فصل ۴: نقش والدگری در موفقیت و سلامت نوجوان

فصل ۴: بازاندیشی در نقش والدگری؛ تقویت موفقیت تحصیلی و بهزیستی هیجانی نوجوانان

NATHAN JONES
BARBARA SCHNEIDER

راهبردهای نوجوانان برای کسب مزایای آموزشی در دبیرستان به‌خوبی تعریف شده‌اند: به‌طور منظم در مدرسه حاضر شدن، عملکرد خوب در آزمون‌ها، و دریافت نمرات خوب.

اما اقدامات یا رفتارهایی که والدین باید برای فراهم کردن مزایای آموزشی برای نوجوانان خود دنبال کنند، کمتر مشخص است.

مشارکت والدین در فعالیت‌های مدرسه‌محور، راهبرد اصلی است که بزرگسالان از طریق آن برای کودکان کم‌سن‌تر مزایای آموزشی جست‌وجو می‌کنند، اما بسیاری از والدین دربارهٔ نقش‌هایی که باید در آموزش نوجوانان خود ایفا کنند، ابهام دارند.

والدین غالباً برای ایجاد تعادل میان پرورش استقلال و تحمیل مطالبات تحصیلی بالا و مسئولیت‌های اجتماعی بر فرزندان نوجوان خود، با دشواری روبه‌رو می‌شوند.

تحلیل‌های جدید داده‌های حاصل از مطالعه‌ای بر ۵۰۰ خانواده در هشت جامعه در سراسر ایالات متحده نشان می‌دهد که شیوهٔ جایگزینی برای مفهوم‌سازی مشارکت والدین در زندگی نوجوانان ممکن است به تقویت موفقیت تحصیلی — و بهزیستی هیجانی — نوجوانان، در کلاس درس و بیرون از آن، کمک کند.

والدین و مدارس — دیدگاه‌های سنتی دربارهٔ مشارکت والدین

سنجه‌های متعارف مشارکت والدین برای بهبود موفقیت تحصیلی کودکان، عمدتاً بر تعاملات والدین با مدارس تأکید دارند (مثلاً Baker & Stevenson, 1986; Eccles & Harold, 1993, 1996; Epstein & Becker, 1982; Epstein & Dauber, 1991; Feuerstein, 2000; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005; Jeynes, 2005; Lee & Bowen, 2006).

هدف بخش بزرگی از این پژوهش، جدا کردن شیوه‌های خاص والدگری بود که تأثیر مثبتی بر پیامدهای دانش‌آموزان دارند.

برای والدین کودکان کم‌سن‌تر و دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی، شماری از راهبردهای والدین (از جمله مشارکت در تصمیم‌گیری در مدرسه، داشتن رابطهٔ فعال با معلمان فرزندان، و مشارکت منظم در رویدادهای داوطلبانهٔ مدرسه) به‌طور مثبت با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط است (Baker & Stevenson, 1986; Eccles & Harold, 1993; Fan & Chen, 2001; Hill & Craft, 2003; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Jeynes, 2005).

مشارکت والدین همچنین با دیگر اشکال موفقیت تحصیلی مرتبط است، از جمله نگرش مثبت نسبت به مدرسه، عادات بهبودیافتهٔ انجام تکالیف، کاهش غیبت، و نرخ‌های پایین‌تر ترک تحصیل (Astone & McLanahan, 1991; Baker & Stevenson, 1986; Epstein, 1987; Miedal & Reynolds, 1999).

علاوه بر این، شواهدی وجود دارد که مشارکت والدین ممکن است بر برخی سنجه‌های ذهنی دیگر بهزیستی دانش‌آموز که احتمالاً از پیشرفت تحصیلی حمایت می‌کنند، تأثیر بگذارد؛ مانند خودپندارهٔ کودکان، خودتنظیمی، و کنترل بر پیامدهای تحصیلی (Fantuzzo, Davis, & Ginsburg, 1995; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Grolnick & Slowiaczek, 1994).

هرچند راه‌های روشن و مشخصی برای مشارکت والدین کودکان کم‌سن‌تر در فعالیت‌های مدرسه‌محور وجود دارد، فرصت‌ها برای والدین نوجوانان به‌مراتب کمتر است.

برخی فعالیت‌های مدرسه‌محور مشارکت والدین برای نوجوانان نشان داده شده است که با پیشرفت تحصیلی و برنامه‌های دانشگاهی مرتبط‌اند، از جمله گفت‌وگو دربارهٔ دروس دبیرستان، انتخاب‌های دانشگاه، و برنامه‌ریزی مالی (Hill, 2008).

با این حال، به‌طور کلی، فعالیت‌های مدرسه‌محورِ باز به روی والدین به‌ندرت رخ می‌دهند (مثلاً رویدادهای گاه‌به‌گاه مانند شب‌های بازگشت به مدرسه).

فعالیت‌هایی که به‌طور منظم‌تر برگزار می‌شوند (مانند رویدادهای ورزشی یا اجراهای موسیقی) غالباً ارتباط کمتری با پیامدهای تحصیلی دارند.

بنابراین، شاید تعجب‌آور نباشد که ارتباط و رابطهٔ مشارکت والدین در مدرسه با انتظارات آموزشی، نمرات، و بهزیستی نوجوانان کمتر بررسی شده است.

سنجه‌های سنتی مشارکت والدین در مدرسه به‌ویژه هنگام مفهوم‌سازی نقش خانواده در مسیر تحصیلی نوجوانان نامتناسب به نظر می‌رسند.

برای مثال، وقتی معلمان با والدین نوجوانان تماس می‌گیرند، غالباً برای حل مسائل مربوط به بدرفتاری، تأخیر، فرار از کلاس، یا نمرات ضعیف است.

معلمان دبیرستان گاهی به دانش‌آموزان خود دستور می‌دهند که برای کمک در تکالیف، به‌جای والدین بر منابع مدرسه تکیه کنند.

چنین راهبردهایی می‌توانند استقلال نوجوان را تقویت کنند، اما شاید به بهایی، مثلاً ایجاد تردید دربارهٔ دانش محتوایی والدین نسبت به تکالیف مدرسه، به‌ویژه در دروسی مانند حساب دیفرانسیل و انتگرال، زیست‌شناسی، یا فناوری رایانه.

در مجموع، پس به نظر می‌رسد مطلوب آن باشد که هم والدین و هم پژوهشگران، مشارکت والدین را برای تقویت موفقیت تحصیلی بازمفهوم‌سازی کنند.

در هر مورد به نظر می‌رسد سودمند است که کمتر به‌طور مستقیم بر مشارکت والدین در مدرسه تمرکز شود و بیشتر بر کیفیت تعاملات خانواده‌ها با نوجوانانشان، از جمله زمانی که با هم می‌گذرانند، انواع گفت‌وگوهایی که دربارهٔ آینده دارند، پیام‌های محوری که والدین دربارهٔ آرزوها و انتظارات آموزشی خود به نوجوانانشان منتقل می‌کنند، و ویژگی‌های مشارکت والدین با نوجوانان در خانه تمرکز شود.

این فعالیت‌ها کانون پژوهش ما هستند.

ویژگی‌های مشارکت والدین در خانه

پژوهشگرانی که تأثیر محیط خانه بر عملکرد تحصیلی نوجوانان را مطالعه کرده‌اند، جنبه‌هایی از تجربهٔ خانوادگی و همچنین ادراک نوجوانان از این تجربه را بررسی کرده‌اند (Hektner & Asakawa, 2000).

نخِ مشترک این بررسی‌ها آن است که بافت خانواده نقش محوری در پیامدهای تحصیلی ایفا می‌کند.

فصل ۴: بازاندیشی در نقش والدگری؛ تقویت موفقیت تحصیلی و بهزیستی هیجانی نوجوانان

والدین دربارهٔ انواع فعالیت‌هایی که در خانه از آن‌ها حمایت می‌کنند انتخاب‌هایی انجام می‌دهند و بسیاری از این تصمیم‌ها هم به‌طور مستقیم و هم به‌طور غیرمستقیم با آموزش نوجوانانشان مرتبط است.

همان‌گونه که Coleman (1988) در نظریهٔ سرمایهٔ اجتماعی خود بیان کرد، چنین انتخاب‌هایی ابزاری برای انتقال هنجارها، استانداردها و انتظارات فراهم می‌کنند.

در خانواده، سرمایهٔ اجتماعی معمولاً به‌عنوان کیفیت روابطی که والدین با فرزندانشان دارند دیده می‌شود (Schneider & Coleman, 1993).

ما با معرفی سازوکارهای رفتاری مستقیم دیگری که والدین برای ساختن سرمایهٔ اجتماعی به کار می‌گیرند—مانند تعیین مرزها و پایش رفتارهای نوجوان—مفهوم‌سازی Coleman را گسترش می‌دهیم.

یک عنصر غایب در پرداخت Coleman به تعاملات والد-فرزند این است که چگونه روابط اجتماعی فراتر از رفتارها و انتظارات بر بهزیستی ذهنی، به‌ویژه در ارتباط با هیجانی‌بودن، اثر می‌گذارند.

در ادبیات روان‌شناسی، پژوهش دربارهٔ تعاملات هیجانی والد-نوجوان نشان می‌دهد که محبت و انضباط از جمله شیوه‌های والدگری هستند که به‌طور سنتی مفهوم‌سازی شده‌اند و برای رشد اجتماعی و تحصیلی نوجوان حیاتی‌اند (Damon, 1983; Maccoby & Martin, 1983).

همچنین توجه گستردهٔ روان‌شناسی به سبک‌های والدگری (برای نمونه، Bornstein, 2002 را ببینید) و رابطهٔ آن‌ها با انضباط و بهزیستی هیجانی مرتبط است.

Baumrind (1966, 1991) در اثر کلاسیک خود دربارهٔ سبک‌های والدگری مطرح کرد که والدین اقتدارگرا—کسانی که می‌کوشند نگرش‌ها و رفتارهای فرزندانشان را با محدودکردن خودمختاری آنان شکل دهند و کنترل کنند—احتمالاً در نوجوانان خود سطوح پایین‌تری از فردگرایی، آگاهی اجتماعی و خودمختاری را پرورش می‌دهند.

در مقابل، نوجوانانی که والدین مقتدر دارند (والدینی که می‌کوشند میان مطالبه‌گری و پاسخ‌دهی تعادل برقرار کنند) احتمالاً سطوح بالاتری از این رفتارها و احساس بهزیستی بالاتری نسبت به نوجوانان دارای والدین اقتدارگرا نشان می‌دهند.

Baumrind دریافت که نوجوانان دارای والدین اقتدارگرا بیشتر احتمال دارد رفتارهای مشکل‌آفرین داشته باشند و در آزمون‌های کلامی و ریاضی عملکرد ضعیفی نشان دهند؛ نوجوانان دارای والدین مقتدر بیشتر احتمال دارد از نظر تحصیلی موفق باشند و شایستگی روانی-اجتماعی نشان دهند.

این یافته‌ها در پژوهش‌های اخیر توسط Aunola, Stattin, and Nurmi (2000)؛ Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, and Ritter (1997)؛ و Steinberg (1996) تکرار شده‌اند.

مسئلهٔ تعادل، به‌ویژه از آن‌جا که به حمایت و چالش مربوط می‌شود (که ویژگی‌های مشابهی با ایده‌های پاسخ‌دهی و مطالبه‌گری دارند)، توسط Hauser (1991) بررسی شده است؛ او دریافت که «حرکت‌های» حمایتی (توانمندسازی عاطفی) و چالشی (توانمندسازی شناختی) در گفت‌وگوهای خانوادگی با رشد بهتر خودِ نوجوان مرتبط است.

آنچه این حرکت‌ها در گفت‌وگو نشان می‌دهند این است که بزرگسالان از طریق انتخاب شیوه‌های والدگری خود می‌توانند بیان‌های خاصی از چالش و حمایت هیجانی را به فرزندانشان ارائه دهند.

Rathunde, Carroll, and Huang (2000) با کاوش در مفاهیم حمایت و چالش فراتر از گفت‌وگو نشان می‌دهند والدینی که نوجوانان آن‌ها را چالش‌گر توصیف می‌کنند، انتظارات بالایی برای آنان بیان می‌کنند، آنان را به پذیرش مسئولیت‌های تحصیلی تشویق می‌کنند، استانداردها را تقویت می‌کنند (مثلاً همیشه تلاش کن بهترین باشی)، زمان را عاقلانه مدیریت می‌کنند و نقاط قوت آنان را ارزیابی می‌کنند.

نوجوانانی که والدینشان به این شیوه با آنان تعامل می‌کنند، نمرات و عزت نفس بالاتری نسبت به نوجوانانی دارند که گزارش می‌کنند والدینشان این کارها را کمتر انجام می‌دهند.

Rathunde و همکاران (2000) دریافتند که بیشتر نوجوانان خانواده‌های خود را حمایت‌گر می‌دانند.

نوجوانانی که سطوح بالای حمایت را در خانواده‌هایشان گزارش می‌کنند بیان می‌کنند که والدینشان آنان را دوست دارند و می‌پذیرند و خانواده‌های خود را همکار و مایل به کمک به یکدیگر توصیف می‌کنند.

آنچه کمتر احتمال دارد، تعادل میان چالش و حمایت است.

نوجوانان در خانواده‌هایی که چنین تعادلی وجود دارد، بیشتر احتمال دارد برای آیندهٔ خود به‌طور راهبردی برنامه‌ریزی کنند، به اهداف خود برسند و دربارهٔ خود احساس خوبی داشته باشند.

Schneider and Stevenson (1999) نیز به حمایت و چالش، مسائل مربوط به زمانی که خانواده‌ها با هم می‌گذرانند، و فراوانی و محتوای ارتباط دربارهٔ مدرسه و برنامه‌های آینده نگریستند.

آنان دریافتند نوجوانانی که برنامه‌های روشنی برای آیندهٔ خود دارند، مقدار قابل‌توجهی وقت را با والدین خود صرف بحث دربارهٔ اقدامات و راهبردهایی می‌کنند که بهترین کمک را به آنان برای دستیابی به اهداف تحصیلی و شغلی‌شان می‌کند.

آنان این کار را در محیطی انجام می‌دهند که همچنین محبت‌آمیز، مراقب و حمایت‌گر است.

پژوهش ما نشان می‌دهد که نه‌تنها توجه به کیفیت‌های حمایت، چالش و پایش، بلکه توجه به زمان واقعی‌ای که والدین در ارتباط با جاه‌طلبی و بهزیستی با نوجوانان خود می‌گذرانند ارزشمند است.

به‌طور مشخص، ما مشارکت والدین را بازمفهوم‌سازی می‌کنیم تا چهار کیفیت تعاملات والد-نوجوان در خانه را در بر گیرد که بر پیشرفت تحصیلی و بهزیستی هیجانی اثر می‌گذارند: (۱) میزان زمانی که والدین با نوجوانان خود می‌گذرانند؛ (۲) مشارکت در فعالیت‌های مشترک؛ (۳) اقدامات راهبردی انجام‌شده توسط والدین (مثلاً ترویج خودتنظیمی، مدیریت زمان و خودمختاری در تصمیم‌گیری)؛ و (۴) فعالیت‌های مرزگذاری والدین (مثلاً وجود قواعد و فعالیت‌های نظارتی آموزشی که در خانه اجرا می‌شوند).

ما استدلال می‌کنیم که درک این ویژگی‌های رابطهٔ والد-نوجوان تصویری از تجربیات آموزشی نوجوانان در خانه و پیامدهایی که ممکن است برای مسیرهای تحصیلی آیندهٔ دانش‌آموزان داشته باشد فراهم می‌کند.

زمان باکیفیت خانوادگی

زمان باکیفیت خانوادگی زمانی رخ می‌دهد که والدین و نوجوانان با یکدیگر ارتباط برقرار کنند، دربارهٔ اهداف آینده گفت‌وگو کنند و ارزش‌ها را تقویت نمایند (Schneider & Stevenson, 1999; Schneider & Waite, 2005; Snyder, 2007).

ادبیات مربوط به نوجوانان نشان می‌دهد که نوجوانان فعالانه در جست‌وجوی هویت مستقل برای خود هستند، امری که گاه آنان را در تعارض با والدینشان قرار می‌دهد.

با این حال، پژوهش‌های اخیر نشان می‌دهد که بیشتر نوجوانان احساس می‌کنند والدینشان آن‌ها را دوست دارند و می‌پذیرند.

آنچه نوجوانان آن را نگران‌کننده می‌دانند موقعیت‌هایی است که در آن والدین مداخله نمی‌کنند و کمکی ارائه نمی‌دهند.

نوجوانان تمایل خود را به تعامل با والدینشان بیان می‌کنند و مکرراً از روی آوردن به آنان برای مشورت دربارهٔ شمار زیادی از مسائل سخن می‌گویند.

متأسفانه امروزه بیشتر والدین شاغل هستند و نوجوانان زمان زیادی را تنها، در محل کار، یا با همسالان می‌گذرانند.

زمانی که به‌صورت خانواده سپری می‌شود به‌طور جدی آسیب می‌بیند، نه به این دلیل که نوجوانان نمی‌خواهند وقت خود را با والدینشان بگذرانند، بلکه به این دلیل که الزامات کار والدین غالباً با نیازهای فرزندان برخورد می‌کند و آن را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد (Schneider & Waite, 2005).

فعالیت‌های والد-نوجوان

نشان داده شده است که خواندن برای کودکان و مشارکت در فعالیت‌های مرتبط با مدرسه (مانند رفتن به کتابخانه یا موزه‌ها) عملکرد تحصیلی کودکان خردسال را بهبود می‌بخشد (Crosnoe & Trinitapoli, 2008; Kurdek & Sinclair, 1988; Senechal & LeFevre, 2002).

برای نمونه، Crosnoe و Trinitapoli (2008) دریافتند که «افراد جوانی که در سنین ۷ تا ۹ سالگی زمان بیشتری را با والدینشان در فعالیت‌های خارج از خانه (مثلاً فعالیت‌های تفریحی و فرهنگی) می‌گذراندند، تا سنین ۱۲ تا ۱۴ سالگی رشد بیشتری در پیشرفت تحصیلی ریاضی نشان دادند نسبت به همسالانی که زمان مشترکشان با والدین در خانه سپری می‌شد» (ص. ۴۴).

آنان استدلال می‌کنند که فعالیت‌های مشترک برای کودکان خردسال اهمیت رشدی دارند، زیرا فرصت‌هایی برای والدین فراهم می‌کنند تا با آنان پیوند برقرار کنند، مهارت‌ها و تکالیف مشخصی را پرورش دهند و آنان را در معرض تجربه‌های تازه قرار دهند.

آنچه کمتر بررسی شده این است که آیا نوجوانان نیز از مشارکت در فعالیت‌های مشترک با والدینشان منفعت رشدی مشابهی خواهند دید.

ما گمان می‌کنیم پاسخ مثبت است و منافع اصلی چنین فعالیت‌های مشترکی تأثیرات مثبت بر بهزیستی هیجانی نوجوانان خواهد بود، هرچند چنین فعالیت‌هایی احتمالاً برای عملکرد تحصیلی آنان نیز نویدبخش است.

پژوهش نشان می‌دهد که وقتی والدین و فرزندان با هم هستند، حتی فعالیت‌هایی مانند کارهای خانه نیز سنگین تلقی نمی‌شوند (Lee, 2005; Lee, Schneider, & Waite, 2003).

مشارکت در کارهای خانه ممکن است به نوجوانان فرصت دهد حس مسئولیت را پرورش دهند و احساس شایستگی شخصی و عزت نفس را تقویت کند—تا زمانی که نوجوانان در فعالیت‌هایی درگیر شوند که به آنان احساس کنترل، خودمختاری و خلاقیت بدهد (Csikszentmihalyi & Schneider, 2000; Goodnow, 1988; Rathunde, 2001).

با این حال، نشان داده شده است که زمان صرف‌شده برای کارهای خانه یا هیچ ارتباطی با پیشرفت تحصیلی نوجوان ندارد (Hofferth & Sandberg, 2001) یا ارتباطی منفی دارد (Elder & Conger, 2000)، که این امر نشان می‌دهد در مواردی که نوجوانان بخش قابل‌توجهی از وقت خود را صرف انجام کارهای خانه می‌کنند، ممکن است زمان کمتری برای تکالیف مدرسه داشته باشند.

بنابراین، نحوهٔ ساختاربندی کارهای خانهٔ نوجوانان از سوی والدین، هم از نظر میزان و هم از نظر ماهیت این کار، به‌نظر می‌رسد پیامدهایی برای رشد تحصیلی و اجتماعی آنان دارد.

راهبردسازی

والدین غالباً در راهبردسازی دربارهٔ برنامه‌های تحصیلی و غیرتحصیلی آینده به نوجوانانشان می‌پیوندند.

برای نمونه، والدین غالباً با نوجوانانشان دربارهٔ راهبردهایی برای خودتنظیمی در اعمالشان گفت‌وگو می‌کنند، که به‌نوبهٔ خود توانایی نوجوانان را برای ساختن برنامه‌های خانوادگی، مالی و شغلی که اهداف بلندمدت را برآورده می‌کند ارتقا می‌دهد (Schneider & Owens, 2005).

نوجوانانی که توانایی خودتنظیمی دارند کاملاً به والدین یا دیگران برای دستیابی به اهدافشان تکیه نمی‌کنند، بلکه حس عاملیت را پرورش می‌دهند که به‌واسطهٔ آن می‌توانند گزینه‌ها را بسنجند و گزینه‌هایی را انتخاب کنند که با علایقشان همسوتر است.

این نوجوانان پس از انتخاب یک مسیر عمل انعطاف‌پذیر، در موقعیتی قرار می‌گیرند که بتوانند اعمال خود را پایش و ارزیابی کنند تا تعیین کنند آیا به‌سوی اهدافشان در حرکت‌اند یا نه.

والدین همچنین می‌توانند راهبردهایی برای تصمیم‌گیری نیمه‌مستقل به نوجوانانشان بیاموزند، هم با الگوسازی عمل سنجش گزینه‌ها و هم با درگیر شدن در گفت‌وگوهای مرتبط با جنبه‌های مثبت و منفی همراه با انتخاب‌های مختلف (Hektner & Asakawa, 2000).

در حالی که خانواده‌ها در میزان مسئولیتی که به نوجوانان برای تصمیم‌گیری داده می‌شود متفاوت‌اند—و والدین باید نوجوانان را تشویق کنند تا پیش از اقدام، گزینه‌های مختلف را بررسی کنند—نوجوانان از طریق تصمیم‌گیری مشترک مهارت‌های مهمی را پرورش می‌دهند، چه مرتبط با مدرسه (مثلاً چه درس‌هایی را انتخاب کنند، در چه فعالیت‌های فوق‌برنامه‌ای درگیر شوند) و چه فعالیت‌های دیگر (مانند کارهای تابستانی، گردش‌های اجتماعی و قرارهای عاشقانه).

سرانجام، والدین با نوجوانانشان دربارهٔ نحوهٔ گذران وقت خارج از مدرسهٔ آنان راهبردسازی می‌کنند.

در بعدازظهر و عصر، آیا نوجوانان و والدینشان دربارهٔ انتخاب فعالیت‌هایی که هدفمند هستند، مانند فعالیت‌های مدرسه و تکالیف، راهبردی عمل می‌کنند؟

یا اینکه نوجوانان در فعالیت‌هایی شرکت می‌کنند که غیرمولد هستند و رشد مثبت را ارتقا نمی‌دهند؟

Schneider (در دست انتشار) دریافت که وقتی افراد جوان در فعالیت‌هایی درگیر می‌شوند که به‌عنوان مرتبط با نه کار و نه بازی تلقی می‌شوند، کمتر احتمال داشت که احساس مولد بودن یا خوشحالی کنند.

علاوه بر این، آنان کمتر احساس اجتماعی بودن، افتخار و به‌چالش‌کشیده‌شدن می‌کردند و فعالیت‌هایی که در آن‌ها درگیر بودند برایشان بی‌معنا تلقی می‌شد.

وقتی والدین و نوجوانان به‌صورت راهبردی به مدیریت زمان نزدیک می‌شوند، این امر مستقیماً بر بهزیستی هیجانی نوجوانان اثر می‌گذارد و پیامدهایی برای توانایی آنان در درخشش تحصیلی دارد.

تعیین مرزها علاوه بر راهبردسازی همراه با نوجوانانشان دربارهٔ شیوه‌های سازمان‌دهی زندگی، والدین مجموعه‌ای از اقدامات را انجام می‌دهند که برای نوجوانانشان مرز تعیین می‌کند.

هدف این اقدامات صرفاً کنترل رفتار نوجوان نیست، بلکه القای الگوهایی در نوجوانانشان است که موفقیت تحصیلی را تقویت می‌کند و آنان را برای بزرگسالی آماده می‌سازد.

Patterson و Stouthamer-Loeber (1984) والدینی را که سطوح بالایی از نظارت را اعمال می‌کنند چنین توصیف می‌کنند که از همراهان نوجوانانشان آگاه‌اند و می‌دانند نوجوانانشان بیشتر وقت کجا هستند و چه کاری انجام می‌دهند.

در ارتباط با تحصیل نوجوانانشان، والدین نظارت می‌کنند که آیا تکالیفشان را انجام داده‌اند، به‌طور منظم در کلاس‌ها حاضر می‌شوند و کاملاً به تحصیل خود متعهد هستند یا خیر.

والدین در نظارت بر اقدامات نوجوانانشان غالباً نظام‌های تشویق و تنبیه را اجرا می‌کنند؛ به دانش‌آموزان برای نمرات بالا و انجام تکالیف مدرسه پاداش می‌دهند و دانش‌آموزان را برای عملکرد ضعیف در مدرسه یا اولویت‌دادن به امور اجتماعی پیش از تکالیف مدرسه تنبیه می‌کنند.

والدین در ایجاد چنین نظامی، ارزش‌ها و هنجارهای خود را به فرزندانشان بیان می‌کنند و نوجوانان را به پرورش اولویت‌هایی همسو با انتظارات والدین تشویق می‌کنند.

والدین در نظارت بر رفتار نوجوانانشان از طریق تنبیه و پاداش، با ساختاربندی (در مقابل راهبردسازی) شیوهٔ استفاده از زمان خارج از مدرسه، برای نوجوانانشان مرز تعیین می‌کنند.

والدین به‌طور فزاینده‌ای زمان خارج از مدرسهٔ فرزندانشان را با فعالیت‌های متعدد پر می‌کنند؛ بعید نیست که نوجوانان در یک هفتهٔ معین در یک شغل دستمزدبگیر کار کنند و در تمرین‌های ورزشی، مراسم مذهبی و سایر فعالیت‌های ساختاریافته‌ای که والدینشان برنامه‌ریزی کرده‌اند شرکت کنند.

والدین غالباً به‌صورت فعالانه میزان درگیری یا بیکاری نوجوانانشان را مدیریت می‌کنند، با این باور که مشارکت در فعالیت‌های ساختاریافته رشد مثبت را تقویت می‌کند، در حالی که گذراندن وقت به‌تنهایی یا در فعالیت‌های بی‌هدف چنین نمی‌کند.

بنابراین مهم است که رفتارهای مرزگذاری والدین — از جمله تنبیه/پاداش و مدیریت زمان — در مفهوم‌سازی مشارکت والدینی که از موفقیت تحصیلی و بهزیستی هیجانی نوجوان حمایت می‌کند، مورد توجه قرار گیرد.

بررسی روابط والد–نوجوان برای بررسی همبستگی هر یک از این جنبه‌های روابط والد–نوجوان (زمان خانوادگی، فعالیت‌های والد–نوجوان، راهبردسازی و تعیین مرز) با پیامدهای تحصیلی نوجوانان (از جمله نمرات)، انتظارات تحصیلی و بهزیستی هیجانی، از داده‌های مطالعهٔ ۵۰۰ خانواده از ۵۰۰ خانوادهٔ طبقهٔ متوسط با دو نان‌آور در هشت جامعه در سراسر ایالات متحده استفاده می‌کنیم.۱ مطالعهٔ ۵۰۰ خانواده با استفاده از روش‌های گوناگون، از جمله مصاحبه و پیمایش با والدین و نوجوانانشان، پویایی‌های پیچیدهٔ خانواده‌های امروزی و راهبردهایی را که در مقابله با demands کار و زندگی خانگی به کار می‌گیرند بررسی می‌کند.۲ بسیاری از گویه‌های پیمایش در سایر مطالعات ملی نیز به کار رفته‌اند، که مقایسهٔ پاسخ‌های ۵۰۰ خانواده با سایر جمعیت‌ها را ممکن می‌سازد.

مطالعهٔ ۵۰۰ خانواده برای تحلیل رابطهٔ بین اقدامات والدین و پیامدهای دانش‌آموزان بسیار مناسب است، زیرا به پژوهشگر امکان می‌دهد ابعاد کار و زندگی خانوادگی را از دیدگاه هر دو والدین و فرزندان بررسی کند.۳ تحلیل ما بر داده‌های حاصل از پیمایش‌های نوجوانان و والدینشان استوار است.

پیمایش والدین می‌پرسید که والدین هر چند وقت یک‌بار فعالیت‌های گوناگونی را با نوجوانانشان، هم در خانه و هم بیرون از خانه، انجام می‌دهند و شامل گویه‌هایی دربارهٔ گفت‌وگوهای بین والدین و نوجوانان در مورد استفاده از زمان، برنامه‌های تحصیلی و شغلی، و قواعد و تصمیم‌گیری بود.

همچنین از والدین پرسیده شد که هر چند وقت یک‌بار بر فعالیت‌های نوجوانانشان نظارت می‌کنند، زمان خارج از مدرسه را چگونه ساختاربندی می‌کنند، و تا چه حد به نوجوانان اجازه می‌دهند خودشان تصمیم بگیرند.

پیمایش نوجوانان بر بسیاری از همین موضوعات متمرکز بود، از جمله روابط و تجربیات خانوادگی، تجربیات مدرسه، بهزیستی روان‌شناختی، و برنامه‌های تحصیلی و شغلی برای آینده.

با اتکا به گویه‌های پیمایش والدین، چهار ویژگی ترکیبی رفتار و نگرش والدین را در نظر گرفتیم: نسبت زمان صرف‌شده با خانواده، فعالیت‌های والد–نوجوان، راهبردسازی والدین، و تعیین مرز توسط والدین.

در تعریف پیامدهای نوجوان مرتبط با مشارکت والدین، تمرکز خود را فراتر از پیشرفت تحصیلی گسترش دادیم تا سنجه‌های انتظارات تحصیلی و بهزیستی هیجانی را نیز در بر گیرد.

توصیف متغیرها و پرسش‌های پیمایش در پیوست این فصل ارائه شده است.

والدین و فرزندانشان علاوه بر تکمیل پیمایش‌ها، در روش نمونه‌گیری تجربه (ESM) نیز شرکت کردند؛ رویکردی منحصربه‌فرد برای بررسی اینکه افراد چگونه وقت خود را می‌گذرانند، وقت خود را با چه کسانی می‌گذرانند، و در طول یک هفتهٔ معمول در چه فعالیت‌هایی درگیر می‌شوند (Csikszentmihalyi & Larson, 1984; Prescott, Csikszentmihalyi, & Graef, 1981).

ESM که توسط Mihaly Csikszentmihalyi و همکارانش توسعه یافت، فعالیتی یک‌هفته‌ای برای جمع‌آوری داده است که در آن شرکت‌کنندگان به یک دستگاه علامت‌دهنده (مثلاً پیجر یا ساعت) پاسخ می‌دهند که از پیش برنامه‌ریزی شده است تا هشت بار در هر روز بوق بزند و سنجه‌ها و داده‌هایی تولید کند که پژوهش‌های پیشین نشان داده‌اند در مقایسه با داده‌های جمع‌آوری‌شده از طریق روش‌های دیگر پایا و معتبر هستند (Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Mulligan, Schneider, & Wolfe, 2000).

فصل ۴: بازاندیشی در نقش والدگری؛ تقویت موفقیت تحصیلی و بهزیستی هیجانی نوجوانان

مزیت دیگر مطالعهٔ ۵۰۰ خانواده تمرکز آن بر خانواده‌های طبقهٔ متوسط و متوسطِ رو به بالا و دو-درآمدی است؛ جمعیتی که اغلب در مطالعات مشارکت والدین کم‌نمایندگی شده است (Schneider & Waite, 2005).

هم پدران و هم مادران در نمونه، تحصیلات بالاتری از جمعیت عمومی دارند، به‌طوری‌که ۷۰٪ پدران و ۵۵٪ مادران دارای مدرک کارشناسی ارشد هستند.

بسیاری از والدین در این نمونه هدف‌گرا هستند و می‌توان انتظار داشت که همین انتظارات را برای فرزندان خود نیز داشته باشند.

حتی با وجود اینکه والدین در این نمونه برای آموزش ارزش بالایی قائل‌اند، الزامات شغلی‌شان زمانی را که برای فرزندانشان در دسترس دارند محدود می‌کند.

با محدود شدن زمان خانوادگی در دسترس، گمان می‌کنیم این والدین به‌ویژه در بهره‌گیری حداکثری از این زمان راهبردی عمل کنند و طیفی از رفتارها را به کار گیرند که احتمالاً بر آیندهٔ تحصیلی نوجوانانشان تأثیر می‌گذارد.

بخش زیر خلاصه‌ای از یافته‌های مطالعهٔ ۵۰۰ خانواده را ارائه می‌دهد.

ارتباط راهبردهای والدگری و پیامدهای دانش‌آموز

برای برآورد ارتباط میان اقدامات والدین و عملکرد تحصیلی و بهزیستی نوجوان، سه مدل تدوین کردیم.

فعالیت‌های والدین (شامل میزان زمانی که والدین با فرزندانشان می‌گذرانند، فراوانی تجربه‌های مشترک میان والدین و فرزندان، میزان تعیین مرزها توسط والدین برای فرزندانشان، و میزان راهبردپردازی والدین با فرزندانشان) بررسی شد تا ارتباط آن‌ها با انتظارات تحصیلی، نمرات و بهزیستی هیجانی نوجوانان مشخص شود.

به‌جز سنجهٔ زمان صرف‌شدهٔ والدین با فرزندان، سنجه‌های مرتبط با والدین مورد توجه (فعالیت‌های والد–نوجوان، راهبردپردازی و تعیین مرز) در چهار گروه دسته‌بندی شدند تا والدینی که اغلب این فعالیت‌ها را انجام می‌دادند از کسانی که کمتر انجام می‌دادند متمایز شوند.

دسته‌بندی والدین به این شیوه به ما امکان داد تحلیل‌هایمان را بر والدینی متمرکز کنیم که کمترین راهبردپردازی را با فرزندانشان داشتند یا بیشترین مرزها را تعیین می‌کردند.

برای هر رابطهٔ مورد توجه، مدل‌های جداگانه‌ای برای مادران و پدران برآورد شد تا مشخص شود آیا الگوهای متفاوتی میان والدین پدیدار می‌شود.۴ ما همچنین تأثیرات بالقوهٔ مشکلات رفتاری نوجوان و فشار ادراک‌شده از سوی والدین را در نظر گرفتیم، زیرا به‌طور متعارف فرض می‌شود هر دو پیش‌بین پیشرفت تحصیلی و بهزیستی هیجانی هستند.

برای مثال، نوجوانی با مشکلات رفتاری متعدد یا خودانگارهٔ منفی بیشتر از نوجوانی که این ویژگی‌ها را ندارد احتمال دارد در مدرسه دچار مشکل شود.

به‌همین‌ترتیب، ما نشانه‌های افسردگی والدین را نیز لحاظ کردیم، که گمان می‌کردیم تأثیر اقدامات والدین بر پیامدهای نوجوان را میانجی‌گری می‌کند.

اگر چهار رفتار والدین مورد توجه حتی با در نظر گرفتن این تفاوت‌های سطح نوجوان و سطح والد، به‌طور مثبت و معنادار با عملکرد تحصیلی و بهزیستی مرتبط یافت می‌شد، آن‌گاه می‌توانستیم اطمینان بیشتری داشته باشیم که فعالیت‌های والدین در خانه بیشتر احتمال دارد با پیامدهای خاص نوجوان مرتبط باشد.

انتظارات تحصیلی

برای بررسی روابط میان متغیرهای خانوادگی و انتظارات نوجوان، نخستین مدل ما تأثیر چهار رفتار والدگری را بر انتظارات تحصیلی آزمون کرد.

اثر معناداری برای راهبردپردازی در مورد مادرانی یافتیم که این رفتارها را به‌طور مکرر اما نه همیشه انجام می‌دادند. برای پدران اثر معناداری وجود نداشت.

در ارتباط با مشارکت در فعالیت‌های مشترک با نوجوانان، دیدیم که برای مقولهٔ پدرانی که دومین سطوح بالای فعالیت‌های مشترک را نشان می‌دادند، چنین مشارکتی با انتظارات آموزشی بالاتر مرتبط بود.

برای مادران و پدران، اثر معناداری برای تعیین مرز یا نسبت زمان صرف‌شده در بحث دربارهٔ انتظارات دانشگاهی نیافتیم.۵ در هیچ‌یک از این تحلیل‌ها نتوانستیم رابطه‌ای میان مشکلات نوجوان یا نشانه‌های افسردگی والدین و انتظارات تحصیلی ببینیم.

نمرات نوجوان

مدل دومی برای کاوش تأثیر اقدامات والدین بر نمرات نوجوانان تدوین شد.

یافتیم که نوجوانانی که مادرانشان بیشترین مرزها را برای آن‌ها تعیین می‌کردند، احتمالاً نمرات پایین‌تری از نوجوانانی داشتند که مادرانشان کمترین مرزها را تعیین می‌کردند.

به‌طور مشخص، نوجوانانی که مادرانشان سطوح بالایی از مرزها را برای آن‌ها تعیین می‌کردند، تنها حدود یک‌پنجم احتمالِ داشتن نمرات بالا را در مقایسه با کسانی داشتند که مادرانشان کمترین مرزها را تعیین می‌کردند.

در مقابل، یافته‌های ما نشان می‌دهد وقتی مادران انتخاب می‌کردند در برخی فعالیت‌های مشترک با نوجوانانشان مشارکت کنند، فرزندانشان احتمالاً نمرات بالاتری داشتند.

برای مادران و پدران، نه راهبردپردازی و نه صرف نسبت‌های بالاتر زمان با نوجوانانشان تأثیر معناداری بر نمرات نداشت.

همان‌گونه که انتظار می‌رفت، رابطهٔ معناداری میان مشکلات نوجوان و نمرات وجود داشت؛ با این حال، گنجاندن نشانه‌های افسردگی والدین نتایج را تغییر نداد.

بهزیستی هیجانی

مدل سوم رابطهٔ میان رفتارهای والدین و بهزیستی هیجانی نوجوانان را کاوش کرد.

نتایج ما نشان داد که برای مادران، تنها زمانی که بالاترین سطوح مرزها را تعیین می‌کردند، این امر اثر نامطلوبی بر نوجوانانشان داشت؛ اثر برآوردشده قوی بود.

میزان راهبردپردازی والدین با نوجوانانشان به‌نظر نمی‌رسید بر بهزیستی هیجانی تأثیر بگذارد.

به‌همین‌ترتیب، برای مادران یا پدرانی که در فعالیت‌ها با نوجوانانشان مشارکت می‌کردند، اثری وجود نداشت.

نتیجه‌گیری‌ها و دلالت‌های سیاستی

وقتی کودکان خردسال‌اند، مشارکت والدین در فعالیت‌های مدرسه‌محور راهبردی منطقی و غالباً موفق برای ارتقای دستاورد آموزشی است که گمان می‌رود برای تحقق جاه‌طلبی‌ها و انتظارات معمولاً بالای والدین نسبت به فرزندانشان ضروری است.

با رشد کودکان، محدود کردن مفهوم مشارکت والدین به چنین تعاملات مدرسه‌محور، خطر دست‌کم گرفتن نقش‌هایی را در پی دارد که والدین می‌توانند در تجهیز نوجوانان خود به توانایی طراحی راهبرد و اتخاذ تصمیم‌های آموزشی ایفا کنند؛ تصمیم‌هایی که با منافع، انتظارات و بهزیستی هم خودشان و هم نوجوانانشان سازگار باشد.

باز conceptualizing مشارکت والدین در دورهٔ نوجوانی به‌گونه‌ای که روابط در خانه را نیز در بر گیرد، چندین ویژگی از تعاملات والد-نوجوان را به هم پیوند می‌دهد، از جمله ویژگی‌های راهبردسازی، نظارت، و مشارکت در زمان و فعالیت‌های مشترک.

بر اساس یافته‌های ما، چنین به نظر نمی‌رسد که نسبت زمانی که والدین با فرزندانشان سپری می‌کنند با پیامدهای تحصیلی و هیجانی مرتبط باشد.

این امر پیامدهایی برای خانواده‌هایی دارد که زمان حضور والدین با فرزندانشان به‌دلیل کارشان محدود است.

در چنین مواردی، والدین همچنان می‌توانند اقداماتی انجام دهند که از رشد مثبت نوجوانانشان حمایت کند.

برای مثال، هنگامی که مادران در فعالیت‌های مشترک با فرزندانشان شرکت می‌کنند (رفتن به موزه، کلیسا یا یک رویداد ورزشی)، رابطهٔ مثبتی با نمرات دانش‌آموزان وجود دارد.

همان‌گونه که فعالیت‌های مشترک رشد شناختی و بهزیستی را در کودکان خردسال ارتقا می‌دهد، به نظر می‌رسد همین امر ممکن است برای نوجوانان نیز صادق باشد.

اگر مادران زمانی را صرف راهبردسازی با نوجوانانشان دربارهٔ تحصیلات آینده، شغل و فرصت‌های زندگی کنند، این نیز می‌تواند به انتظارات تحصیلی بالاتر منجر شود.

این یافته‌ها با بخش بزرگی از پژوهش‌های انجام‌شده دربارهٔ تأثیر والدگری بر جاه‌طلبی‌های نوجوانان همسو است.

البته این نیز ممکن است که رفتارهای راهبردی والدین در رفتارهای نوجوانان بازتاب یابد؛ همان‌گونه که والدین راهبردسازی می‌کنند، فرزندانشان نیز چنین می‌کنند و این دو فرایند یکدیگر را تقویت می‌کنند.

حتی در مورد والدینی که فعالانه در آموزش فرزندانشان درگیر هستند، پایبندی سخت‌گیرانه به قواعد و مقررات به‌احتمال زیاد پیامدهای مثبتی را ارتقا نمی‌دهد.

در عوض، هنگامی که والدین نحوهٔ گذران وقت و فعالیت‌هایی را که نوجوانانشان در آن شرکت می‌کنند تنظیم می‌کنند، پیامدهای منفی برای عملکرد تحصیلی و بهزیستی هیجانی وجود دارد.

با توجه به سن و چرخهٔ رشد بیشتر نوجوانان، چنین به نظر می‌رسد که نوجوانان به فرصت‌هایی برای اعمال درجه‌ای از عاملیت در رابطه با برنامه‌های آیندهٔ خود نیاز دارند (Lerner & Steinberg, 2004).

یافته‌های ما مکمل کار Lareau (2003) است که بر این نکته تأکید می‌کند که چگونه تفاوت‌های راهبردهای والدگری طبقهٔ پایین و طبقهٔ متوسط (با تمرکز والدین طبقهٔ متوسط بر راهبردسازی بیش از قاعده‌گذاری) با تفاوت‌های پیامدهای آموزشی مرتبط است.

یافته‌های ما از این مجموعه پژوهش حمایت می‌کند و نشان می‌دهد که والدین با تمرکز بر مرزها ممکن است کمتر در تکالیفی درگیر شوند که می‌تواند برای آموزش فرزندانشان سودمند باشد، از جمله راهبردسازی و مشارکت در فعالیت‌ها با آنان.

با بزرگ‌تر شدن کودکان، زمانی که با والدینشان سپری می‌کنند کاهش می‌یابد و تأثیر همسالانشان افزایش می‌یابد.

گرچه نوجوانی لزوماً همان «طوفان و استرس» نیست که برخی توصیف کرده‌اند، دوره‌ای از برخی تعارض‌هاست که در آن نوجوانان در حین شکل‌دادن به هویت خود آسیب‌پذیرند.

تحلیل‌های ما از داده‌های مطالعهٔ ۵۰۰ خانواده نشان می‌دهد که شیوه‌های تعامل مادران با نوجوانانشان، هنگامی که زمان دارند، می‌تواند برای نوجوانان در آماده‌سازی برای بزرگسالی حیاتی باشد.

تعامل به نوجوانان کمک می‌کند مهارت‌ها و توانایی‌هایی را توسعه دهند که به آموزششان سود می‌رساند و نیز روابط خانوادگی‌شان را تقویت می‌کند و منبعی از سرمایهٔ اجتماعی فراهم می‌آورد که نوجوانان می‌توانند در برنامه‌ریزی برای آینده به آن تکیه کنند.

پژوهش‌های پیشین نشان داده‌اند که چگونه قدرت این پیوندهای خانوادگی به افزایش عملکرد تحصیلی منجر می‌شود (Coleman & Hoffer, 1987; Stevenson & Baker, 1987).

والدین هم از طریق بحث‌های فعال دربارهٔ موضوع تحصیل و هم از طریق زمان مشترک در مشارکت در فعالیت‌های لذت‌بخش متقابل، می‌توانند نقشی فعال در رشد نوجوانانشان به سوی بزرگسالی ایفا کنند.

در رابطه با پدران، نتایج ما باید با احتیاط تفسیر شود، به‌دلیل عدم پاسخ تصادفی.

پیام کلی این داده‌ها آن است که پدران همان تأثیر مثبت مادران را بر رشد تحصیلی و هیجانی نوجوانانشان ندارند.

گرچه ممکن است در نمونهٔ ما چنین باشد، به‌احتمال زیاد ما به‌اندازهٔ کافی اقداماتی را که پدران می‌توانند برای ارتقای پیامدهای تحصیلی مثبت در فرزندان نوجوانشان انجام دهند، ثبت نکرده‌ایم.

دست‌کم، این یافته‌ها نشان می‌دهد که مدل‌های ما برآوردهای دقیق‌تری از اقدامات سودمند مادران نسبت به پدران ارائه می‌دهند.

پژوهش‌های آینده باید بیشتر به بررسی شیوه‌هایی بپردازند که پدران می‌توانند بر رشد نوجوانانشان تأثیر بگذارند.

به سیاست‌گذاران پیشنهاد می‌کنیم که اهداف برنامه‌های مشارکت والدین باید بر حسب سطح تحصیلی متفاوت باشد و تفاوت‌های رشدی بین کودکان خردسال و نوجوانان و همچنین تغییرات در رابطهٔ والد-فرزند را هنگام ورود نوجوانان به دبیرستان در نظر بگیرد.

فصل ۴: بازاندیشی در نقش والدگری؛ تقویت موفقیت تحصیلی و بهزیستی هیجانی نوجوانان

نتایج ما، همچون نتایج Lareau (2003) و دیگران، نشان می‌دهد که بسیاری از کارهایی که والدین برای ایجاد مزیت برای نوجوانان خود انجام می‌دهند، خارج از مدرسه رخ می‌دهد.

والدین طبقهٔ متوسط و متوسطِ رو به بالا در ایجاد حمایت‌های اجتماعی برای نوجوانان خود فعال هستند—از طریق گذراندن وقت با فرزندان، شرکت در فعالیت‌های مشترک، و برنامه‌ریزی فعالانه برای آیندهٔ آن‌ها—و این‌ها می‌توانند تجربیات ارزشمندی باشند که ممکن است به مزیت‌های متمایز در داخل و خارج از مدرسه منجر شوند (Lareau, 2003).

در نتیجه، برنامه‌های مشارکت والدین در سطح دبیرستان احتمال موفقیت بیشتری دارند اگر نگرش‌ها و رفتارهای مشابهی را برای والدین نوجوانان از پیشینه‌های کم‌بهره‌تر ترویج دهند.

مدارس به‌طور بالقوه می‌توانند این هدف را زمانی که والدین قادر به انجام آن نیستند محقق کنند، با تمرکز بر کمک به نوجوانان برای خودتنظیمی رفتارهایشان و حمایت از آن‌ها در تصمیم‌گیری‌های تحصیلی و برنامه‌ریزی مشترک برای آیندهٔشان.

پیوست: توصیف متغیرها

توصیف

I. متغیرهای وابسته

نمرات — نمراتی که دانش‌آموز در آخرین کارنامه دریافت کرده، بر اساس گزارش والدین، با دامنهٔ نمرات از ۸ = عمدتاً الف تا ۱ = عمدتاً د.

انتظارات تحصیلی — اندازه‌گیری‌شده با این پرسش: «فکر می‌کنی تا چه حد در تحصیل پیش خواهی رفت؟» که پاسخ‌ها از ۱ = کمتر از فارغ‌التحصیلی از دانشگاه تا ۳ = بیش از دانشگاه متغیر است.

بهزیستی هیجانی — سنجهٔ ترکیبی برگرفته از پنج گویهٔ پیمایشی که می‌پرسد آیا کودکان دربارهٔ آنچه هستند احساس خوبی دارند، آیا احساس می‌کنند مورد قدردانی قرار می‌گیرند، آیا احساس می‌کنند به‌اندازهٔ دیگران خوب هستند، آیا احساس می‌کنند بر امور مسلط هستند، و آیا احساس می‌کنند بر زندگی خود کنترل دارند. برای هر نوجوان، میانگین نمرات در سراسر متغیرها تعیین می‌شود که از ۰ = به‌ندرت تا ۳ = اغلب متغیر است.

II. متغیرهای مستقل

ادراک کودک از خود — سنجهٔ ترکیبی برگرفته از نُه گویه در پیمایش دانش‌آموز: سخت است که خودم باشم؛ دیگران متوجه می‌شوند وقتی ناراحتم؛ من برای آنچه هستم مورد قدردانی قرار می‌گیرم؛ اگر مشکلی داشته باشم، کمک می‌گیرم؛ کارهایی را که دوست دارم انجام می‌دهم، بدون خجالت؛ فقط وقتی مشکلی هست متوجه من می‌شوند؛ مهم نیست چه شود، می‌دانم که دوست داشته خواهم شد؛ دوستان زیادی دارم؛ من محبوب هستم. نمرات از ۰ = هرگز تا ۳ = اغلب متغیر است.

مشکلات رفتاری کودک — سنجهٔ ترکیبی برگرفته از ۲۵ پرسش در پیمایش دانش‌آموز، شامل پرسش‌های مرتبط با مواد مخدر، جرم، مشکلات مدرسه، و فعالیت‌های جنسی. نمرات از ۰ = هرگز تا ۳ = اغلب متغیر است.

زمان والد با کودک — سنجهٔ نسبت زمانی از وقت والدین که با نوجوانانشان گذرانده می‌شود. با استفاده از داده‌های استفاده از زمان، این سنجه با تقسیم تعداد پاسخ‌های والد هنگام حضور با کودک بر کل تعداد پاسخ‌های والد محاسبه می‌شود.

تعاملات — سنجهٔ ترکیبی برگرفته از ۱۴ پرسش در پیمایش والدین مرتبط با اینکه والد و نوجوان هر چند وقت یک‌بار فعالیت‌هایی را با هم انجام می‌دهند (گفتگو دربارهٔ اخبار و رویدادهای روزمره، آماده کردن غذا، انجام کارهای خانه، تماشای تلویزیون، غذا خوردن، خرید، ورزش، گوش دادن به موسیقی، انجام کارهای دستی، داوطلبی، شرکت در مراسم مذهبی، و داشتن سرگرمی‌های مشترک). نمرات از ۱ = به‌ندرت/هرگز تا ۴ = هر روز/تقریباً هر روز متغیر است.

برنامه‌ریزی — سنجهٔ ترکیبی برگرفته از ۱۶ پرسش در پیمایش والدین که می‌پرسد والدین هر چند وقت یک‌بار با نوجوانان خود دربارهٔ موضوعات زیر گفتگو می‌کنند: اوقات فراغت، مدرسه، برنامه‌های دانشگاه، برنامه‌های شغلی. نمرات از ۰ = هرگز تا ۳ = اغلب متغیر است.

توصیف تعیین مرزها — سنجهٔ ترکیبی برگرفته از ۱۰ پرسش در پیمایش والدین، شامل: هر چند وقت یک‌بار شما (یا همسرتان) تکالیف نوجوان را بررسی می‌کنید، برای بررسی وضعیت نوجوان تماس می‌گیرید، از نوجوان می‌خواهید که خبر دهد، تلویزیون/بازی‌های ویدئویی را محدود می‌کنید، زمان بیرون رفتن با دوستان را محدود می‌کنید. نمرات از ۰ = هرگز تا ۳ = اغلب متغیر است.

یادداشت‌ها

۱. مطالعهٔ ۵۰۰ خانواده در کنسرسیوم بین‌دانشگاهی برای پژوهش سیاسی و اجتماعی بایگانی شده و به‌طور عمومی در http://dx.doi.org/10.3886/ICPSR04549 قابل دسترسی است.

۲. برای توصیف کامل مجموعه‌های دادهٔ متعدد استفاده‌شده در این مطالعه، به Schneider and Waite (2005) مراجعه کنید.

۳. از ۵۱۲ خانواده‌ای که در این مطالعه شرکت کردند، ۱۵۷ خانواده کودکان خردسال داشتند اما نوجوان نداشتند؛ این خانواده‌ها از این تحلیل حذف شدند (Schneider & Waite, 2005).

۴. داده‌های پدر برای چندین سنجهٔ والدگری موجود نیست (مثلاً ۱۰۵ نفر از ۳۲۷ پدر به پرسش‌های مربوط به تعیین مرزها پاسخ ندادند). در نتیجه، بحث ما عمدتاً بر یافته‌های مرتبط با مادران تکیه دارد.

۵. جهت رابطهٔ بین تعیین مرزها و انتظارات در بیشتر موارد منفی بود.

منابع

Astone, N. M., & McLanahan, S. S. (1991). Family structure, parental practices and high school completion. American Sociological Review, 56(3), 309-320.

Aunola, K., Stattin, H., & Nurmi, J. (2000). Parenting styles and adolescents' achievement strategies. Journal of Adolescence, 23(2), 205-222.

Baker, D. P., & Stevenson, D. L. (1986). Mothers' strategies for children's school achievement: Managing the transition to high school. Sociology of Education, 59(3), 156-166.

Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child's behavior. Child Development, 37(4), 887-907.

Baumrind, D. (1991). The influences of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 12(1), 56-95.

Bornstein, M. H. (Ed.). (2002). Handbook of parenting: Vol. 4. Social conditions and applied parenting. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94(SI), S95-S120.

Coleman, J. S., & Hoffer, T. (1987). Public and private high schools: The impact of communities.

نیویورک: بیسیک بوکس.

Crosnoe, R., & Trinitapoli, J. (2008). فعالیت‌های مشترک خانوادگی و گذار از کودکی به نوجوانی. مجلهٔ پژوهش در نوجوانی، ۱۸(۱)، ۲۳-۴۸.

Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1984). نوجوان بودن: تعارض و رشد در سال‌های نوجوانی. نیویورک: بیسیک بوکس.

Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1987). روایی و پایایی روش نمونه‌گیری تجربه. مجلهٔ بیماری عصبی و روانی، ۱۷۵(۹)، ۵۲۶-۵۳۶.

Csikszentmihalyi, M., & Schneider, B. (ویراستاران). (2000). بزرگسال شدن: نوجوانان چگونه برای دنیای کار آماده می‌شوند. نیویورک: بیسیک بوکس.

Damon, W. (1983). رشد اجتماعی و شخصیتی. نیویورک: نورتون.

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1993). مشارکت والدین-مدرسه در سال‌های اولیهٔ نوجوانی. رکورد کالج معلمان، ۹۴(۳)، ۵۶۸-۵۸۷.

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1996). مشارکت خانواده در تحصیل کودکان و نوجوانان. در A. Booth & J. F. Dunn (ویراستاران)، پیوندهای خانواده-مدرسه: چگونه بر نتایج آموزشی تأثیر می‌گذارند؟ (صص. ۳-۳۴). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Elder, G. H., & Conger, R. D. (2000). فرزندان زمین: ناملایمات و موفقیت در آمریکای روستایی. شیکاگو: انتشارات دانشگاه شیکاگو.

Epstein, J. L. (1987). به سوی نظریه‌ای دربارهٔ پیوندهای خانواده-مدرسه: عملکردهای معلمان و مشارکت والدین. در K. Hurrelmann, F. X. Kaufmann, & F. Losel (ویراستاران)، مداخلهٔ اجتماعی: ظرفیت و محدودیت‌ها (صص. ۱۲۱-۱۳۶). برلین، نیویورک: دو گرویتر.

Epstein, J. L., & Becker, H. J. (1982). عملکردهای گزارش‌شدهٔ معلمان در زمینهٔ مشارکت والدین: مشکلات و امکانات. مجلهٔ مدرسهٔ ابتدایی، ۸۳(۲)، ۱۰۳-۱۱۳.

Epstein, J. L., & Dauber, S. L. (1991). برنامه‌های مدرسه و عملکردهای معلمان در زمینهٔ مشارکت والدین در مدارس ابتدایی و راهنمایی درون‌شهری. مجلهٔ مدرسهٔ ابتدایی، ۹۱(۳)، ۲۸۹-۳۰۵.

Fan, X., & Chen, M. (2001). مشارکت والدین و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان: یک فراتحلیل. مروری بر روان‌شناسی تربیتی، ۱۳(۱)، ۱-۲۲.

Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., & Ginsburg, M. D. (1995). اثرات مشارکت والدین به‌تنهایی بر خودپنداره و پیشرفت ریاضی دانش‌آموز. مجلهٔ روان‌شناسی تربیتی، ۸۷(۲)، ۲۷۲-۲۸۱.

Feuerstein, A. (2000). ویژگی‌های مدرسه و مشارکت والدین: تأثیرات بر مشارکت در مدارس کودکان. مجلهٔ پژوهش تربیتی، ۹۴(۱)، ۲۹-۳۹.

Glasgow, K. L., Dornbusch, S. M., Troyer, L., Steinberg, L., & Ritter, P. L. (1997). سبک‌های فرزندپروری، اسنادهای نوجوانان، و نتایج آموزشی در نه دبیرستان ناهمگون. رشد کودک، ۶۸(۳)، ۵۰۷-۵۲۹.

Goodnow, J. J. (1988). کار خانگی کودکان: ماهیت و کارکردهای آن. بولتن روان‌شناسی، ۱۰۳(۱)، ۵-۲۶.

Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). منابع درونی برای پیشرفت مدرسه: میانجی‌های انگیزشی ادراکات کودکان از والدینشان. مجلهٔ روان‌شناسی تربیتی، ۸۷(۴)، ۵۰۸-۵۱۷.

Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). مشارکت والدین در تحصیل کودکان: یک مفهوم‌سازی چندبعدی و مدل انگیزشی. رشد کودک، ۶۵(۱)، ۲۳۷-۲۵۲.

Hauser, S. (1991). نوجوانان و خانواده‌هایشان. نیویورک: انتشارات آزاد.

Hektner, J., & Asakawa, K. (2000). یادگیری دوست داشتن چالش‌ها. در M. Csikszentmihalyi & B. Schneider (ویراستاران)، بزرگسال شدن: نوجوانان چگونه برای دنیای کار آماده می‌شوند (صص. ۹۵-۱۱۲). نیویورک: بیسیک بوکس.

Hill, L. D. (2008). راهبردهای مدرسه و فرایند «پیوند به کالج»: بازاندیشی در اثرات دبیرستان‌ها بر ثبت‌نام در کالج. جامعه‌شناسی آموزش، ۸۳(۱)، ۵۳-۷۶.

Hill, N. E., & Craft, S. A. (2003). مشارکت والدین-مدرسه و عملکرد مدرسه: مسیرهای میانجی‌شده در میان خانواده‌های آفریقایی‌تبار و اروپایی‌تبار با وضعیت اقتصادی-اجتماعی قابل‌مقایسه. مجلهٔ روان‌شناسی تربیتی، ۹۵(۱)، ۷۴-۸۳.

Hofferth, S. L., & Sandberg, J. F. (2001). کودکان آمریکایی چگونه از زمان خود استفاده می‌کنند. مجلهٔ ازدواج و خانواده، ۶۳(۲)، ۲۹۵-۳۰۸.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). چرا والدین در تحصیل کودکانشان مشارکت می‌کنند؟ مروری بر پژوهش تربیتی، ۶۷(۱)، ۳-۴۲.

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S., & Clossen, K. E. (2005). چرا والدین مشارکت می‌کنند؟ یافته‌های پژوهشی و دلالت‌ها. مجلهٔ مدرسهٔ ابتدایی، ۱۰۶(۲)، ۱۰۵-۱۳۰.

Jeynes, W. H. (2005). یک فراتحلیل از رابطهٔ مشارکت والدین با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبستانی شهری. آموزش شهری، ۴۰(۳)، ۲۳۷-۲۶۹.

Kurdek, L. A., & Sinclair, R. J. (1988). رابطهٔ ساختار خانواده، جنسیت، و محیط خانوادهٔ دانش‌آموزان پایهٔ هشتم با عملکرد تحصیلی و رفتار مدرسه. مجلهٔ روان‌شناسی تربیتی، ۸۰(۱)، ۹۰-۹۴.

Lareau, A. (2003). کودکی‌های نابرابر: طبقه، نژاد، و زندگی خانوادگی. برکلی: انتشارات دانشگاه کالیفرنیا.

Lee, J. S., & Bowen, N. K. (2006). مشارکت والدین، سرمایهٔ فرهنگی، و شکاف پیشرفت در میان کودکان دبستانی. مجلهٔ پژوهش تربیتی آمریکا، ۴۳(۲)، ۱۹۳-۲۱۸.

Lee, Y. S. (2005). سنجش شکاف جنسیتی در کار خانگی: برآورد دقیق سهم همسران و شوهران. در B. Schneider & L. J. Waite (ویراستاران)، با هم بودن، جدا کار کردن: خانواده‌های دو‌شغله و تعادل کار-زندگی (صص. ۲۲۹-۲۴۷). نیویورک: انتشارات دانشگاه کمبریج.

Lee, Y. S., Schneider, B., & Waite, L. J. (2003). کودکان و کار خانگی: برخی پرسش‌های بی‌پاسخ. مطالعات جامعه‌شناختی کودکان و جوانان، ۹، ۱۰۵-۱۲۵.

Lerner, R.

M., & Steinberg, L. (2004). The scientific study of adolescent development: Past, present, and future. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed., pp. 1-12). Hoboken, NJ: Wiley.

Maccoby, E. E., & Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In P. H. Mussen (Series Ed.) & E. M. Hetherington (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 1-101). New York: Wiley.

Miedal, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for disadvantaged children: Does it matter? Journal of School Psychology, 37(4), 379-402.

Mulligan, C., Schneider, B., & Wolfe, R. (2000). Time use and population representation in the Sloan Study of Adolescents (NBER Technical Working Paper #265).

Patterson, G. R., & Stouthamer-Loeber, M. (1984). The correlation of family management practices and delinquency. Child Development, 55(4), 1299-1307.

Prescott, S., Csikszentmihalyi, M., & Graef, R. (1981). Environmental effects on cognitive and affective states: The experiential time sampling approach. Social Behavior and Personality, 9(1), 23-32.

Rathunde, K. (2001). Family context and the development of undivided interest: A longitudinal study of family support and challenge and adolescents' quality of experience. Applied Developmental Science, 5(3), 158-171.

Rathunde, K., Carroll, M. E., & Huang, M. P. (2000). Families and the forming of children's occupational future. In M. Csikszentmihalyi & B. Schneider (Eds.), Becoming adult: How teenagers prepare for the world of work (pp. 113-139). New York: Basic Books.

Schneider, B. (forthcoming). Challenges of transitioning into adulthood. In I. Schoon & R. Silbereisen (Eds.), Transitions from school to work. Cambridge: Cambridge University Press.

Schneider, B., & Coleman, J. S. (Eds.). (1993). Parents, their children, and schools. Boulder, CO: Westview Press.

Schneider, B., & Owens, A. (2005). Self-regulation and the transition to adulthood. Academic Exchange Quarterly, 9(4), 62-66.

Schneider, B., & Stevenson, D. (1999). The ambitious generation: American teenagers motivated but directionless. New Haven, CT: Yale University Press.

Schneider, B., & Waite, L. J. (Eds.). (2005). Being together, working apart: Dual-career families and the work-life balance. New York: Cambridge University Press.

Senechal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73(2), 445-460.

Snyder, K. A. (2007). A vocabulary of motives: Understanding how parents define quality time. Journal of Marriage and Family, 69(2), 320-340.

Steinberg, L. (with Brown, B. B., & Dornbusch, S. M.) (1996). Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents need to do. New York: Simon & Schuster.

Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1987). The family-school relation and the child's school performance. Child Development, 58(5), 1348-1357.