فصل ۱۳
درک و تفسیر: رویکرد هرمنوتیکی به مشاوره
سارا چامپلین-شارف و پیتر ال. هاگن
مشاوران تحصیلی موفق، توصیههای واقعاً معناداری ارائه میدهند، نوعی که باعث میشود دانشآموز احساس کند دیده شده، ارزشمند و درک شده است. آنها اطلاعات مفید ارائه میدهند، اما همچنین یادگیری را تسهیل میکنند. وقتی به خوبی انجام شود، مشاوره تحصیلی از همآفرینی یک آموزش حمایت میکند، محصول کاری که هم مشاور و هم دانشآموز انجام میدهند. این امر مستلزم آن است که هم دانشآموز و هم مشاور بدانند چگونه یکدیگر را تفسیر و درک کنند، و به این ترتیب، به این معناست که مشاوران مسئول رمزگشایی زبان، درک دانشآموزان (و خودشان)، کشف چگونگی یافتن معنا توسط دانشآموزان، و آنچه واقعاً برای آنها اهمیت دارد، هستند، همه در تلاش برای تسهیل همآفرینی آموزش.
اگرچه هر تعامل مشاورهای به درکی دقیق نیاز ندارد، ما پیشنهاد میکنیم که توصیه معنادار به چیزی بیش از یک درک کلی از دانشآموزان نیاز دارد. البته، گفتن به دانشآموزان برای خواندن تکالیف و حضور در سخنرانیها، جستجوی یک رابطه راهنمایی با یکی از دبیران، و مشارکت در یک فعالیت غیرتحصیلی در مدرسه، توصیه خوبی را تشکیل میدهد (لایت، ۲۰۰۱). با این حال، توصیه واقعاً معنادار اغلب شامل چیزی بیشتر است، یک درک عمیقتر، که بر فرآیند تفسیر تکیه دارد.
شناسایی چگونگی رویکرد به فرآیندهای تفسیر و روشهای دستیابی به یک درک معنادار، برای عملکرد مشاوره تحصیلی ارزشمند است. محققان در علوم انسانی—فلسفه، ادبیات، بلاغت و تاریخ، برای نام بردن از چند مورد—از زمانهای قدیم عمیقاً در مورد تفسیر و درک اندیشیدهاند. به طور خاص، هرمنوتیک، هنر یا علم تفسیر، مجموعهای غنی از ادبیات را ارائه میدهد که دو هزاره را در بر میگیرد و از آن میتوان توصیههای عملی و روزمرهای را استخراج کرد که مشاوران میتوانند در کار خود با دانشآموزان استفاده کنند. در این فصل، نظریه هرمنوتیکی را به عنوان منبعی برای الهام و به عنوان راهنمایی برای فرآیند پیچیده درک دانشآموزان ارائه میدهیم. هرمنوتیک اساساً به درک مربوط میشود. سوالات زیر، در میان موارد دیگر، مشخصه عملکرد هستند: درک چگونه ممکن است؟ چگونه میتوان فهمید که یک درک دقیق است؟ برای درک، فرد از قبل چه چیزی باید بداند؟ چنین سوالاتی برای مشاوران شاغل مرتبط است زیرا آنها در کار درک هستند؛ یعنی به دانشآموزان کمک میکنند تا داستانهای آموزش خود را بسازند، و این همآفرینی هویتها باید به طور محکم بر اساس درک، بر تفسیر صحیح، استوار باشد.
همانطور که بر روی یک رویکرد هرمنوتیکی به مشاوره تمرکز میکنیم، چندین ایده مرتبط نیاز به توجه دارند. این جنبههای کلیدی شامل استفاده از زبان و تجربه است:
همه مشاوره از طریق گفتمان واسطهگری میشود: زبان. محققان هرمنوتیک به خوبی میدانند، اما مشاوران ممکن است به راحتی نادیده بگیرند، که زبان در بهترین حالت، تنها یک راه غیرمستقیم برای معناسازی است. تفاسیر دقیق نه تنها به کلمات گفتمان، بلکه به موقعیت و زمینه نیز بستگی دارد.
مشاوره از زبان روایی استفاده میکند. از طریق این استفاده از زبان، دانشآموزان نسخههایی از داستانهای زندگی خود را برای مشاوران میسازند، که داستانهایی درباره خود و درباره سایر دانشآموزان تعریف میکنند و به عنوان نمایندگانی از اهدافی که نظام آموزشی به سمت آنها گرایش دارد، روایتِ کلانِ نظام آموزشی را نیز مطرح میکنند. مهمتر از همه، مشاوران به دانشآموزان در ساختن داستان آموزش و زندگی خود کمک میکنند.
انسانها از درون زمینه فردی وجود خود، چیزها را درک میکنند. شرایط وجود انسان، که به طور غیررسمی به عنوان تجارب انسانی ترجمه میشود، همان چیزی است که معنا از طریق آن ایجاد میشود. وقتی مشاوران تجارب دانشآموزان را عمیقاً درک میکنند، مشاوران بهتری میشوند.
ما این فصل را با ارائه خلاصهای از تاریخچه هرمنوتیک آغاز میکنیم و سپس بر کار دو مشارکتکننده اصلی در این حوزه تمرکز میکنیم: مارتین هایدگر و هانس-گئورگ گادامر. فرآیند تفسیر را مفهومسازی میکنیم، طرح کلی از آنچه باید در جستجوی معنا در نظر گرفته شود ارائه میدهیم، و پیشنهادات عملی برای کار روزمره مشاوره ارائه میدهیم. بدون درک دقیق از دانشآموزان، مشاوران ممکن است توصیههای متوسط و حتی ناکارآمد ارائه دهند. ما با ارائه پایهای برای کار مشاوره تحصیلی (به جای یک رویکرد روششناختی قطعی)، که قرار است در کنار هر یک از رویکردهای متعددی که در این کتاب توضیح داده شده است استفاده شود، امیدواریم پشتوانهای استوار برای مشاور تحصیلی موفق فراهم کنیم.
هرمنوتیک: به سوی تفسیر
هرمنوتیک که ریشه در کلمات یونانی herméneuein و herméneia دارد که به عنوان «تفسیر کردن» و «تفسیر» ترجمه میشوند، برای اولین بار برای نزدیک شدن به تفسیر کتاب مقدس استفاده شد (پالمر، ۱۹۶۹، ص. ۱۲). شاید تأثیرگذارترین رساله تاریخی در مورد هرمنوتیک، درباره دکترین مسیحی آگوستین باشد (ابلینگ، ۱۹۵۹، ص. ۲۴۹). آگوستین (۳۵۴-۴۳۰) به تفسیر و درک کتاب مقدس مربوط میشود. او هشدار میدهد که باید از محدودیتهای زبان آگاه بود و رابطه غیرمستقیم بین کلمه مکتوب و آنچه را که به آن اشاره دارد، تشخیص داد. در نتیجه، آگوستین پیشنهاد میکند که درک باید شامل رابطه نامطمئن بین زبان و افکار و ایدههای درونی باشد که مسئول بیان آنهاست.
مانند آگوستین، فردریش شلایرماخر (۱۷۶۸-۱۸۳۴) به تمایز بین زبان و اندیشه توجه میکند و بر نقش خاصی که درک در تفسیر چگونگی تأثیر هر یک بر معنا ایفا میکند، تأکید میکند. با این حال، کار شلایرماخر دیگر کتاب مقدس یا محتوای هر متن یا رشته خاص دیگری را ممتاز نمیداند. در عوض، او هرمنوتیک را به عنوان «هنر درک» شناسایی میکند (۱۹۹۸، ص. ۵) و تمرکز را از شیء مورد تفسیر به خود عمل درک تغییر میدهد.
ویلهلم دیلتای (۱۸۳۳-۱۹۱۱) رویکردی روششناختی به درک را پیشبینی میکند. امید او مشروعیت بخشیدن به علوم انسانی (آن حوزههایی که کارکردهای درونی زندگی انسان را مطالعه میکنند، که اکنون علوم انسانی نامیده میشوند) با ارائه یک رویکرد سیستماتیک مناسب به درک بود، رویکردی که بر مطالعه زندگی انسان «بر حسب خود» اصرار دارد، یعنی الف) از درون زمینه تجربه زیسته و ب) با تکیه بر حس تجربهشده خود از این زمینه. علاوه بر این، دیلتای استدلال میکند که معنای استخراجشده از تجربه زیسته در نهایت تاریخی است. خاطرات گذشته که با پیشبینی آینده همراه است، افقی را فراهم میکند که فرد از طریق آن لحظه حال حاضر را درک میکند (پالمر، ۱۹۶۹، صص. ۱۰۰-۱۰۱). کار دیلتای پایه و اساس کار مارتین هایدگر را در مورد ماهیت اساساً تاریخی همه تجارب انسانی فراهم میکند.
مارتین هایدگر (۱۸۸۹-۱۹۷۶) تمرکز هرمنوتیک را تغییر میدهد. او به تعیین ماهیت یا روششناسی برای درک و تفسیر علاقهمند نیست (هایدگر، ۱۹۶۲). در عوض، او توضیح میدهد که درک و تفسیر برای وجود انسان اساسی است. آنها مشخص میکنند که انسانها چگونه در جهان هستند. انسانها موجوداتی هستند که درک و تفسیر برای آنها اساسی است. بنابراین، کشف معنا، به گفته هایدگر، دیگر بر کشف حقیقت درباره چیزهای «آنجا» در جهان متمرکز نیست، بلکه بر تحقق خود، به عنوان انسانها، و شرایطی که در آن در جهان هستیم، متمرکز است. بنابراین، تفسیر باید شامل تشخیص شرایط وجود در زمینه اجتماعی-تاریخی باشد که در آن در طول زمان وجود داریم. هانس-گئورگ گادامر (۱۹۰۰-۲۰۰۲) با افزودن بر این دیدگاه خاص از هرمنوتیک، بر محوریت زبان تأکید کرد و استدلال کرد که زبان فرصتی برای افشاگری فراهم میکند. به این ترتیب، زبان همان چیزی است که در را برای تفسیر و درک میگشاید.
آنچه از این تاریخچه مختصر از حوزه هرمنوتیک پدیدار میشود، این تصور ساده است که تفسیر در قلب همه درکها قرار دارد و شامل فرآیندی است که از طریق آن میتوان نامفهوم را روشن کرد (گروندین، ۱۹۹۴، ص. ۱۸). همانطور که ناکولا و راویچ (۱۹۹۸) اشاره کردند، «هرمنوتیک درباره روشنسازی معنای پیامهاست—پیامهای پنهان، پیامهایی با معانی متعدد، پیامهایی که برای روشهای زندگی ما اهمیت اساسی دارند» (ص. xix). یک درک هرمنوتیکی اجازه میدهد تا رویکردی ظریفتر و دقیقتر به هر تعامل مشاوره تحصیلی داشته باشیم.
مبانی هرمنوتیکی برای مشاوره تحصیلی: هایدگر و گادامر
کار مشاوره تحصیلی همیشه تا حدی شامل فهمیدن یا تفسیر دانشآموزان است. پژوهش هرمنوتیکی ابزاری برای رمزگشایی از ناشناخته یا دشوار برای درک فراهم میکند و پایهای برای عملکرد مشاوره تحصیلی ارائه میدهد. این فضا را برای کشف فرآیند تفسیر فراهم میکند، نه ارائه دادههای تجربی یا اثبات نمایشی. امیدواریم که نظریه هرمنوتیکی تفسیری فعال و مداوم از دانشآموزان را تقویت و حمایت کند.
در این بخش از فصل، ما بر کار هایدگر و گادامر، دو صدای بزرگ در حوزه هرمنوتیک، تمرکز میکنیم. ما از سناریوهای مشاوره برای نشان دادن مفاهیم درگیر در کار هایدگر و گادامر و همچنین برای نشان دادن کاربرد این نظریه در دنیای واقعی استفاده میکنیم. هر دو سناریوی مبتنی بر مشکل برای مشاور شاغل آشنا هستند. ما در نظر داریم که مشاوره فرآیندی است که شامل چیزی بیش از حل مسئله است: این یک جامعهپذیری، یک همآفرینی از زندگی یک ذهن، یک آموزش به خودی خود است. از دیدگاهی محدود، نظریه هرمنوتیکی میتواند درک فرد را در رابطه با حل مسئله افزایش دهد، اما در مقیاسی بزرگتر، میتواند به مشاوران کمک کند تا بر ماهیتِ گفتوگوییِ رابطهٔ مشاوره تمرکز کنند، که شامل افرادی است که سعی در درک یکدیگر دارند.
بحث در مورد کار هایدگر، درک دقیقی از شرایط وجود انسان ارائه میدهد و انسانها را برای در نظر گرفتن چگونگی زندگی اصیل در جهان آماده میکند. در حالی که کار هایدگر بررسی آنچه را که باید در فرآیند تفسیر گنجانده شود، ترغیب میکند، کار گادامر تشخیص شرایط وجود انسان، رابطه آنها با زندگی اصیل، و بهترین مسیرِ عمل برای خودِ تفسیر را بیان میکند.
مارتین هایدگر
مارتین هایدگر (۱۹۶۲) معتقد است که وجود انسان در درجه اول فرآیندی از تفسیر است که توسط زمینهای اجتماعی-تاریخی منحصربهفرد و دائماً در حال تغییر تشکیل شده است. چنین تفکری شامل حداقل چهار مفهوم کلیدی است: تفسیر، ارتباط، جهان و زمان (ناکولا و راویچ، ۱۹۹۸). ما این چهار مفهوم را در سناریوی مشاوره I با هدف تأکید بر سودمندی یک رویکرد هرمنوتیکی در حوزه مشاوره تحصیلی به کار بردیم.
تفسیر. در مرکز کار هایدگر این تصور قرار دارد که معنا به طور مستقل در چیزهای «آنجا» در جهان وجود ندارد. یعنی معنا یک ویژگی ذاتی نیست که از طریق تحلیل عینی جهان خارج قابل کشف باشد. در عوض، معنا تفسیری است که با اهمیت چیزی برای یک انسان خاص تعیین میشود. سناریوی مشاوره I مفهوم تفسیر را روشن میکند و روشهای مفید بودن آن را برای کار مشاوره تحصیلی شناسایی میکند.
سناریوی مشاوره هرمنوتیکی I
یک دانشآموز سال دوم نسل اول به نام رایلی پیش مشاوری به نام اسکایلار میآید و میگوید: «من در دو تا از کلاسهایم مشکل دارم. در یکی از آنها نمیفهمم استاد در مورد چه چیزی صحبت میکند، اما این یک درس الزامی در رشته من است. دیگری فقط یک درس عمومی است، اما من مدام نمرات پایینی در تکالیف نوشتاری میگیرم. من همیشه در متوسطهٔ اول در نوشتن خوب بودم. اگر ضعیف عمل کنم، این معدل مرا پایین میآورد، و من ترم گذشته از مشروطی خارج شدم. میخواهم در رشتهام بمانم، اما نمیدانم آیا میتوانم این یک درس را پاس کنم و این واقعاً خانوادهام را ناامید میکند. به نظرت چه کار کنم؟»
«به نظرت چه کار کنم؟»
پاسخهای آسان به ذهن میرسند: «بیشتر مطالعه کن!» «به مرکز تدریس خصوصی برو.» با این حال، اگر اسکایلار نگرانیهای رایلی را صرفاً نیازمندِ یک راهحل عملی بداند، از یاد میبرد که ریشهٔ مشکل ممکن است اساساً در نحوهٔ درکِ رایلی از اهمیتِ درس، رشته، یا حتی دانشآموز بودن باشد. اسکایلار به جای ارائه توصیه، ممکن است برای تأمل عمیقتر درخواست کند:
- چرا این رشته را انتخاب کردهای؟
- چرا بودن در مدرسه برایت مهم است؟
- نگرشهای تو نسبت به آموزش عمومی چیست؟ نوشتن؟
پس از توجه به نگرانیهای رایلی در مورد برنامه مدرک، مشروط شدن و خانواده، اسکایلار درس مورد نیاز در رشته رایلی را در نظر میگیرد: ارزش، معنا، اهمیت آن چیست؟ حداقل، عملکرد تحصیلی رایلی در درس، امکانپذیری ماندن در آن رشته خاص و در نتیجه، تأیید یا عدم تأیید خانواده را تعیین میکند. در حالی که سوابق تاریخی ارزیابیهای درس، تکالیف مشخصشده در برنامه درسی فعلی، مشاهدات سایر دانشآموزانی که درس فعلی را میگذرانند، و حتی بررسی روش تدریس کلاس ممکن است در تعیین جنبههای مهم درس مفید باشد، هیچ یک از این دادهها لزوماً ارزش، معنا یا اهمیت درس را برای رایلی آشکار نمیکنند. از دیدگاه هایدگر، این درس نه بر اساس هر ویژگی ذاتی که ممکن است داشته باشد (ارزیابیهای درس، تعداد تکالیف در برنامه درسی و غیره)، بلکه از درون زمینه آنچه برای دانشآموز مهم است، معنا مییابد. یعنی معنا از طریق وجود زمینهای دانشآموز در جهان تعیین میشود. بنابراین، درس از نظر تأثیری که بر عملکرد تحصیلی رایلی و توانایی بعدی برای ادامه تحصیل در یک رشته خاص و در نتیجه سطح تأیید یا عدم تأیید خانواده دارد، درک میشود.
مشاوران با تشخیص محوریت تفسیر، میتوانند بر حوزههای کلیدی پرسش برای ایجاد درک عمیقتر و دقیقتر از دانشآموزان تمرکز کنند. برای ارائه اطلاعات مفید به یک دانشآموز، مشاوران باید آنچه را که مهم است و چگونه چیزها برای دانشآموز اهمیت دارند، کشف کنند. مشاوران باید تأثیری را که ارتباطات و قطع ارتباطات با دیگران، زمینه اجتماعی-تاریخی و تغییر در طول زمان بر دانشآموز اعمال میکند، درک کنند.
ارتباط (همبودی). هایدگر توضیح میدهد که افراد در جهان با دیگران وجود دارند و به این ترتیب تحت تأثیر ارتباطات و قطع ارتباطات خود (همبودی) قرار میگیرند: کسانی که دوستشان داریم، از آنها متنفریم، با آنها ارتباط داریم، به چه گروههایی تعلق داریم یا نه، همه بر روشی که ما تفسیر میکنیم و از چیزها معنا میسازیم تأثیر میگذارند. به عنوان مثال، فشارهای خانوادگی در بررسی انتخاب رشته رایلی وزن دارد. کل سناریو ممکن است در واقع بر تأثیر این ارتباط خانوادگی متمرکز باشد. بنابراین، اسکایلار باید چگونگی تفکر و احساس رایلی را در مورد ارتباط خانوادگی آشکار کند و گفتگو را به گونهای چارچوببندی کند که اهمیت آن را آشکار کند. اسکایلار باید سوالات باز بپرسد مانند «فکر میکنی اگر رشته را تغییر دهی، خانوادهات چه احساسی داشته باشند؟» یا «در مورد علاقه والدینت به انتخاب رشتهات چه احساسی داری؟» البته، تأثیر خانواده ممکن است تأثیر کمی داشته باشد یا هیچ تأثیری نداشته باشد. پاسخها به چنین پرسشهایی به هر دو طرف اجازه میدهد تا اهمیت ارتباط یا قطع ارتباط، نحوه نقش آن در انتخابهای رایلی را شناسایی کنند، و نشاندهنده نوع توصیهای است که ممکن است مفید باشد. سناریوی II امکان بررسی عمیقتر این سوالات را فراهم میکند.
سناریوی مشاوره هرمنوتیکی II
یک دانشآموز سال دوم به نام علی پیش مشاوری به نام درو میآید تا در مورد انصراف از مدرسه صحبت کند: «من واقعاً این ترم خوب پیش نمیرم. این مربوط به درسها یا استادها نیست—من فقط احساس میکنم که جا نمیافتم. چندتا از دوستام پارسال رفتند و من هنوز دوستای جدیدی پیدا نکردم. همخونههای جدیدم خیلی شبیه من نیستن، پس اونا به نوعی خودشون کنار هم هستن. من تو هیچ کلابی یا چیزی نیستم، اگرچه خارج از مدرسه کار میکنم. همچنین، احساس میکنم من و پدر و مادرم خیلی پول خرج کردیم، اما مطمئن نیستم که ارزشش رو داشته باشه که بیشتر خرج کنم اگه اونقدر علاقهمند نباشم. آیا پیشنهادی داری؟ به نظرت باید چیکار کنم؟»
درو ممکن است مشکوک باشد که علی در مورد ارزش آموزش دچار عدم اطمینان است. بنابراین، درو بحث را بر این اساس هدایت میکند، اما مراقب است که در مورد علل زمینهای مشکلات علی فرضیات نادرستی نداشته باشد. مشاوران باید گفتگو را به گونهای ساختار دهند که دانشآموزان بتوانند به طور تأملی تأثیرات ارتباطات و قطع ارتباطاتی را که بر روش شناسایی ارزش آنها تأثیر میگذارد، کشف کنند. بنابراین، درو ممکن است نیاز داشته باشد که کاری بیش از پرسیدن «در مورد آموزش چه احساسی داری؟» انجام دهد و در گفتگوی باز شرکت کند تا نوع جزئیاتی را که نشان میدهد علی چگونه اهمیت را پیدا میکند، جستجو کند. درو با تشخیص تأثیر ارتباطات و قطع ارتباطات و کاوش برای درک بهتر روشهایی که بر درک علی تأثیر میگذارد، میتواند تشخیص دهد که علی چگونه از چیزها معنا میسازد.
ارتباط
مشاوران شاغل چگونه میتوانند اهمیت ارتباطات و قطع ارتباطات دانشآموزان را تشخیص دهند؟ مشاوران میتوانند این اطلاعات را با پرسیدن سوالاتی که به دانشآموزان اجازه میدهد در مورد نقشی که خانواده و دوستان در انتخابهایی مانند رشته، مدرسه یا درسها ایفا میکنند، تأمل کنند، به دست آورند. به عنوان مثال، «بهترین دوستت در مورد دانشآموز بازرگانی بودن تو چه فکری میکند؟» «چرا خانوادهات فکر میکنند مهم است که مهندسی بخوانی؟»
علی به وضوح تحت تأثیر ارتباطات و قطع ارتباطات تجربهشده در مدرسه قرار دارد. درو ممکن است بپرسد، «انتظارات والدینت چیست؟» «چرا دوستانت انتخابهایی را که کردند، انجام دادند؟» شاید چنین دانشآموزِ بیارتباطی از داشتنِ متحدی در دفتر مشاوره استقبال کند — جایی که ارتباطگرفتن آسان است!
جهان (در-جهان-بودن). به همان اندازه که بر درک و تفسیر تأثیرگذار است، جهانی است که هر انسان در آن به طور زمینهای قرار دارد. نباید با یک مکان فیزیکی اشتباه گرفته شود، جهان موقعیت اجتماعی-تاریخی است که تفسیر در آن صورت میگیرد. این جهان فیزیکی نیست، بلکه چارچوبی است که فرد از طریق آن تجارب خود را درک میکند. در-جهان-بودن شامل نژاد، طبقه، جنسیت، قومیت و مذهب است، اما همچنین آموزش، سن، سرگرمیها، تعداد خواهر و برادرها و تجارب سفر، در میان سایر شرایط را شامل میشود.
زمینه اجتماعی-تاریخی چگونه بر تفسیر تأثیر میگذارد؟ در سناریوی I، رایلی به اسکایلار میگوید که در دو کلاس مشکل دارد، که یکی از آنها یک الزام مدرک است، که برای هدف این بحث، تعیین میکنیم که روانشناسی است. آشکار کردن تأثیرات جهان رایلی چالشبرانگیز است، بنابراین اسکایلار سوالات باز و کاوشگرانهای میپرسد که برای پاسخگویی صادقانه به رایلی احساس امنیت دهد. به عنوان مثال، اسکایلار به رایلی اجازه میدهد تا در مورد تجارب ناامیدکننده در کلاس، ناراحتی خود را تخلیه کند. وقتی اسکایلار با عبارتی مانند «میشنوم که چقدر ناامید هستی، به نظرت چرا اینطور است؟» برای اطلاعات خاصتر فشار میآورد، رایلی بیان میکند: «من فقط نمیفهمم استاد در مورد چه چیزی صحبت میکند!» اسکایلار ممکن است در مورد موضوعات مورد مطالعه سوال کند و رایلی با فضایی برای تأمل به روشی هدفمند برای شناسایی زمینه، توضیح میدهد که خواندن در کلاس ناراحتکننده است زیرا مسائل سلامت روان احساس نگرانی ایجاد میکند: «خواهرم اخیراً با اختلال خوردن تشخیص داده شده است.» بعداً رایلی توضیح میدهد: «من میخواهم جنبههای روانشناختی اختلال خواهرم را مطالعه کنم و در مشاوره حرفهای ادامه دهم.»
با این اطلاعات جدید، اسکایلار ممکن است بخواهد در مورد روشهایی که تجارب کلاسی بر احساسات رایلی در مورد رشته روانشناسی تأثیر گذاشته است، بحث کند. شاید رایلی به اندازه کافی در علوم اجتماعی مستعد نباشد که بتواند رشته روانشناسی را ادامه دهد، اما با درک روشنی از اینکه اختلال خوردن خواهر، الهامبخش تصمیم اولیه بوده است، اسکایلار ممکن است بخواهد به رایلی کمک کند تا راه جایگزینی برای مطالعه این موضوع پیدا کند یا از دسترفتنِ رشتهٔ روانشناسی را پشتِ سر بگذارد.
جزئیات ارائهشده در سناریوی I (دانشآموز نسل اول، خواهر با اختلال خوردن، ترم گذشته مشروط، والدین درگیر) چیزی بیش از یک ردیف در فهرستِ موقعیتهای اجتماعی-تاریخیاند. فهرست به عنوان فیلتری عمل میکند که از طریق آن همه چیز برای رایلی اهمیت دارد. جهان موقعیت اجتماعی-تاریخی است که انسانها در آن چیزها را تجربه میکنند. زمینهای است که از طریق آن معنا آشکار میشود. تأثیرات زمینه اجتماعی-تاریخی قابل پیشبینی نیست، با این حال تشخیص وجود هر چارچوب منحصربهفرد میتواند به راهنمایی کار مشاوره کمک کند.
زمان. در فرهنگ عامه، مفهوم زمان به عنوان مجموعهای از لحظات حال فردی که توسط یک ساعت نظارت میشود، نشان داده میشود. برای هایدگر، زمان بخشی از فرآیند وجود است و همان چیزی است که تغییر از طریق آن رخ میدهد. زمان رابط گذشته، حال و آینده است—چارچوبی برای تغییر و توسعه.
تغییرات در زندگی، جهان و ارتباطات فرد، روشی را که فرد درک میکند، از چیزها معنا میسازد و اهمیت پیدا میکند، تغییر میدهد. اسکایلار از سناریوی I پس از یک گفتگوی اخیر، متوجه میشود که خواهر رایلی این باور را بیان میکند که جلسات با روانشناس ناجور و بیفایده است. اسکایلار با استفاده از چارچوب هایدگر، تعجب میکند که چگونه این کشف جدید، روشی را که رایلی برای عملکرد روانشناسی بالینی ارزش قائل است، تغییر میدهد. آیا رایلی حرفه دیگری را در نظر خواهد گرفت یا این باعث تشویق به تجدید تعهد برای تبدیل شدن به یک درمانگر خوب و مفید خواهد شد؟ به هر حال، این کشف جدید به نوعی بر روشی که رایلی از عملکرد روانشناسی بالینی معنا میسازد و برای آن ارزش قائل میشود، تأثیر خواهد گذاشت و تعهد به مطالعه روانشناسی و احساسات در مورد موضوعات مورد مطالعه تا به امروز را رنگ میزند، که روشی را که رایلی در مورد مطالعات آینده فکر میکند، تحت تأثیر قرار خواهد داد. وظیفه کلیدی اسکایلار به عنوان مشاور، یافتن راهی برای پیوند دادنِ عناصرِ گذشته، حال و آینده است؛ اینکه چگونه همهٔ آنها کنار هم مینشینند و چگونه ادراکاتِ رایلی را تغییر دادهاند.
جهان و زمان
دانشآموزان تحت تأثیر جهان خود (زمینه اجتماعی-تاریخی) و از درون زمینه زمان (آنچه از طریق آن تغییر و توسعه تجربه میشود) معنا مییابند.
مشاوران میتوانند با پرسیدن سوالات زندگینامهای با جهان دانشآموز و تأثیر زمان آشنا شوند: «کجا بزرگ شدی؟» «چرا به این مدرسه آمدی؟» «آیا بزرگترین خواهر یا برادر خانوادهای؟» «بهترین اتفاقی که تا حالا برات افتاده چیست؟»
چنین تصوری از زمان، برجسته میکند که تغییر، بهناچار هم تفسیر و هم شیوهٔ معناسازی را دگرگون میکند. با آگاهی از اینکه این تغییرات و تغییرات در تفسیر به ناچار بخشی از وجود انسان است، مشاوران باید نیاز به بازسازی مداوم را پیشبینی کنند و به هر گفتگو با گشودگی برخورد کنند که امکان درک دقیقتری از آنچه برای هر دانشآموز مهم است، فراهم میکند.
تبیین هایدگر از شرایط وجود انسان بر اهمیت درک چگونگی تأثیر ارتباط، جهان و زمان بر روشی که هر دانشآموز در جهان اهمیت مییابد، تأکید میکند. با این حال، هایدگر ممکن است پیشنهاد کند که مشاوران به همان اندازه شرطی هستند و از درون وجود زمینهای خود به مشاوره نزدیک میشوند. بنابراین، در حالی که برای مشاوران مهم است که چگونگی شرطیشدن هر دانشآموز را تصدیق و کشف کنند، آنها همچنین باید درک کنند که چگونه شرایط وجود خودشان تفسیر و درک آنها را شکل میدهد. در واقع، هایدگر استدلال میکند که وجود اصیل مستلزم آگاهی زیسته از خود به عنوان یک مفسر زمینهای است، و مستلزم گشودگی نسبت به وجودی دائماً در حال تغییر و در نهایت محدود است. بنابراین، فرآیند مشاوره باید شامل درکی زمینهای از دانشآموز از سوی مشاوری باشد که فعالانه از روشهایی که درک زمینهای خودش بر کار مشاوره تأثیر میگذارد، خودآگاه است.
هانس-گئورگ گادامر
هستی و زمان هایدگر اولین بار در سال ۱۹۲۷ به زبان آلمانی منتشر شد. تا زمانی که هانس-گئورگ گادامر حقیقت و روش را نیز در سال ۱۹۶۰ به زبان آلمانی منتشر کرد، اثر قبلی قبلاً به عنوان یکی از بیانیههای اصلی فلسفه قرن بیستم تثبیت شده بود. گادامر (۱۹۸۹) با خلاصهسازی و ادای احترام به دستاورد هایدگر، پیشنهاد میکند که «درک ویژگی اصلی هستی خود زندگی انسان است» (ص. ۲۵۹). چهار جنبه از کار گادامر برای مشاور شاغل مفید است: پیشداوری، دایره هرمنوتیکی، پرسش و من/تو.
پیشداوری. در حالی که مشاوران ممکن است دوست داشته باشند فکر کنند که بدون مفروضات از پیش تعیینشده وارد یک تعامل مشاوره میشوند، چنین نیست. در واقع، پیشداوریها به طور اجتنابناپذیر و ناگزیر روشی هستند که تفسیر و درک میتوانند به هیچ وجه انجام شوند. آنها مجموع تجارب فرد با متون قبلی و شرکای گفتگو هستند و به قضاوتهای قابلقبول کمک میکنند.
تلاش برای فرار از مفاهیم خود در تفسیر نه تنها غیرممکن است، بلکه به طرز آشکاری پوچ است. تفسیر دقیقاً به معنای به کار گرفتن پیشفهمهای خود است تا معنای متن واقعاً بتواند برای ما صحبت کند. (گادامر، ۱۹۸۹، ص. ۳۹۷)
چانگ (۲۰۱۰) در مقالهای با هدف درمانگران، با تکیه بر گادامر، سودمندی پیشداوریهای اجتنابناپذیر را به طور مختصر بیان کرد: «از آنجا که فرار از پیشفهم ما غیرممکن است، ضروری است که به طور فعال با آن درگیر شویم، آن را در خود جای دهیم و از آن به عنوان پایهای برای درکهای جدید استفاده کنیم» (ص. ۲۳).
مشاوره نمیتواند عاری از پیشداوری انجام شود. با این حال، مشاوران نباید کورکورانه در بند پیشداوریهای بررسینشده خود باشند. گادامر (۱۹۸۹) در برابر «فرض اساسی روشنگری، یعنی اینکه استفاده روششناختی از عقل میتواند ما را از همه خطاها مصون دارد» هشدار میدهد (ص. ۲۷۷). بنابراین، حتی در حالی که مشتاق روشی برای تضمین مشاوره کامل هستند، درست همانطور که دکارت میخواست فلسفهورزیِ بیخطا را از گزارهای بهظاهر بیخطر آغاز کند — اینکه او وجود دارد — عملِ کامل هم ناممکن است. بنابراین بر مشاوران است که پیشداوریهای خود را تصدیق کنند و دائماً بررسی کنند.
مشاور شاغل برای آگاهی از پیشداوریها، نه برای پاک کردن آنها (کاری غیرممکن)، بلکه برای درگیر شدن با آنها و گنجاندن آنها در بحثهای با دانشآموزان، چه کاری میتواند انجام دهد؟ ما پیشنهاد میکنیم که مشاوران زندگی خود، به ویژه با توجه به تاریخچه شخصی، تحصیلات، شخصیت، نگرشها و ارزشها را بررسی کنند. سوالات زیر به عنوان مثال عمل میکنند:
۱. بررسی تاریخچه شخصی با سوالات. «داستان زندگی من تا کنون چه بوده است؟ به کجا میرود؟» پاسخها به این سوالات نحوهٔ نگارشِ زندگینامهٔ فرد را تشکیل میدهند. مشاوری که با «زندگی من مبارزهای طولانی با ناملایمات و بدشانسی بوده است» پاسخ میدهد، ممکن است با دانشآموزان به گونهای متفاوت از مشاوری که با «زندگی من به دلیل تلاش سخت برای صلح و رفاه، نسبتاً آرام بوده است» پاسخ میدهد، کار کند.
۲. در نظر گرفتن تأثیر آموزش رسمی با پرسیدن، «داستان آموزش من چه بوده است؟» پاسخها به این سوال احتمالاً بر روشهای برخورد مشاور شاغل با دانشآموزان تأثیر میگذارد. به عنوان مثال، مشاوری که در یک مدرسه علوم انسانی و هنرهای آزاد کوچک پیشرفت کرده، درسهای آموزش عمومی را دوست داشته و در نوشتن عالی بوده است، ممکن است هنگام برخورد با رایلی، دانشآموز نسل اول در سناریوی I که مجذوب الزامات آموزش عمومی نیست، با پیشداوریها دست و پنجه نرم کند. اگر در یک مدرسه تحقیقاتی بزرگ کار میکند، این مشاور ممکن است همچنین نیاز به تلاش جدی برای ارتباط با دانشآموزان، به ویژه کسانی که در نوشتن در سطح مدرسه مشکل دارند، داشته باشد.
۳. خودشناسی. مشاوران میتوانند خودشناسی خود را با پاسخ به سوال «من چه نوع شخصیتی هستم؟» آغاز کنند. پاسخها با سیستم پرسششده متفاوت خواهد بود، اما ما توصیه میکنیم مشاوران به دنبال تعیین ویژگیها و خصوصیات شخصیتی خود باشند. در هر صورت، مشاور باید شخصیت خود را در طول تعاملات با دانشآموزان در نظر بگیرد. یک مشاور خودآگاه کمتر احتمال دارد نگرانیهای یک دانشآموز را به عنوان غیرمرتبط کنار بگذارد زیرا تشخیص میدهد که دانشآموز دارای ویژگیهای شخصیتی منحصربهفردی است که با ویژگیهای مشاور متفاوت است.
۴. ارزیابی نگرشها و ارزشها. «چه چیزی احترام مرا برمیانگیزد؟ از چه چیزی بیزارم؟» پاسخ به این نوع سوالات از کل تجربه انسانی استفاده میکند: سیاست، مذهب، آموزش، روابط، پیشینه فرهنگی و غیره. مشاوران با آگاهی از چنین پیشداوریهایی، میتوانند از آنها برای درگیر شدن با دانشآموز استفاده کنند (اگرچه به وضوح نه برای هدف تبدیل دانشآموز به تمایلات مشاور).
پیشداوریهای دانشآموز
چگونه یک مشاور میتواند پیشداوریهایی را که دانشآموز به جلسه مشاوره میآورد، کشف کند؟ از طریق پرسش و هوشیاری نسبت به پاسخهای حتی غیرمستقیم در حوزههای کلیدی.
- تاریخچه شخصی: «زندگیات تا کنون چگونه بوده است؟ آیا از مسیری که در پیش گرفتهای راضی هستی؟»
- آموزش: «آیا داستان تحصیلاتت به سمت پایان خوشی پیش میرود؟ آیا چیزی هست که تجربه مدرسهات را جذابتر کند؟»
- شخصیت: «اگر بهترین دوستت بودم، از قبل چه چیزی در مورد تو میدانستم؟» حتی یک سوال طنزآمیز ممکن است به دانش جدی در مورد شخصیت دانشآموز منجر شود: «پس، جوزا بودن چه حسی دارد؟»
- نگرشها/ارزشها: «به چه کسی رأی میدهی؟ چرا؟» «چرا هوادار تیم جاینتها هستی؟»
هم رایلی و هم اسکایلار، که در سناریوی I معرفی شدند، پیشداوریهایی را به گفتگو میآورند. در این، مانند هر موردی، مشاور سه وظیفه در مورد پیشداوریها دارد. اول، مشاور باید دائماً پیشداوریهای خود را بررسی کند. به عنوان مثال، اسکایلار ممکن است بخواهد بپرسد، «برداشتهای من در مورد دانشآموزان نسل اول چیست؟» اگر اسکایلار خود یک دانشآموز نسل اول بوده است، ممکن است احساسات شدیدی در مورد قرار گرفتن در آن موقعیت داشته باشد و رایلی را تشویق کند که مقاومت کند زیرا پذیرش مبارزه برای اسکایلار کارساز بوده است. به همین ترتیب، پیشداوریهای اسکایلار در مورد انتخاب رشته رایلی چیست؟ در مورد آموزش عمومی؟
دوم، از آنجا که مشاور احتمالاً مفسری با تجربهتر از دانشآموز است، او باید به دنبال درک پیشفهمهای دانشآموز نیز باشد. در سناریوی I، اسکایلار میتواند نشانههای آشکار را تشخیص دهد، مانند زمانی که رایلی به عملکرد ضعیف در «فقط یک درس عمومی» اشاره میکند. اهمیت خانواده برای رایلی نیز آشکار است. علاوه بر این، حضور رایلی در دفتر اسکایلار گواه بر ذهنی باز نسبت به توصیه و احترام به مشاوره است.
سوم، مشاور به عنوان مفسری با تجربهتر، باید پیشداوریها—زمانی که شرایط ایجاب میکند—را برای هر دو شریک گفتگو برجسته کند تا هر یک از پیشداوریهای دیگری آگاه باشد. در سناریوی II، درو ممکن است به علی یادآوری کند که مشاوران میخواهند دانشآموزان در مدرسه موفق شوند و تمایل دارند آنها را به پایان برسانند، و سپس بپرسد، «علی، آیا از طرف خانواده یا دوستان برای ترک فشار میآوری؟»
دایره هرمنوتیکی. دایره هرمنوتیکی که مرکزی برای حوزه هرمنوتیک است، اغلب به عنوان یک پارادوکس بیان میشود: وابستگی متقابل در گفتمان بین کل و اجزای آن. یعنی نمیتوان کل را بدون درک اجزا درک کرد، و با این حال اجزا بدون درک کل قابل درک نیستند. با این حال، گادامر (۱۹۸۹) دایره هرمنوتیکی را به طور مناسبتری به عنوان یک نوسان توصیف میکند: «حرکت درک دائماً از کل به جزء و بازگشت به کل است» (ص. ۲۹۱). از دیدگاهی گسترده، این نوسان بازتاب تعامل بین وضعیت حاضر و همه متون و شرکای گفتگوی قبلی است. فرد متن یا شریک گفتگوی فعلی را در پسزمینه تجارب انباشته، سنتها و فرهنگپذیریهای خود میبیند. پیشداوریها انتظار اولیهای از معنا بین شرکای گفتگو فراهم میکنند.
تصویر بزرگ
سنتها و اهداف نظام آموزشی را میتوان به عنوان یک روایت بزرگ با معنای قابلتفسیر در نظر گرفت. مشاور چگونه میتواند به دانشآموز کمک کند تا معنای سفر آموزشی را ببیند؟ دانشآموزان اغلب دیدِ کلی را از دست میدهند. «چرا باید یک درس هنر بگذرانم؟ من هرگز از آن استفاده نمیکنم.» «چرا این درس دارای پیشنیاز است؟ من هرگز به موقع تمام نمیکنم.» هر مشاور شاغلی با چنین سوالاتی مواجه میشود. مشاوران با تجربه میدانند که اغلب بهترین پاسخ این است که به دانشآموز اجازه دهند پاسخ را خودش ارائه دهد: «آیا انتظار داری زندگیای عاری از هنر داشته باشی؟ چگونه هنر تاکنون زندگیات را غنی کرده است؟ در گوشیات چه موسیقیای گوش میدهی؟ چرا؟» به دانشآموزی که از پیشنیازها گلایه دارد، مشاور ممکن است بپرسد، «به نظرت چرا این یک پیشنیاز است؟»
کتابهای زیادی در مورد تصویر بزرگ نظام آموزشی نوشته شده است و خوب است مشاور شاغل به آنها مراجعه کند. ما راست (۲۰۱۱)، «کاربرد آموزش لیبرال: مفاهیم و استدلالها برای استفاده در مشاوره تحصیلی» را توصیه میکنیم. مجله NACADA، ۳۱(۱)، ۵-۱۳.
بنابراین، دایره ماهیتی صوری ندارد. نه ذهنی است و نه عینی، بلکه درک را به عنوان تعامل بین حرکت سنت و حرکت مفسر توصیف میکند. پیشبینی معنا که درک یک متن را هدایت میکند، یک عمل ذهنیت نیست، بلکه از اشتراکی ناشی میشود که ما را به سنت پیوند میدهد. اما این اشتراک به طور مداوم در ارتباط ما با سنت شکل میگیرد. سنت صرفاً یک پیششرط دائمی نیست. بلکه ما آن را خودمان تولید میکنیم، از آنجا که درک میکنیم، در تکامل سنت شرکت میکنیم و در نتیجه خودمان آن را بیشتر تعیین میکنیم. بنابراین دایره درک یک دایره «روششناختی» نیست، بلکه عنصری از ساختار هستیشناختی درک را توصیف میکند. (گادامر، ۱۹۸۹، ص. ۲۹۳)
گادامر با «ساختار هستیشناختی درک» به سادگی به این معناست که این نوسان نحوه وقوع درک است. معنا در تعامل بین پیشداوریها و سنتهایی که مشاور و دانشآموز هر یک به موقعیت میآورند و گفتمانهایی که بر زبان میآورند، ساخته میشود.
سناریوی دوم، که در آن علی به نظر میرسد ناامید و بیتعلق است، ممکن است نشاندهنده دانشآموزی باشد که در دایره هرمنوتیکی گرفتار شده و آن را به عنوان یک مارپیچ نزولی تجربه میکند. اگر درو در هرمنوتیک ماهر باشد، میتواند در مورد برخی از معانی بزرگی که نظام آموزشی به سمت آنها گرایش دارد، بحث کند. یک بحث در مورد اهمیت زندگی ذهنی، معنای برنامه درسی، و فعالیتهای فوقبرنامهای که همیشه در دسترس بودهاند و هنوز از آنها استفاده نشده، ممکن است به علی کمک کند تا فراتر از اجزا، کل یک آموزش را ببیند.
پرسش. گادامر هر متن، هر گفته یک شریک گفتگو را به عنوان پاسخ به یک سوال در نظر میگیرد، به گونهای که اگر فرد بتواند آن سوال را بیان کند، میتواند واقعاً متن یا گفتهای را که به آن پاسخ است، درک کند. تسلط گفتگو، نوسانهای دایره هرمنوتیکی، بینش ارائه میدهد. به عنوان دیالکتیسینها (به عنوان مثال، هاگن، ۱۹۹۴ را ببینید)، مشاوران در کشف سوالات مفروض زیربنای کلمات دانشآموزان، شرکای گفتگوی خود، ماهر هستند.
شخصی که در «هنر» پرسش ماهر است، کسی است که میتواند از سرکوب سوالات توسط نظر مسلط جلوگیری کند. شخصی که این هنر را دارد، خود به دنبال هر چیزی به نفع یک نظر خواهد بود. دیالکتیک شامل تلاش برای کشف ضعف آنچه گفته شده نیست، بلکه در آشکار کردن قدرت واقعی آن است. این هنر استدلال نیست (که میتواند از یک مورد ضعیف یک مورد قوی بسازد)، بلکه هنر تفکر است (که میتواند با اشاره به موضوع، اعتراضات را تقویت کند). (گادامر، ۱۹۸۹، ص. ۳۶۷)
هر دو دانشآموز سال دوم در سناریوها میتوانند از مشاوری که تسلط دیالکتیسین ماهر، پرسشگر را نشان میدهد، بهرهمند شوند. جایی که مشاوران تجویزی ممکن است فرض کنند که از قبل دانشآموز را میشناسند، کسانی که از منظر هرمنوتیکی به مشاوره نزدیک میشوند، از چنین فرضیات متکبرانهای اجتناب میکنند و در عوض «فروتنی معرفتی» را تمرین میکنند. یعنی مشاوران هرمنوتیکی فرض نمیکنند که از قبل میدانند. در عوض، با پرسیدن سوالات فزاینده کاوشگرانه، نقاط قوت دانشآموز را آشکار میکنند.
مشاور شاغل چگونه میتواند مهارتهای دیالکتیکی را تقویت کند؟ هیچ روش واحدی همیشه برای همه کار نمیکند، اما مشاوران، به طور کلی، باید همیشه برای مضامین و تناقضات پنهان هوشیار باشند، درست مانند هنگام خواندن یک رمان یا شعر. به عنوان مثال، رایلی (سناریوی I) حداقل یک موضوع یا ایده مرکزی را مطرح میکند که اسکایلار میتواند از طریق پرسش ماهرانه آشکار کند. حضور رایلی در مدرسه ممکن است نشاندهنده شجاعت و اشتیاق برای بهتر کردن جهان برای خود و خانواده باشد. چنین روایتی پایانِ بهتری دارد تا روایتی جامعهشناختی که در آن گویی همهچیز از پیش علیه رایلی چیده شده است.
سوالات کاوشگرانه
کیفیت آموزش دانشآموز در معرض خطر است. مشاوران باید عمیقتر بکاوند تا به دانشآموز کمک کنند منطق انتخاب رشته یا مدرسه را ببیند. گاهی سوالات غیرمستقیم بهترین کار را میکنند. گاهی رویکرد مستقیم اطلاعات بهتری به دست میدهد. هیچ روشِ واحدی برای همهٔ موارد کارساز نیست، اما سؤالهای بازِ زیر ممکن است به استخراج توصیفی از جنبههای معنادار زندگی از دانشآموزان کمک کند:
- چرا در این مقطع از زندگیات در مدرسه هستی؟ آیا به این دلیل هستی که خودت میخواهی یا اینکه کس دیگری میخواهد؟
- بودن در موقعیت تو چه حسی دارد؟
- در شب بازنشستگیات، دوست داری مردم در مورد تو چه بگویند؟
- تو کیستی و به چه چیزی اهمیت میدهی؟
دانشآموز سناریوی II از تناقضات پنهان رنج میبرد. علی زندگی را به عنوان تجربهای میبیند که به سمت سرنوشت خود پیش میرود و آن را میپذیرد، شاید. به عنوان یک مشاور شاغل ماهر که از پرسیدن سوالات کاوشگرانه نمیترسد، درو ممکن است به علی نشان دهد که سرنوشت را میتوان از طریق عمل شکل داد: «شادی تو چیست؟ چه چیزی تو را به حرکت در میآورد؟ ویژگیهای تعیینکننده تو به عنوان یک شخص چیست؟» پاسخها ممکن است به یک زندگی مشارکتیتر و خودراهبرتر برای علی و تجدید روحیه مشارکت با مدرسه منجر شود.
من/تو. مشاوران (من) چگونه باید دانشآموزان (تو) را در نظر بگیرند؟ به دلیل ماهیت کاملاً بینذهنی هر گفتگو، مشاوران (به عنوان تو) چگونه دوست دارند توسط دانشآموزانشان (به عنوان من) در نظر گرفته شوند؟ گادامر سه روش را ارائه میدهد که در آنها «من» میتواند نسبت به «تو» باشد. کمرضایتبخشترین حالت زمانی است که من تو را نه به عنوان یک انسان خودمختار و منحصربهفرد، بلکه به عنوان تجسمی از طبیعت انسانی، یعنی قابلپیشبینی و بنابراین قابلکنترل، تجربه میکند. چنین نگرشی که احتمالاً در برخی مشاوران قابلتشخیص است، محاسبه رفتار دیگری را تشویق میکند. مشاوران با این دیدگاه ممکن است به دانشآموزان به عنوان انواع فکر کنند و فکر کنند «من میدانم چگونه با آن نوع دانشآموز برخورد کنم.» مشاورانی با چنین استفاده بررسینشده از پیشداوریها، نه تنها غیرحرفهای عمل میکنند، بلکه با نتایج نامطلوب به طور ناکارآمد عمل میکنند زیرا بیشتر دانشآموزان غیراصیلبودنِ چنین موضعی را تشخیص میدهند.
دومین تعامل من-تو شاید کمتر منفی درک شود اما تقریباً به اندازه اولی ناراضیکننده است: فرد ادعا میکند تو را بهتر از خودش میشناسد زیرا من معتقد است که از پیشداوریها و سوگیری آزاد است. با این حال، در این موارد، دیدگاه من اغلب در واقع توسط پیشداوریهای پنهان و بررسینشده هدایت میشود. مشاوری که مقدسمآبانه ادعا میکند که تحت تأثیر پیشداوری قرار ندارد و بنابراین میتواند با هر دانشآموز بر اساس شرایط خودش روبرو شود، این عمل ناکارآمد را تجسم میبخشد. «کسی که معتقد است از پیشداوریها آزاد است. با تکیه بر عینیت رویههای خود و انکار اینکه خودش توسط شرایط تاریخی شرطی شده است، قدرت پیشداوریهایی را که ناآگاهانه بر او مسلط هستند، تجربه میکند» (گادامر، ۱۹۸۹، ص. ۳۶۰).
سومین و مفیدترین رابطه گفتگو با یک دانشآموز به مشاور اجازه میدهد تا «تو را واقعاً به عنوان یک تو تجربه کند—یعنی ادعای او را نادیده نگیرد، بلکه به او اجازه دهد واقعاً چیزی به ما بگوید» (گادامر، ۱۹۸۹، ص. ۳۶۱). این کاربرد به این معناست که مشاوران باید دائماً پیشداوریهای خود را بررسی و نقد کنند و به دانشآموزان اجازه دهند ادراکات مشاوران را تغییر دهند. «گشودگی نسبت به دیگری، پس از آن، شامل تشخیص این است که خودم باید برخی از چیزهایی را که علیه من هستند بپذیرم، حتی اگر هیچ کس دیگری مرا مجبور به انجام این کار نکند» (گادامر، ۱۹۸۹، ص. ۳۶۱). علیرغم دشواری اجرای این نوع رابطه، هر مشاوری که منافع دانشآموز را در نظر دارد، میخواهد دانشآموز نیز او را به عنوان یک شریک گفتگو در نظر بگیرد و میخواهد که گفتمان بر هر دو شرکتکننده تأثیر بگذارد. مشاوران و دانشآموزانی که به این روش تعامل دارند، اجازه میدهند حقیقتی که در گفتوگو پدیدار میشود آنان را در چنگ بگیرد و دگرگونشان کند.
فروتنی معرفتی
چرا مشاوران باید به خود اجازه دهند که توسط دانشآموزان خود تغییر کنند؟ قدرتی که مشاوران دارند تنها در صورتی مناسب است که به نفع دانشآموز در امانت نگهداری شود. مشاورانی که مایل به تغییر هستند، میتوانند مطمئن باشند که اعتماد نقض نمیشود.
آیا مشاوران لزوماً باید توسط هر دانشآموزی که وارد دفتر میشود تغییر کنند؟ خیر. با این حال، مشاوران باید نگرش فروتنی معرفتی را اتخاذ کنند، بدانند، مانند سقراط، که همه پاسخها را ندارند. این موضعی از احترام به دیگری است، چه او در دفتر باشد یا در فیسبوک.
آیا به این معناست که مشاوران نمیتوانند توصیههای تجویزی ارائه دهند یا گاهی دانشآموزان را سرزنش کنند؟ به هیچ وجه. مشاورانی که موضع فروتنی معرفتی را تأیید میکنند، همچنان میتوانند عملکرد ضعیف دانشآموز را تذکر دهند. با این حال، دانستن زمان انتقاد برای خیر دانشآموز آسان نیست، اما با اتخاذ موضع فروتنی معرفتی، مشاوران میتوانند اطمینان حاصل کنند که قدرت ذاتی موقعیت خود را بر دانشآموزان سوء استفاده نمیکنند.
البته، گادامر هیچ بینش خاصی در مورد معضلات پیش روی علی و رایلی ارائه نمیدهد. بلکه گادامر روشی برای بودن در هر رابطه با هر تو ارائه میدهد: نسبت به دیگری باز ماندن و به خود اجازه دادن که به طور بالقوه به روشهای پیشبینینشده یا حتی ناخواسته توسط تعامل با شریک گفتگو تغییر یابد.
گادامر برای مشاور شاغل یک روش ارائه نمیدهد، بلکه نگرشی برای اتخاذ ارائه میدهد، نگرشی که امکان تسلط در گفتگو با دانشآموز را فراهم میکند. مشاور هرمنوتیکی خود را به صورت تأملی در فضایی آزاد نگه میدارد، حتی اگر مملو از سنت و پیشداوری باشد، و از دانشآموز سوال میکند تا هر دو طرف از طریق تعامل ایدهها تحت تأثیر قرار گیرند. تنها به این ترتیب است که یک مشاور میتواند یک آموزش را همآفرینی کند.
کاربردهای عملی
مشاوران عموماً در تدوین دستورالعملهای تجویزی، هدایت دانشآموزان در مسیر درست، کمک به آنها در پیشبینی و حتی ارائه سخنرانیهای گاهبهگاه، راحت هستند. آنها منابع اطلاعاتی هستند و کارشان اغلب شامل پاسخ به سوالات در مورد مهلتها، الزامات و منابع است. با این حال، درست مانند بسیاری از رویکردهای دیگر در این کتاب، ما از عملکردی فراتر از نقش اساسی مشاوران حمایت میکنیم. با حمایت از یک رویکرد هرمنوتیکی به مشاوره، امیدواریم همکاران ما توصیههایی ارائه دهند که به دانشآموز حسِ دیدهشدن، ارزشمندی و درکشدن بدهد. همه توصیههای مناسب مفید هستند، اما توصیه خوب بر اساس درک آنچه برای افرادی که توصیه میشوند مهم است و آنچه برای آنها معنا دارد، استوار است. این نوع راهنمایی نیازمند چیزی بیش از تحویل تجویزی اطلاعات است.
مشاوران از طریق کاربرد نظریه هرمنوتیکی، دشواریهای مرتبط با ابهام زبان را تشخیص میدهند، که تعامل مشاوره را واسطهگری میکند و افکار و احساسات را به طور غیرمستقیم منتقل میکند. تعاملات تحت تأثیر زبان قرار میگیرند، و بنابراین، ارتباط موفق نیازمند میزان معینی از توجه و مراقبت است.
در نگاه اول، نظریه هرمنوتیکی پیچیده و بهطرزی طاقتفرسا بغرنج به نظر میرسد. با این حال، اولویت فعالیت تفسیری را آشکار میسازد و بنابراین ابزاری را برای مشاوران فراهم میکند تا هم دانشآموزان و هم خود را درک کنند. تفسیر روشی است که ما به عنوان انسان وجود داریم. بنابراین، به نفع مشاوران است که خود را در فرآیند درگیر کنند و آگاهانه در آن شرکت کنند. مشاوران برای به کارگیری عملی نظریه هرمنوتیکی، باید یک گفتگوی دوطرفه برقرار کنند و در آن شرکت کنند، زمینه را تشخیص دهند و کاوش کنند، و فعالانه فرآیند خودتأملی را در آغوش بگیرند.
در حمایت از گفتگوهای دوطرفه، مشاوران باید سوالات باز و کاوشگرانه، در امتداد خطوطی که پیشنهاد کردهایم، بپرسند و آماده گوش دادن فعال باشند. مشاور با بازتاب آنچه دانشآموز ارتباط برقرار کرده و درخواست شفافسازی و اطلاعات بیشتر، باید سعی کند اطلاعات خاصی را از دانشآموز استخراج کند. به عنوان مثال، «بگذار درست متوجه شده باشم، به نظر میرسد در مورد درس روانشناسی ابراز ناامیدی میکنی و نگرانی داری که به اندازه کافی خوب عمل نخواهی کرد تا واجد شرایط رشته روانشناسی شوی. آیا میتوانی کمی بیشتر توضیح دهی؟»
مشاوران میتوانند مفهوم زمینهسازی هایدگر را به کار گیرند و به یاد داشته باشند که به دنبال اطلاعاتی باشند که به آنها در تشخیص آنچه برای دانشآموزان مهم است، کمک کند. در حالی که گفتگوی باز باید فضای زمانی و فکری لازم را برای دانشآموز فراهم کند تا در افشای اطلاعات زمینهای احساس راحتی کند، مشاور باید نشانههای مهم را تشخیص دهد و برای توضیح بیشتر ترغیب کند. از همه مهمتر، مشاوران باید به یاد داشته باشند که به دنبال زمینه، جزئیات مربوط به ارتباط یا قطع ارتباط با دیگران (والدین، دوستان، همکاران، گروههای اجتماعی و غیره)، اطلاعات مربوط به موقعیت اجتماعی-تاریخی (قومیت، مذهب، آموزش، سن، سرگرمیها، تعداد خواهر و برادرها و تجربه سفر و غیره)، و تغییرات در این زمینهسازیها باشند. به عنوان مثال، یک گفتگو در مورد همخونه دانشآموز میتواند بحث در مورد گروه همسالان دانشآموز را تسهیل کند و به نوبه خود به مشاور اجازه دهد تا تأثیرات گروه همسالان را اندازهگیری کند. در مورد دیگر، یک مشاور ممکن است در مورد آب و هوای محلی سوال کند تا اطلاعاتی در مورد شهر دانشآموز کشف کند و در مورد روشی که دانشآموز ممکن است تحت تأثیر تعامل، درک و عملکرد در فرهنگ محلی قرار گیرد، بیشتر بیاموزد.
البته، در حالی که بحثهای طولانی و باز برای کشف نوع ارتباط لازم برای شناسایی معانی برای فرد ایدهآل هستند، همه مشاوران زمان یا منابع لازم برای دنبال کردن این راهبرد را ندارند. در واقع، برخی از مشاوران با صدها دانشآموز کار میکنند، موقعیتی پارهوقت دارند، یا تدریس و تحقیقی دارند که باید در اولویت باشد. با این حال، ما پیشنهاد میکنیم که توسعه یک رویکرد هرمنوتیکی از طریق خودتأملی مشاور همچنان امکانپذیر است. در واقع، خودتأملی برای یک رویکرد اصیل هرمنوتیکی مرکزی است. تشخیص جایی که فرد به طور زمینهای وجود دارد، شناسایی و آگاهی از پیشداوریهای خود، برای موفقیت هر تفسیر هرمنوتیکی ضروری است. مشاوران میتوانند بهترین تلاش خود را برای پرورش گفتگوهای دوطرفه و باز انجام دهند (با احترام به هر دو من و تو)، برای شفافسازی کاوش کنند، به زمینهسازیها توجه کنند. با این حال، بدون خودآگاهی و تأمل، مشاوران نمیتوانند فرآیند تفسیر را در اختیار داشته باشند.
نظریه هرمنوتیکی به مشاوران در مورد ابهام زبان، اهمیت زمینه و محوریت تفسیر خودآگاهانه یادآوری میکند. به این ترتیب، رویکردی امکانپذیر را در عمل ارائه میدهد. درک شامل تشخیص شرایطی است که افراد در آن وجود دارند و از زندگی و جهان خود معنا میسازند. درک نیازمند تفسیر است. امیدواریم مشاوران اهمیت گفتگوی دوطرفه، تشخیص زمینه و ضرورت خودتأملی فعال و مداوم را تصدیق کنند.
خلاصه
مشاوره با رویکرد هرمنوتیکی به معنای وارد شدن به تبادل گفتگو با فروتنی معرفتی است، درست همانطور که یک متن مکتوب ناآشنا، یک آهنگ ناشنیده، یا یک نقاشی که به نظر میرسد در ارائه معنای خود تردید دارد، تجربه میشود. به معنای در نظر گرفتن این ایده است که خلق هویت و در واقع روشی که ما از بودن در جهان معنا میسازیم، از طریق روایت است. به معنای پرسش از این است که دیگری، دانشآموز، چگونه از تجربه خود از جهان معنا میسازد. در نهایت، به معنای بیاعتماد بودن به روش در هر عمل است، اما پذیرش موضعی، جهتی که به تفسیر خوب از گفتمانهای مشاوره ارزش میدهد.