فرآیند، مشاوران به وسعت زمینه فکری و مجموعهای از مهارتهای آموزشی نیاز دارند که با بهترین معلمان کلاس درس یکسان است، همانطور که جین دریک در فصل ۲ در مورد مشاوره به عنوان تدریس مشخص کرده است.
مشاوره به آموزش معنا میبخشد
یادگیری در محیط مشاوره به آموزش دانشآموزان انسجام و معنا میبخشد. در گذشته، دانشآموزان اغلب الزامات درسی خود را به عنوان مجموعهای از موجودیتهای مجزا درک میکردند که با کادرهایی نشان داده میشدند که باید به هر ترتیبی که ممکن است مجاز باشد، از یک کاربرگ درسی علامت زده شوند (اخیراً کادرها در یک ممیزی مدرک رایانهای ظاهر میشوند). اغلب مشاوران (و کسانی که آنها را استخدام و ارزیابی میکردند) مسئولیت اصلی مشاوران را به عنوان کمک به اطمینان از اینکه دانشآموزان هیچ کادری را از دست نمیدهند، درک میکردند، و صرفنظر از کیفیت عملکرد آنها در این نقش، درک محدود دانشآموزان خود را تقویت میکردند و فرصتی را برای افزودن ارزش به آموزش آن دانشآموزان از دست میدادند.
امروزه، مشاوران درک میکنند که کار آنها همچنین شامل کمک به دانشآموزان در توسعه درک بسیار غنیتر از برنامههای درسی خود است. دانشآموزان و مشاوران زمان خود را با هم به بحث در مورد چگونگی تناسب تجارب یادگیری دانشآموزان در طول یک ترم و در طول زمان میگذرانند. دانشآموزان درک میکنند که به هر حال، یک منطق برای الزاماتی که باید برآورده کنند وجود دارد. علاوه بر این، میتوانند این منطق را گسترش دهند و با پیوند آن به اهداف آموزشی خود، مالکیت آن را به دست آورند—و آن اهداف، به نوبه خود، با گذشت زمان و در پرتوِ یادگیریهای تازه، پیچیدهتر میشوند. دانشآموزان با کمک مشاوران خود، اکنون انتخابهای درس خود را نه تنها به عنوان گامهایی به سمت تکمیل الزامات، بلکه به عنوان فرصتهایی برای تقویت و تکمیل آنچه آموختهاند و زمینهسازی برای یادگیری بیشتر، میبینند.
مشاوران و دانشآموزان درک میکنند که یک آموزش بیش از مجموع اجزای آن است. هر مؤلفه نه تنها به خودی خود میایستد، بلکه شاخکهایی رشد میدهد که با روشنتر شدن تجارب بعدی، ارتباطات متقابل با سایر مؤلفهها را نشان میدهد. نه تنها یادگیری توسط زمینه گذشته دانشآموز شکل میگیرد، بلکه عکس آن نیز صادق است: یادگیری قبلی زمانی معانی جدیدی به خود میگیرد که ایدهها و اطلاعات بعدی زمینه جدیدی برای آن ایجاد میکنند. در حالی که دانشآموزان باید مسئولیت یافتن ارتباطات را بپذیرند، مشاوران مسئول تسهیل درک دانشآموزان از آنها هستند.
مشاوره یک فعالیت تمامسال و غیراداری است
انتخاب درس همچنان کانون رابطه مشاوره باقی میماند زیرا این فرآیند لحظات آموزشی در مورد پیشرفت یادگیری دانشآموز ارائه میدهد. با این حال، دانشآموزان و مشاوران در زمانهایی غیر از دوره شلوغ ثبتنام، بهترین اهداف را محقق میکنند تا بتوانند دیدی بلندتر و گستردهتر از روشهای تناسب کلاسها و تجارب دانشآموز با یکدیگر داشته باشند. علاوه بر این، دیدگاههای دانشآموزان در مورد یادگیری در طول یک ترم تغییر میکند، بنابراین یک بازدید واحد به احتمال زیاد به طور مطلوب مؤثر نیست.
یک روند ناگوار اواخر قرن بیستم و اوایل قرن بیستیکم شامل کالاییسازی نظام آموزشی بود. دانشآموزان برای مدارس و مراکز آموزشی خرید میکردند، که اغلب با بستهبندی محصول خود به عنوان یک خرید جذاب، به این مشتریان بالقوه توجه میکردند. پس از انتخاب مدرسه، دانشآموزان اغلب همچنان خود را به عنوان مصرفکننده میدیدند. در نتیجه این دیدگاه، آنها تمایل داشتند همه افراد (به جز احتمالاً اساتید درس خود) را در مدرسه به عنوان ارائهدهنده خدمات ببینند. آنها انتظار داشتند که وبسایت ثبتنام، دفتر خزانهداری و کافهتریا خدماتی را که قبلاً خریداری کردهاند، ارائه دهند. آنها همچنین وظیفه مشاور را به عنوان نظارت بر پیشرفت کارآمد آنها به سمت فارغالتحصیلی میدیدند.
دیدگاه روشنگر اخیر در مورد مشاوره به طور کامل نگرشهای مصرفگرایانه را در سراسر مدرسه تغییر نداده است، اما بر دیدگاه مشاوران از نقشهای خود و دیدگاه دانشآموزان نیز تأثیر گذاشته است. مشاوران خود را به عنوان پردازندههای کاغذبازی نمیبینند (حتی اگر، البته، مسئولیتهای نگهداری سوابق را دارند)، و آنها تشخیص میدهند که تجاربی که دانشآموزان با آنها به اشتراک میگذارند، هر چیزی جز معمولی است. مشاوره شامل کارهای کماهمیت بسیار کمی است.
مشاوره دگرگونکننده است
اینکه فرد ممکن است با تعامل با یک دفتر اداری تغییر مثبتی را تجربه کند، هرگز به ذهن یک دانشآموز در گذشته خطور نمیکرد. اکنون، حتی اگر دانشآموزان بلافاصله از آن آگاه نباشند، مشاوران به دنبال دگرگونسازی درک دانشآموزان از آموزش خود هستند.
مشاوران امیدوارند دانشآموزان دبیرستان را با جهانبینی پیچیدهتر و درکی غنیتر از دانش، چگونگی تناسب آن با یکدیگر و چگونگی تغییر آن، از آنچه در بدو ورود به نظام آموزشی داشتند، به پایان برسانند. مشاوران این تحول دانشآموز را به عنوان یک هدف اصلی کار خود میبینند. آنها به دانشآموزان القای فکر نمیکنند—که باورهای آنها متعلق به خودشان است—بلکه به معنای سقراطی، به عنوان ماماهایی برای زایمان ایدههای دانشآموزان عمل میکنند.
مشاوره دانشآموزان را برای پذیرشِ مسئولیت جامعهپذیر میکند
برای مدتی طولانی، بیشتر دبیران یادگیری فعال را برای تسلط دانشآموزان بر مطالب درسهای خود کاملاً ضروری دیدهاند. ساختگرایی به عنوان یک نظریه آموزشی معتقد است که دانشآموزان باید دانش خود را از محتوای درس برای خود بسازند. آنها آن دانش را از دیگران دریافت نمیکنند—نه از مربی، نه از کتاب درسی و نه از هیچ منبع دیگری.
اخیراً مشاوران نیز به این درک رسیدهاند که دانشآموزان باید مسئولیت جهتگیری خود را بپذیرند. این اصلِ تعهدِ دانشآموز چیزی فراتر از گزارهٔ سنتی (و قانونی) موجود در کاتالوگهای مدرسه است که نشان میدهد، در حالی که مشاوران کمک میکنند، دانشآموزان مسئول دانستن و پیروی از سیاستهای یک مدرسه هستند. بلکه مشاوران اکنون درک میکنند که وظیفه تحصیلی دانشآموزان در مدرسه شامل ساخت درکی کلی و منحصربهفرد شخصی از چگونگی کارکرد جهان، روشهای به دست آوردن و نقد دانش، معنای این درکها بر اساس زندگی خود دانشآموزان، و تناسب ارزشهای دانشآموزان در یک جهانبینی است. هیچکس نمیتواند درک این جنبههای یادگیری را برای دانشآموزان ایجاد کند. با این حال، مشاوران میتوانند به دانشآموزان کمک کنند تا وظایف یادگیری پیش رو را تشخیص دهند و آنها را به طور مکرر در مراحل مختلف پذیرش چالش و نظارت بر پیچوخمهای متعدد ایدههای در حال تغییر دانشآموزان در طول زمان، راهنمایی کنند.
مشاوره به دانشآموزان کمک میکند تا معنا ایجاد کنند و الگوهایی در یادگیری خود ببینند
دانشآموزان باید الگوهایی در یادگیری خود ببینند. اگرچه باور آن برای مربیان و دانشآموزان مدرن دشوار است، دانشآموزان با کمال میل به مشاوران خود مراجعه نمیکردند، و بنابراین برخی در مدرسه آرزوی روزهایی را داشتند که دانشآموزان ملزم به دریافت امضای مشاور برای ثبتنام بودند. با این حال، ظاهراً برخلاف منافع خود، مشاوران با الزام امضا مخالفت کردند زیرا دانشآموزان آنها را به عنوان موانعی برای غلبه میدیدند تا اینکه به عنوان افرادی مهم که به موفقیت دانشآموز کمک میکنند. بنابراین در بسیاری از جاها این الزام برچیده شد. (همزمان یا نه) مدارس ابزارهای روزبهروز کارآمدتری برای دانشآموزان ساختند تا پیشرفت خود را به سمت فارغالتحصیلی پیگیری کنند، و به تدریج دلیل ملاقات با مشاور دشوارتر شد.
دانشآموزان امروزی با دیدن مشاوران به عنوان افرادی که به آنها در درک یادگیریشان کمک میکنند، منطق قرار ملاقات با مشاور را درک میکنند. در نتیجه، آنها گفتگوهای قدرتمندی با مشاوران خود را تجربه میکنند و آنها را منابع هیجان فکری قابل مقایسه با بهترین لحظات «آها!» در کلاس درس مییابند. دیدن چگونگی تناسب بخشهای آموزش فرد با یکدیگر میتواند به اندازه درک نهایی اینکه چرا حساب دیفرانسیل و انتگرال معنا دارد، یا اینکه پدیدههای مختلف به نام رنسانس چه وجه مشترکی دارند، محرک باشد. مشاوره که برای دانشآموزان بسیار انگیزهبخش است، همه آن کادرهای موجود در ممیزی مدرک را به یک الگوی معنادار تبدیل میکند. در واقع این چیزی است که یک آموزش را از کلاسهای به ظاهر نامرتبط مختلف میسازد.
مشاوران و مدارس
در این بخش، من به طور ملموستر توضیح میدهم که مدارس و مراکز آموزشی چگونه تعامل بین دانشآموزان و مشاوران را که در بخش قبلی توضیح داده شد، تسهیل کردهاند. چنین ترتیباتی بدون حمایت اداری نسبتاً زیادی قابل اجرا نیستند. در واقع، برخی ممکن است شک کنند که اصلاً میتوان آنها را انجام داد، و برخی دیگر تعجب خواهند کرد که با توجه به همه فشارهای دیگر بر زمان و انرژی دانشآموزان، چه انگیزهای برای ورود دانشآموزان به این کارزار چالشبرانگیز مشاوره وجود دارد.
کتاب جمهوری افلاطون، سقراط را در حال توصیف یک جامعه ایدهآل به تصویر میکشد. یکی از همصحبتهای او، گلاوکن، در مورد امکانپذیری چنین جامعهای تردیدهایی را ابراز میکند، و سقراط در یک عبارت معروف میگوید یک گام هم برای چنین دولتی لازم است و هم کافی است که تکامل یابد: «شهرها از شر رهایی نخواهند داشت، گلاوکن عزیز، و نه نژاد بشر، فکر میکنم، مگر اینکه فیلسوفان به عنوان پادشاه در شهرها حکومت کنند، یا کسانی که اکنون آنها را پادشاه و حاکم مینامیم، فلسفه را مطالعه کنند...» (افلاطون، ۱۹۷۴، ص. ۱۳۳). هدف، برای اهداف بحث حاضر، شروع یک بحث در مورد افلاطون یا پیشنهاد اینکه مشاوران باید فیلسوف باشند نیست (اگرچه بسیاری هستند). در اینجا، پیشنهاد افلاطون به عنوان قیاس عمل میکند. همانطور که او فکر میکرد یک نقطه اهرمی واحد (به راحتی قابل توصیف اما شاید دشوار برای اجرا) میتوانست جامعه را تغییر دهد، بنابراین تحقق نقش جدید برای مشاوره تا حد زیادی به مجموعه نسبتاً سادهای از تغییرات سازمانی بستگی دارد.
مشاوره بهحق فعالیتی واحددار است
برای متقاعد کردن همه ذینفعان به اینکه مشاوره را به عنوان یک تجربه یادگیری جدی در حد کلاس درس در نظر بگیرند، رهبران آموزشی استدلال کردند که مدارس باید برای آن واحد درسی اعطا کنند. همین تلاش، آن اهرمِ واحدی بود که بسیاری از تغییرات دیگر را ممکن ساخت. اهمیت تا حدی نمادین است اما بسیار عملی نیز هست. با واحددار کردنِ مشاوره، مدرسه اعلام میکند که دانشآموزان باید انتظار داشته باشند در رابطه مشاوره خود یادگیری را تجربه کنند و مشاوران معلم هستند. این اقدام همچنین نشان میدهد که مشاوران دانش و خرد قابل توجهی را به جلسه مشاوره میآورند و دانشآموزان باید مانند کلاس برای آن آماده شوند. در واقع، این الزام دلالت بر این دارد که رابطه مشاوره دارای نتایج یادگیری مورد نظر است به گونهای که دانشآموزان مسئولیت دستیابی به نتایجی را دارند که برای آنها نمره دریافت میکنند! به طور عادیتر، اما به همان اندازه مهم، دانشآموزان درک میکنند که مشاوران تکالیفی تعیین میکنند که انتظار میرود دانشآموزان آنها را تکمیل کنند.
پیامدهای مختلف اعطای واحد درسی برای مشاوره، ویژگیهایی را منعکس میکند که چشمانداز مشاوره به عنوان کانون یادگیری را واقعی میسازد. مهمتر از همه، وضعیت جدید مشاوره بر انگیزههای دانشآموز تأثیر میگذارد: افراد برای آنچه پرداخت کردهاند (یا به دست آوردهاند) بیش از آنچه که به صورت رایگان دریافت میکنند، ارزش قائل هستند. پرداخت شهریه برای یک تجربه، دانشآموزان را تشویق میکند تا در آن به دنبال ارزش باشند. علاوه بر این، چشمانداز دریافت نمره برای کارشان، دانشآموزان را تشویق میکند تا آن را جدی بگیرند. (مربیان آنقدر آرمانگرا نیستند که فرض کنند ارزش ذاتی تجربه برای قرار دادن آن در صدر اولویتهای دانشآموزان کافی است. یعنی اگر چنین انگیزهای برای نوشتن مقالات ترم الهامبخش نیست، قدردانی از مشاوره را نیز تشویق نخواهد کرد.)
دانشآموزان فقط برای ملاقات با مشاوران خود و صحبت کردن، حتی در مورد موضوعات سنگین مانند اهداف زندگی و یادگیری در مورد منطق برنامه درسی، نمره یا واحد دریافت نمیکنند. آنها باید شواهد ملموسی از یادگیری ارائه دهند. در بیشتر مدارس، دانشآموزان یادگیری را در چارچوب درسی نشان میدهند که برای آن ثبتنام میکنند و یا هر ترم یا تعداد ثابتی از دفعات آن را تکمیل میکنند. بسیاری از مدارس این درس را «یادگیری تأملی» (Reflective Learning) یا به اختصار RL مینامند، اگرچه عناوین دیگری نیز کاربرد دارند. یادگیری تأملی که اکنون در مدارس رایج است، ممکن است به صورت مطالعه مستقل یا در قالب گروهی ارائه شود. محتوا بر اساس یک برنامه درسی است، ابزاری که از برنامه درسی مشاوره تکامل یافته است، که در اوایل قرن بیستیکم برجسته شد. برنامه درسی اهداف یادگیری را به طور کلی، اما نه منحصراً، مربوط به عملکرد تلفیقی مشاوره فهرست میکند. همچنین نشان میدهد که دانشآموزان باید چه نوع تکالیفی را تکمیل کنند، که شامل انواع خواندنها در مورد اهداف نظام آموزشی و موضوعات مرتبط و تکالیف نوشتاری است که این مسائل را منعکس میکند و همچنین جلسات ساختاریافته (برخی در قالب گروهی) با مشاور (که مربی درس است) را شامل میشود.
به عنوان مهمترین محصول RL، دانشآموزان معمولاً یک نمونه کار الکترونیکی (پورتفولیو) نگهداری میکنند که در طول سالهای مدرسه به آن موارد اضافه میکنند. ورودیها شامل مقالات و سایر تکالیف مناسب با تحصیلات آنها است که محتوای یادگیری، الگوهایی که تشکیل میدهد و توسعه در طول زمان را نشان میدهد. پورتفولیو همچنین شامل تأملات مداوم در مورد این مسائل است که دانشآموز در درجه اول بر اساس آن نمره خود را برای هر درس RL متوالی کسب میکند. فرمت الکترونیکی به دانشآموزان اجازه میدهد تا تأملات خود را به اسناد پورتفولیو که دستاوردهای آنها را اثبات میکند، پیوند دهند. همچنین به آنها اجازه میدهد تا موضوعات را در طول زمان به هم متصل کنند تا دیدگاههای تغییر یافته یا درکهای پیچیدهتر را نشان دهند.
نمرات RL دانشآموزان بر اساس کمیت یادگیری در یک رشته یا درس آموزش عمومی کسب نمیشود. بلکه نمره RL به زیرکی تأمل در مورد یادگیری در سراسر برنامه درسی و موفقیت در ایجاد ارتباطات میان تجارب یادگیری پاداش میدهد. همچنین به شیوایی که دانشآموزان با استناد به مقالات مناسب و سایر موارد موجود در پورتفولیو، تأملات خود را در مورد پیشرفت آموزشی خود مستند میکنند، پاداش میدهد.
مدارس و مراکز آموزشی نمرات RL را علاوه بر واحدهایی که قبلاً برای مدارک دیپلم ارائه میدهند، ارائه نمیکنند. بلکه آنها RL را به اندازه کافی مهم برای افزایش یادگیری در سراسر برنامههای درسی دانشآموزان قضاوت میکنند و کل آموزش آنها را مؤثرتر میکنند (از جمله تقویت توانایی آنها در استفاده از محتوای مطالب از درسهای دیگر خود)، به طوری که تعداد سایر واحدهای مورد نیاز برای مدرک را کاهش میدهند تا اطمینان حاصل کنند که دانشآموزان بیشترین بهره را از RL میبرند.
مشاوران دبیران هستند
اگر دانشآموزان برای درسهای RL خود به سمت فارغالتحصیلی واحد کسب کنند و شهریه بپردازند، پس کسانی که آن درسها را تدریس میکنند باید برای آنها واحد تدریس دریافت کنند، و درست همانطور که مدارس واحدها را به عنوان یک مبادله ارزشمند برای دانشآموزان در برآوردن الزامات مدرک در نظر میگیرند، آنها کار مشاوران را در RL ارزشگذاری میکنند و آن را به عنوان تدریس درونبار تلقی میکنند، نه یک برنامه اضافی اختیاری.
بسیاری از مدارسی که این روش را آغاز کردند، بلافاصله با یک معما مواجه شدند: بیشتر مشاوران آنها دبیران با بارهای تدریس تعریفشده رسمی بودند، چه بر اساس سنت سازمانی یا قرارداد اتحادیه، اما مشاوران دیگر کارکنان تماموقتی بودند که در غیر این صورت تدریس نمیکردند، و بار تدریس در شغل آنها معنا نداشت. یعنی نمیتوانستند به جای چیز دیگری، RL تدریس کنند.
در ابتدا مراکز آموزشی به روشهای موردی با این مشکل برخورد کردند که هیچکس واقعاً رضایتبخش نمیدانست، اما به تدریج، در طول یک دوره چند ساله، راهحلی ظهور کرد که نقش سازمانی مشاوران را متحول کرد. بسیاری از مراکز آموزشی به این نتیجه رسیدند که اگر مشاوره تدریس است (که ادعا میکردند چندین دهه به آن اعتقاد دارند)، و اگر کلاسهای RL ارزش دارند، مشاوران تماموقت به اندازه دبیران سنتی تدریس میکردند به طوری که تمایز بین این دو دسته از افراد مصنوعی بود. بنابراین رهبری این تمایز را به کلی از بین برد و همه کسانی را که RL تدریس میکردند به عنوان دبیران طبقهبندی کرد. تنها تمایز بین مشاورانی که منحصراً در RL تدریس میکردند و کسانی که برخی از کلاسهای RL و همچنین در یک رشته دپارتمانی خاص، مانند شیمی، امور مالی یا انسانشناسی تدریس میکردند، باقی ماند.
همه از ابتدا فهمیدند، با این حال، که صرفاً حکم به برابری یک موقعیت، باعث نمیشود که به طور جهانی مورد قدردانی قرار گیرد. برای اینکه معلمان تماموقت RL واقعاً همتای سایر دبیران باشند، آنها باید مدارک مشابهی داشته باشند، به همین دلیل است که تغییر موقعیت مشاوران چندین سال طول کشید. در ابتدا مراکز آموزشی برنامههای تحصیلات تکمیلی در مقیاس بزرگ برای افزایش سابقه تحصیلی مشاوران راهاندازی کردند، در حالی که دبیران مدارک نهایی رشتههای خود را با برنامههای ضمن خدمت تکمیل کردند که به آنها کمک کرد تا راههای ترجمه مهارتهای تدریس خود را به محیط RL کشف کنند. با این حال، در نهایت، بسیاری از برنامههای تحصیلات تکمیلی که مدتها معلمان نظام آموزشی را آماده میکردند، برای تولید متخصصان خوب آماده برای برنامه RL تطبیق یافتند، و اکثر کسانی که برای تدریس و مشاوره استخدام میشوند، اکنون دارای تحصیلات مشابهی هستند.
البته، تحصیلات کافی نیست: درست همانطور که دبیران به طور سنتی در طول حرفه خود به پژوهشهای ثمربخش مشغول بودهاند، مشاوران تماموقت اکنون با انتظار مشابهی روبرو هستند. آنها مطالعات تجربی در مورد اثربخشی تکنیکهای مختلف تدریس و مشاوره انجام میدهند و همچنین در مورد اکتشافات خود در یادگیری به دستآمده از کار با دانشآموزان مینویسند.
همه مدارس مدل RL را اتخاذ نکردهاند و همه دبیران که میتوانند شرکت کنند، انتخاب نمیکنند. علاوه بر این، همه مشاوران تماموقت امکانات را پذیرفتهاند و ترجیح میدهند نقش سنتی خود را حفظ کنند.
در ادامه این فصل، کلمه مشاوران همچنان به عنوان عنوانی برای آن دسته از مربیانی ظاهر میشود که بیشتر در محیطهای نوع RL تدریس میکنند. اگرچه این تمایز تنها تعداد ساعات اختصاصیافته به هر نوع تدریس را منعکس میکند، مشاوران ممکن است با دبیران که بیشتر درسهای غیر-RL را تدریس میکنند، مقایسه شوند.
مشاوره و ارزیابی به طور ناگسستنی مرتبط هستند
دستوری که در اواخر قرن بیستم رشد کرد که مدارس و مراکز آموزشی باید یادگیری دانشآموز را ارزیابی کنند و برنامههای درسی یا روشهای آموزشی را برای رفع هرگونه نتایج ناامیدکننده تنظیم کنند، همچنان به قوت خود باقی است. با این حال، نقش جدیدی که مشاوره در نظام آموزشی ایفا میکند، حداقل سه بعد جدید به ارزیابی اضافه کرده است.
اول، پورتفولیوهای دانشآموزان مواد اولیه عالی برای ارزیابی فراهم میکنند. دانشآموزان اهداف یادگیری را که سعی در دستیابی به آنها دارند، میدانند و عمداً مقالات و سایر موارد موجود در پورتفولیوهای خود را دقیقاً برای نشان دادن پیشرفت خود به سمت آن اهداف انتخاب کردهاند. تأملات کتبی آنها که دلایل موارد انتخابشده را توصیف میکند، و همچنین خود موارد، سودمندی پورتفولیوها را برای ارزیابی نشان میدهند. دبیران در برنامههای درسی یا ذینفعان خارجی، مانند تیمهای اعتبارسنجی یا کارفرمایان، شواهد مفیدی را در اینجا مییابند.
دوم، بهترین ارزیابیها برای مشاوره واضحتر از گذشته است. مشاوران اهداف یادگیری کار خود را با دانشآموزان—به طور خاص در کلاسهای RL خود—تعریف میکنند و کار ملموسی که دانشآموزان تولید میکنند، بهترین شواهد از میزان و کاربرد یادگیری آنها را فراهم میکند. دیگر ارزیابکنندگان مجبور نیستند به معیارهای غیرمستقیم اثربخشی مشاوره، مانند ورودیها به جای پیامدها یا نظرسنجیهای رضایت جمعآوریشده، متوسل شوند. (دومی بیفایده نیستند اما به دور از بهترین معیارهای موجود برای یادگیری هستند.)
هنگامی که به این دو جنبه از ارزیابی با هم نگاه میکنیم، نتیجه جالبی میبینیم که ارزیابیهای یادگیری درسی و ارزیابی یادگیری در محیط مشاوره همگرا شدهاند. همان شواهد از هر دو حمایت میکند، و در واقع سوالات نیز یکسان هستند.
در نهایت، دانشآموزان به شرکای فعال دبیران در کارزار ارزیابی تبدیل شدهاند. درک آنها از اهداف یادگیری و نحوه جمعآوری شواهدی از دستاوردهای خود با دانشی که دبیران برای ارزیابی نیاز دارد، همسو است. هنگامی که رهبران دپارتمان مایل به ارزیابی اهداف یادگیری برای فارغالتحصیلان هستند یا مدیران مدرسه به دنبال انتخاب تصادفی دانشآموزان برای شرکت در برخی آزمونهای سراسری مهارتهای فکری ضروری هستند، دانشآموزان داوطلب میشوند زیرا آنها نیز به اندازه دبیران مشتاق یادگیری از نتایج و نوشتن در مورد دستاوردهای خود در پورتفولیوهای خود هستند.
مشاوران رهبران فکری مدرسه هستند
در بیشتر مدارس، افراد خاصی به عنوان کسانی دیده میشوند که به ویژه در بیان مأموریت مدرسه و تفکر در مورد پیامدهای مسائل برنامه درسی و راهبرد ماهر هستند. این افراد احتمالاً ریاست گروههای ویژه برای بازسازی آموزش عمومی را بر عهده دارند یا به عنوان شرکتکنندگان کلیدی در خودآموزی سازمانی برای اعتبارسنجی منطقهای عمل میکنند. وقتی برای سخنرانی در جلسات سنا برمیخیزند، دیگران واقعاً گوش میدهند. احتمالاً در مورد ایدههای خود در مورد آموزش برای مخاطبان داخلی و خارجی نوشته و صحبت کردهاند و مدارس دیگر آنها را به عنوان سخنران، ارزیاب یا مشاور دعوت کردهاند.
از نظر تاریخی، این رهبران فکری به عنوان دبیران مبتنی بر رشته یا گاهی به عنوان مدیران استخدام میشدند. اکنون که مشاوران نقش برجستهتری در بررسی یادگیری در مدارس خود ایفا کردهاند و از آنجا که به طور فزاینده خود را در مطالعه مسائل مربوط به تدریس و یادگیری درگیر میکنند، آنها نیز به عنوان رهبران فکری دیده میشوند. به عنوان مثال، آنها نقشهای برجستهای در کمیتههای برنامه درسی ایفا میکنند زیرا زمان بیشتری نسبت به سایر دبیران صرف مطالعه نحوه تعامل دانشآموزان با برنامه درسی مدرسه به عنوان یک کل کردهاند. به همین دلیل، مشاوران به عنوان اعضای محترم در کمیتههای ارزیابی خدمت میکنند. وقتی یک مشاور در شورای دبیران برای سخنرانی برمیخیزد، دیگران گوش میدهند.
مشاوران انتظار دارند و انتظار میرود که به یادگیری ادامه دهند
در بیشتر مراکز آموزشی، برای اینکه یک معلم مؤثر باشید، باید به یادگیری ادامه دهید. در بیشتر موارد، هم مدرسه و هم دبیران درک کردهاند که بیان این یادگیری به معنای انجام پژوهش در رشته خود است. البته، مدارس همواره در شکلِ پژوهشی که از دبیران انتظار میرود با هم فرق داشتهاند. اکنون که مشاوران نقشهای فزاینده مشابه دبیران سنتی را به عهده گرفتهاند و مدارس آنها را به عنوان معلمانی همتراز با سایر دبیران درک میکنند، آنها با انتظاراتی روبرو هستند که از نظر تاریخی برای همتایان خود اعمال میشد. آنها مصرفکنندگان و تولیدکنندگانِ پرشورِ ادبیات در مورد نظام آموزشی هستند—در مورد برنامه درسی، یادگیری، ارزیابی و مشارکت مدنی و همچنین روابط بین آموزش عمومی و رشتهها و بین یادگیری و محیط کار. مدارس آنها از کار محققان-مشاور حمایت میکنند و بودجه سفر، قابل مقایسه با بودجههای دادهشده به سایر دبیران، برای شرکت در کنفرانسها اختصاص میدهند و همچنین نشان میدهند که با عمومیسازی دستاوردهای مشاوران و مبتنی کردن ارتقاها تا حدی بر دستاوردهای مربوط به یادگیری، به این تلاشهای یادگیری ارزش میدهند.
بخش پذیرش به برنامههای مشاوره میبالد
هنگام جذب دانشآموزان، پرسنل پذیرش مراکز تناسب اندام و آزمایشگاههای رایانهای خود را به رخ میکشند، از نام محققان برجسته دبیران یاد میکنند و به فعالیتهای موجود برای دانشآموزان اشاره میکنند. با این حال، اخیراً آنها همچنین به کیفیت برنامههای مشاوره میبالند. همه افراد در مدرسه به وضوح درک میکنند که موفقیتی که دانشآموزان در طول و پس از ثبتنام به دست میآورند، با تجربه مشاوره آنها مرتبط است. دانشآموزانی که خانوادهها را در تورهای مدرسه راهنمایی میکنند و رهبران برنامه آشنایی که چند ماه بعد به آنها در ثبتنام خوشآمد میگویند، همه از اشتیاق در مورد تجارب خود با مشاوران خود میدرخشند. کارکنان پذیرش نیز صداهای خود را در مورد مشاوره به فهرست ویژگیهایی که دوست دارند برجسته کنند، اضافه میکنند. والدین که به طور فزاینده در مورد تأثیر بالقوه مشاوره آگاه میشوند، یاد گرفتهاند که سوالاتی مانند «چه نوع درسهای یادگیری تأملی ارائه میدهید؟» بپرسند. درست همانطور که مدارس مدتها به دنبال افزایش شهرت خود با ذکر برندگان جایزه پولیتزر یا محققان فولبرایت در دبیران خود بودهاند، اکنون مشاوران برجسته را نیز به این فهرست اضافه میکنند.
مشاوران و مدرسه
از آنجا که رهبران سازمانی اهمیت مشاوران را برای یادگیری دانشآموز تشخیص داده و بر اساس آن عمل کردهاند، دنیای مدرسه به عنوان یک کل نیز به روشهای جدیدی به مشاوران ارزش داده است.
مشاوره به عنوان یک حرفه از اعتبار بالایی برخوردار میشود
همانطور که شایسته نقش همتراز آنهاست، مشاوران از همان فرصتهای مسیر شغلی که مدارس برای دبیران سنتی فراهم میکنند، از جمله ارتقا در رتبه و تصدی، برخوردار میشوند. هنگامی که افراد به دلیل کار خود، به ویژه برای پژوهش خود، به شهرت ملی دست مییابند، ممکن است به اهداف جذابی برای استخدام توسط سایر مدارس تبدیل شوند، همانطور که در مورد محققان مشهور در سایر رشتههای تحصیلی نیز چنین بوده است.
البته، همه به دنبال حرفهای در مدرسه نیستند. همه از زندگی فکری لذت نمیبرند یا به اندازه کافی برای آن مجهز نیستند. همه از تعاملات منظم با دانشآموزان لذت نمیبرند. علاوه بر این، بسیاری از افراد واجد شرایط برای کار تحصیلی میتوانند در سایر مشاغل حقوق بیشتری دریافت کنند. هیچ یک از این واقعیتهای محیط کار از اوایل قرن بیستیکم تغییر نکرده است.
با این حال، برای دانشآموزانی که از ایدهها هیجانزده هستند، با استعدادِ کارِ فکریِ سخت و طاقتطلب، و با چشمانداز روشنکردن جرقه فکری در نسل بعدی دانشآموزان تحریک میشوند، یک حرفه در مشاوره به اندازه یک حرفه در تدریس سنتی جذاب است.
مشاوره از تفکرِ بهروز جهت میگیرد
نظام آموزشی همچنان نقش حیاتی در جامعه ایفا میکند، هم برای مشارکتهای خود در زندگی اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ملی و هم برای مزایایی که برای افرادی که به مدرسه میروند، به ارمغان میآورد. بنابراین، موضوعی دائمی برای مطالعه، تحلیل و بحث است. دولتها در همه سطوح، نهادهای اعتبارسنجی، روزنامهنگاران و شهروندان از جمله شرکتکنندگان در گفتگوی مداوم هستند. در مدارس و مراکز آموزشی، مدیران ارشد به طور سنتی درگیر بودهاند، همراه با تعداد محدودی از دبیران، اما اخیراً مشاوران در میان مشتاقترین خوانندگان ادبیات بودهاند. مهمترین نوشتهها در مورد نظام آموزشی به اهداف آموزش، ساختارها و شیوههایی که به احتمال زیاد یادگیری را افزایش میدهند، برنامه درسی و ارزیابی میپردازد. این موضوعات برای کار مشاوران مرکزی هستند.
در مراکز آموزشیی فردی، مشاوران به طور منظم گرد هم میآیند تا ایدههای به دستآمده از مجلات نظام آموزشی که میخوانند را تبادل کنند. البته، راهها و مکانهای دیگری برای ارتباط در مورد این مسائل دارند.
مشاوره بدونِ ترجیحِ یکی بر دیگری، از رشتهها و پارادایمهای گوناگون جهت میگیرد
در یک زمان، رویکرد رشدی به مشاوره از موقعیتی نیمهرسمی به عنوان رویکرد مورد علاقه و تأییدشده برخوردار بود. بر این اساس، بیشتر مشاوران و رهبران این حوزه فرض میکردند که کسانی که از رشتههای مبتنی بر مطالعه رشد دانشآموز، یعنی علوم رفتاری، بهترین پیشینه فکری را برای این حوزه دارند. این فرض پیامدهای قدرتمندی برای موارد زیر به همراه داشت:
- انواع آمادگی آموزشی که مدیران در مشاوران بالقوه انتظار داشتند
- ترجیح (در برخی محافل، به اوبانیون، ۱۹۷۴/۱۹۹۴/۲۰۰۹ مراجعه کنید) برای مشاوران حرفهای با چنین پیشینههایی بر مشاوران دبیران
- روششناسی تحقیق، قالب و کتاب سبکی که اولین مجله برجسته مشاوره را مشخص میکرد
- حتی انواع سوالاتی که مشاوران انتخاب میکردند تا در نظر بگیرند و بررسی کنند
این نکته آخر فوقالعاده مهم است. یک پارادایم فکری نه تنها برخی از پاسخها را بر دیگران ترجیح میدهد، بلکه تمایل دارد، بدون اینکه حتی پیروان از آن آگاه باشند، انواع سوالاتی را که مناسب به نظر میرسند، دیکته کند.
هرگز کسی قصد نداشت که یک رویکرد به مشاوره و روش شناخت همراه آن، بر دیگران هژمونی پیدا کند، اما مشاوره و مشاوره رشدی، در یک مقطع، عملاً مترادف بودند. تنها جایگزینی برای رویکرد رشدی که کسی میتوانست نام ببرد، یک مترسک به نام مشاوره تجویزی بود.
با این حال، اخیراً دو روند متقابلاً تقویتکننده این تصویر را تغییر دادهاند. اول، افرادی از طیف بسیار گستردهتری از پیشینههای رشتهای وارد مشاوره شدهاند و به موقعیتهای رهبری دست یافتهاند. دوم، رویکردهای مشاورهای که در این جلد توضیح داده شده است، به این دلیل ظهور کردهاند که مشاوران آموزشدیده در رشتههای مختلف، روشهای تفکر خود را به کار خود و به گفتمان خود در مورد کار خود آوردهاند. چرا آنها به مشاوره پرداختند و ایدههای آنها چگونه همگرا شد؟
پاسخها در شخصیت تغییر یافته کار مشاوران نهفته است. چالش درگیر شدن با دانشآموزان در ادغام برنامههای درسی و تأمل در شباهتها و تفاوتهای بین روشهای دانش، نیازمند افرادی با نوع خاصی از تجهیزات فکری است تا افرادی در هر حوزه تخصصی خاص دانش. در طول تربیت فکری خود، این مشاوران آینده تمایل داشتند رشتهها را به طور گسترده بررسی کنند و انرژی بیشتری نسبت به همکلاسیهای خود به تأمل در مورد روشهای تناسب عناصر دانش برای حمایت و تکمیل یکدیگر اختصاص دهند.
اکنون که پارادایم جدید مشاوره برای چندین سال برقرار بوده است، بسیاری از دانشآموزان با این نوع تجربه از مراکز آموزشی فارغالتحصیل میشوند، اما در سالهای اولیه یافتن آنها دشوار بود. کسانی که علاقه و مهارت خاصی برای مشاوره دارند، از بسیاری از حوزههای تمرکز مختلف در سطوح کارشناسی و تحصیلات تکمیلی میآیند. آنها در موضوعاتی که مطالعه کردهاند، کمتر از نحوه مطالعه آنها اشتراک دارند: عمدی، تأملی و با چشمی به چگونگی ارتباط مطالب با سایر حوزههای تفکر.
با گسترش دامنه پیشینه مشاوران، روشهای تفکری که به کار آنها جهت میداد نیز گسترش یافت. نتیجه مجموعه غنی از رویکردهای مشاورهای بود که مشارکتکنندگان در این کتاب توصیف میکنند و جامعه مشاورهای که به استقبال رویکردهای جدید عادت کرده و به طور فزاینده پذیرای آنها هستند.
مشاوران در کنفرانسها و مجلات غیرمشاوره مشارکت میکنند
هیچکس به اندازه مشاوران درگیر تفکر فشرده در مورد یادگیری نیست. پس از همه، آنها بیشتر وقت خود را صرف بحث در مورد یادگیری با دانشآموزان و راهنمایی آنها برای تفکر در مورد یادگیری به روشهای جدید میکنند. بنابراین وقتی در مورد کار خود فکر و مینویسند، در مورد یادگیری فکر و مینویسند. با این حال، یادگیری به همان اندازه برای دغدغههای دبیران کلاس درس و اعضای کمیته برنامه درسی، مدیران ارزیابی، معاونان، مدیران، رهبران امور دانشآموزی و دیگران مرکزی است. بنابراین پژوهشی که مشاوران ایجاد میکنند، نه تنها برای سایر مشاوران، بلکه برای دنیای گستردهتر نظام آموزشی نیز مهم شده است.
مجلات و کنفرانسهای ملی و بینالمللی نظام آموزشی از آنها دعوت میکنند تا ایدههای خود را ارائه دهند و روزنامههای تجاری نظام آموزشی خبرنگارانی را به کنفرانسهای مشاوره میفرستند تا ایدههای جدید و جالبی را که خوانندگان (غیرمشاور) آنها میخواهند بدانند، جمعآوری کنند. به طور کلی، به عنوان یک حوزه پژوهش، مشاوره بسیار کمتر درونگرا شده است.
مشاوران در مورد ایدههای خود در مورد آینده بحث میکنند
با وجود سنتهای فکری بسیار متفاوت در دسترس برای مصرف، مشاوران به طور طبیعی ایدههای جدیدی را در مورد عملکرد مشاوره، فلسفه و مبانی فکری معرفی و مورد بحث قرار میدهند. هر یک از این دیدگاهها بر آینده این حرفه تأثیر خواهد گذاشت. هیچکس نمیتواند ایدههایی را که ممکن است از این جوشش پدیدار شوند، پیشبینی کند و هیچکس نمیتواند تضمین کند که مجموعه بعدی ایدهها شباهتی به ایدههای ترویجشده در این فصل داشته باشد.
تأملات: خیال و واقعیت
جهانِ آیندهٔ مشاوره که من توصیف کردهام، با واقعیت فعلی کاملاً متفاوت است. مسلماً شباهتهایی را میتوان یافت. برای مثال، گفتمان فعلی در مورد مشاوره بر طیف گسترده و رو به رشدی از سنتهای فکری تکیه میکند. با این حال، در رابطه با یادگیری، مدارس و نظام آموزشی به طور کلی، مشاوره هنوز از تأثیرِ مرکزی که در این فصل تصور شده است، فاصله زیادی دارد. خوانندگان، حتی آنهایی که ممکن است ایدههای موجود در اینجا را جذاب بیابند، احتمالاً معتقدند که این ایدهها آرمانگرایانه، اتوپیایی و غیرعملی هستند.
دو پاسخ به این مشاهده هر دو مهم هستند. اول، یک چشمانداز اتوپیایی نیازی به کاملاً قابلتحقق بودن برای ارزشمند بودن ندارد. یک چشمانداز جذاب میتواند با خدمت به عنوان یک هدف، به مشاوران کمک کند، حتی در حالی که کسانی که برای رسیدن به آن تلاش میکنند، درک میکنند که کاملاً موفق نخواهند شد. علاوه بر این، میتواند معیاری باشد که دستاوردهای واقعی خود را بر اساس آن بسنجند. چشماندازهای اتوپیایی اجتماعی یا خوبی انسان میتوانند به این روشها مفید باشند.
مهمتر از آن، میتوان استدلال کرد که چشمانداز ارائهشده میتواند محقق شود. آسان نخواهد بود، اما سه گام اولیه به سوی هدف منجر میشود.
۱. مدارس باید اهداف یادگیری را دنبال کنند که مشاوره تحصیلی به طور منحصربهفردی قادر به تسهیل آنهاست. یعنی رهبری باید به هدف دانشآموزان برای ایجاد ارتباطات عمدی، ایجاد انسجام از بخشهای پراکنده برنامه درسی، تأمل در شباهتها و تفاوتهای بین روشهای دانستن و چگونگی تکمیل یکدیگر، و سایر اهداف یادگیری فراشناختی که در این فصل توضیح داده شده است، متعهد شود. کسانی که این تصمیم را میگیرند، ممکن است همچنین درک کنند که بهترین افراد در مدرسه برای تحقق این هدف، مشاوران هستند.
۲. جامعه مشاوره باید یاد بگیرد که بزرگ فکر کند و در تصور نقشی برای این حرفه در نظام آموزشی، هدف بالایی داشته باشد. مشاوران نمیتوانند به خود اجازه دهند که به عنوان دستیاران کار «واقعی» مراکز آموزشی توصیف شوند، بلکه باید بر مرکزی بودن آن اصرار داشته باشند. مشاوران نمیتوانند یکجانبه این نگرش را ایجاد کنند. دیگران در مدرسه باید استعدادها و بینشهای مشاوران را تشخیص دهند، و بنابراین، توانایی و خرد مشاوران باید در خارج از جامعه مشاوره قابل مشاهده باشد. برای جلب توجه و درخشش در کانون توجه، مشاوران باید خود را در مدرسه در مورد موضوعاتی مانند برنامه درسی و ارزیابی به گوش برسانند و در جهان گستردهتر، باید در کنفرانسها شرکت کنند و در مورد نظام آموزشی در مکانهایی بنویسند که صرفاً خطاب به همکاران مشاور خود نیست.
مشاورانی که یاد گرفتهاند پتانسیل خود را ببینند، باید سیاستگذاران را متقاعد کنند که آنها برای کمک به تحقق اهداف سازمانی مناسبترین هستند. آنها باید توجه را به نقش کلیدی خود در یادگیری جلب کنند و اشاره کنند که برخی از مهمترین دروس را در مدرسه تدریس میکنند و نتایج یادگیری مشاوره برای مأموریت سازمانی مرکزی است. آنها همچنین باید خود را نه در نقشِ زنبورهای کارگر، بلکه در جایگاهِ رهبران فکری معرفی کنند که هم دبیران و هم مدیران چیزهای زیادی برای یادگیری از آنها دارند.
برخی از اقدامات مورد نیاز برای دستیابی به این آینده تحت کنترل مستقیم مشاوران نیست. با این حال، هیچ یک از چشماندازها بدون برداشتن برخی از گامهای کلیدی اولیه توسط خود مشاوران به ثمر نخواهد نشست.
۳. مشاوران باید چشماندازهای شخصی خود را به کار گیرند. در اوایل این فصل، از خوانندگان خواسته شد تا در مورد چشماندازهای خود برای مشاوره فکر کنند. به طور خاص، من پرسیدم که آیا این حرفه همانطور که در فصل توضیح داده شده است، امیدوارکننده به نظر میرسد یا اینکه آنها چشماندازهای مختلف خود را ترجیح میدهند که به آینده و حرفهای متفاوت از آنچه در اینجا ارائه شده است، منجر میشود.
در تأمل مجدد در مورد چشمانداز آینده، خوانندگان باید توجه داشته باشند که بر یک نظریه یا فلسفه از ماهیت و هدف اساسی مشاوره استوار است. در فصل حاضر، نظریه ارائهشده—که گاهی به صراحت بیان شده و گاهی تلویحی—نشان میدهد که مشاوره یک فعالیت اساساً تحصیلی است که بر تدریس و یادگیری و همچنین ادغام برنامه درسی هر دانشآموز متمرکز است. اگر به نتیجه منطقی خود برسد، این نظریه است که مشاوره را به اوج اهمیت در میان حرفههای تحصیلی ارتقا میدهد.
خوانندگانی که نظریه دیگری را در مورد ماهیت اساسی مشاوره و بنابراین چشمانداز متفاوتی برای آینده این حرفه ترجیح میدهند، ممکن است از مقایسه آن با ایدههای ارائهشده در اینجا سود ببرند. صرفنظر از چشمانداز ترجیحی، آینده این حوزه توسط مشاوران تعیین خواهد شد. بنابراین، مشاوران به صورت فردی و جمعی، باید نظریهای را شناسایی کنند که این حرفه را توصیف میکند، چشماندازی از جایی که باید برود، و مسیری برای رسیدن به آنجا.