فصل ۵: نقش والدین در رفتار و آینده دانش‌آموزان دبیرستانی

فصل ۵: والدین همچنان مهم‌اند: پیوند والدین با رفتارها و چشم‌انداز آیندهٔ دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان

BELKIS SUAZO deCASTRO
SOPHIA CATSAMBIS

تأثیر والدین در خلال رشد نوجوان بی‌مناقشه نیست. بسیاری از فعالان عرصهٔ آموزش، پژوهشگران و حتی عموم مردم بر این باورند که مشارکت والدین در دورهٔ نوجوانی هم از شدت و هم از اهمیت آن کاسته می‌شود. برخی از مفسران حتی تردید دارند که والدین بتوانند هیچ تأثیری بر رفتار نوجوانانشان داشته باشند (Harris, 1998). با این حال، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که والدین نیرویی محوری برای موفقیت تحصیلی و برنامه‌ریزی زندگی نوجوانان باقی می‌مانند (Hossler & Stage, 1992; Schneider & Stevenson, 1999). در واقع، نوجوانان ممکن است بیش از هر زمان دیگری به راهنمایی و حمایت والدین نیاز داشته باشند، زیرا گزینه‌های آموزش پس از متوسطه گسترش یافته و گذار از دبیرستان به زندگی بزرگسالی به‌طور فزاینده‌ای پیچیده شده است. راهنمایی و حمایت والدین برای گذار موفق از دبیرستان به آموزش پس از متوسطه اهمیت دارد (Plank & Jordan, 2001; Schneider & Stevenson, 1999).

تا به امروز، پژوهش‌های اندکی چارچوبی جامع را در نظر گرفته‌اند که انبوه فعالیت‌های فرزندپروری معطوف به آموزش کودکان در هر مرحله از تحصیل را در بر گیرد. در این فصل، یافته‌های پژوهشی را گزارش می‌کنیم که از داده‌های مطالعهٔ طولی ملی آموزش (NELS-88) استفاده کرد تا انواع شیوه‌های فرزندپروری مرتبط با انگیزهٔ درونی دانش‌آموزان دبیرستانی برای تکالیف درسی، برنامه‌های آموزشی و انتظاراتشان از آیندهٔ خود را بررسی کند. ما پیوند میان شیوه‌های مختلف مشارکت والدین و نگرش‌ها و رفتارهای نوجوانانِ یادشده را بررسی کردیم. این نگرش‌ها و رفتارها برخی از تکالیف رشدی عمده‌ای را نمایندگی می‌کنند که دانش‌آموزان دبیرستانی با آن روبه‌رو هستند (یعنی تصمیم‌گیری مستقل و برنامه‌ریزی برای آینده).

یافته‌های ما نشان داد که شیوه‌های فرزندپروری که بیشتر بر حمایت و راهنمایی مهارت‌های تصمیم‌گیری نوجوانان متمرکز بودند و کمتر بر نظم‌دهی و کنترل رفتار آنان، برای دانش‌آموزان دبیرستانی اثربخش بودند. به‌طور مشخص‌تر، مطالعهٔ ما نشان داد دانش‌آموزان سال آخر دبیرستانی که والدینشان فعالانه در فعالیت‌های مدرسه مشارکت می‌کردند، دربارهٔ آموزش پس از متوسطه اطلاعات جویا می‌شدند و نوجوانانشان را به برداشتن گام‌های لازم برای ورود به دانشگاه تشویق می‌کردند، بیش از دیگران احتمال داشت باور داشته باشند که در زندگی موفق خواهند شد و برای رفتن به دانشگاه برنامه‌ریزی کنند. این دانش‌آموزان همچنین برای سخت‌کوشی در مدرسه و پرهیز از مشکلات انضباطی و غیبت برانگیخته می‌شدند. پیوندهای میان فعالیت‌های والدین و نگرش‌ها و رفتارهای دانش‌آموزان برای دانش‌آموزان از همهٔ پیشینه‌ها مشاهده شد. در جاهایی که تفاوت‌های نژادی/قومی پدیدار شد، نشان دادند که والدین آمریکایی اروپایی‌تبار بیش از والدین اقلیت دربارهٔ مشکلات مربوط به حضور فرزندان پسر یا دخترشان در مدرسه با مدرسه تماس می‌گرفتند. علاوه بر این، فعالیت‌های مشارکت والدینِ والدین آمریکایی اروپایی‌تبار بیش از فعالیت‌های والدین اقلیت با شانس دانش‌آموزان سال آخر دبیرستانی‌شان برای پیگیری آموزش پس از متوسطه پیوند نزدیک داشت.

مشارکت والدین و پیامدهای دانش‌آموزان در دورهٔ دبیرستان

شواهد دربارهٔ اثربخشی مشارکت والدین در سطح متوسطه اغلب در میان پژوهش‌ها، یا حتی در میان شیوه‌های مختلف فرزندپروری درون یک پژوهش واحد، ناهمخوان است. برخی پژوهشگران اثرات مثبت مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را گزارش می‌کنند (Astone & McLanahan, 1991; Keith et al., 1993; Lee, 1994; Stevenson & Baker, 1987; Sui-Chu & Willms, 1996)، برخی دیگر اثرات منفی برای برخی فعالیت‌های والدین را گزارش می‌کنند (Milne, Myers, Rosenthal, & Ginsburg, 1986; Muller, 1995)، و گروهی دیگر هیچ اثری را گزارش نمی‌کنند (Keith, 1991; Lee, 1994). چنین ناهمخوانی‌هایی برخی از پژوهشگران را به این نتیجه رسانده است که همهٔ شیوه‌های خانوادگی برای موفقیت تحصیلی نوجوانان اثربخش نیستند (Epstein, 2001; Lareau, 2000; Muller, 1995, 1998). با این حال، ما بر این باوریم که سنجه‌های محدود فعالیت‌های والدین ممکن است سهم بالقوهٔ مشارکت والدین در رشد نوجوان را دست‌کم بگیرند. دانش‌آموزان در مراحل رشدی معین ممکن است به انواع متفاوتی از مشارکت از سوی والدینشان نیاز داشته باشند (Muller, 1995).

شواهد حاصل از داده‌های ملی دربارهٔ اثربخشی شیوه‌های فرزندپروری بر حسب پایهٔ تحصیلی دانش‌آموز و پیامدهای آموزشی، برخی الگوهای کلی را آشکار می‌کند که در ایالات متحده در خصوص انواع مشارکت والدین در آموزش دبیرستانی نوجوانان وجود دارد. هنگامی که نوجوانان به دبیرستان می‌رسند، بسیاری از والدین کمتر به نظارت روزانه بر نوجوانانشان و بیشتر به فرصت‌های یادگیری دبیرستانی آنان و آینده‌شان توجه نشان می‌دهند (Catsambis & Garland, 1997). این تغییر در تمرکز والدین با «فاصله‌گیری روانی» که به سبب تغییرات زیستی، شناختی و روانی رخ‌داده در خلال بلوغ میان والدین و نوجوانان پدید می‌آید، هم‌زمان است. تغییرات رشدی که نوجوانان تجربه می‌کنند، میل بیشتری به خودمختاری و استقلال و نیاز به گذراندن وقت بیشتر با دوستان و همسالان را به همراه می‌آورد (برای مروری بر روابط خانوادگی در خلال رشد نوجوان، به مقدمه مراجعه کنید). سازمان‌دهی دبیرستان‌ها نیز با فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی زندگی، نوجوانان را به اعمال خودمختاری و استقلال بیشتر اجتماعی می‌کند. دبیرستان‌ها به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند انتخاب‌های برنامهٔ درسی و درسی انجام دهند، دروسی ارائه می‌دهند که به دانش‌آموزان کمک می‌کند مسئولیت‌های مالی و اجتماعی زندگی بزرگسالی خود را برآورده کنند، و مشاورانی برای راهنمایی شغلی و دانشگاهی به کار می‌گیرند.

فصل ۵: والدین همچنان مهم‌اند؛ پیوند والدین با رفتارها و چشم‌انداز آینده دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان

به احتمال زیاد، دانش‌آموزان موفق دبیرستان در ایالات متحده کسانی هستند که شیوه‌های والدینشان آن‌ها را در تصمیم‌گیری و تدوین برنامه‌های آینده تشویق و حمایت می‌کند (Steinberg, 1998).

علی‌رغم تغییراتی که در شیوه‌های فرزندپروری از «اقتدار سلسله‌مراتبی» به «سبک تصمیم‌گیری مبتنی بر گفت‌وگو» رخ داده است (به مقدمه مراجعه کنید) و تغییراتی که در نگرش‌ها و رفتارهای نوجوانان در جهت ترویج تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی برای آینده به وجود آمده است، بخش عمده‌ای از ادبیات مربوط به مشارکت والدین بر شیوه‌های فرزندپروری سلسله‌مراتبی و تأثیرات آن‌ها بر پیامدهای تحصیلی، مانند نمرات آزمون دورهٔ راهنمایی و دبیرستان، اتمام دبیرستان و گذراندن دروس دبیرستان، متمرکز است (Catsambis, 2001; Muller, 1995, 1998).

Muller (1998) با استفاده از داده‌های ملی دریافت که شیوه‌های خانوادگی که بر نمرات آزمون دانش‌آموزان در دورهٔ راهنمایی و تا پایهٔ دهم تأثیر مثبت می‌گذارند، تا زمانی که نوجوانان به سال آخر دبیرستان می‌رسند، قدرت تبیین‌کنندگی خود را از دست می‌دهند.

مطالعهٔ دومی که از همان داده‌ها استفاده کرد نیز دریافت که فعالیت‌های فرزندپروری که در سال‌های پیشین مؤثر بوده‌اند، مانند نظارت رفتاری، تأثیر اندکی بر دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان دارند.

با این حال، سایر شاخص‌های مشارکت والدین، مانند انتظارات و تشویق والدین، همچنان بر نمرات آزمون دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان و به‌ویژه بر واحدهای درسی گذرانده‌شده تأثیر می‌گذارند (Catsambis, 2001).

تأثیر مثبت آرزوهای آموزشی والدین بر موفقیت تحصیلی نوجوانان، تاکنون مهم‌ترین و سازگارترین یافته در تمام مطالعات است.

آرزوهای بالای والدین برای نوجوانانشان بر پیشرفت دانش‌آموزان در تمام سطوح تحصیلی تأثیر مثبت می‌گذارد و آرزوهای آموزشی و شغلی بالایی را در نوجوانان ترویج می‌کند (Astone & McLanahan, 1991; Catsambis, 2001; Hossler & Stage, 1992; Schneider & Stevenson, 1999; Singh et ah, 1995).

با این حال، پژوهش‌های جدیدتر نشان می‌دهند که اگرچه آرزوها و حمایت‌های بالای والدین دانش‌آموزان را به داشتن جاه‌طلبی‌های شغلی بالا تشویق می‌کند، اما به آن‌ها کمک نمی‌کند تا برنامهٔ روشنی برای زندگی بسازند که به آن‌ها امکان تحقق این جاه‌طلبی‌ها را بدهد.

برای اینکه نوجوانان بتوانند با موفقیت گذار از دبیرستان به دانشگاه و فراتر از آن را مدیریت کنند، والدین باید نقش فعالی در هدایت جاه‌طلبی‌های نوجوانان و کمک به آن‌ها در مدیریت و سازماندهی زندگی‌شان حول اهداف آموزشی و شغلی ایفا کنند (Schneider & Stevenson, 1999).

ارتباط زودهنگام و مستمر بین والدین و نوجوانان، رشد برنامه‌های واقع‌بینانهٔ زندگی را در دانش‌آموزان تسهیل می‌کند و به آن‌ها کمک می‌کند تا گام‌های لازم برای ورود به دانشگاه را بردارند (یعنی برنامه‌ریزی و شرکت در آزمون‌های ورودی دانشگاه، تکمیل فرم‌های درخواست دانشگاه، بازدید از مؤسسات آموزش عالی و کسب اطلاعات دربارهٔ کمک‌هزینهٔ تحصیلی) (Plank & Jordan, 2001).

تفاوت‌های مشارکت والدین بر حسب نژاد/قومیت

به‌طور کلی، شواهد مربوط به تفاوت‌های نژادی/قومی در سطوح مشارکت والدین نتایج ناسازگاری به دست داده است.

برخی یافته‌ها نشان می‌دهند که والدین اسپانیایی‌تبار و آفریقایی‌تبار در مقایسه با آمریکایی‌های اروپایی‌تبار، پس از کنترل سایر عوامل، مشارکت بیشتری در آموزش نوجوانان خود دارند (Keith et al., 1993; Sui-Chu & Willms, 1996)، در حالی که یافته‌های دیگر چنین تفاوت‌هایی را نشان نمی‌دهند (Hill et al., 2004).

پژوهش دربارهٔ اثربخشی مشارکت والدین در گروه‌های اجتماعی مختلف نیز به همان اندازه متفاوت است.

نوجوانانی که والدینشان ثروتمند و دانشگاه‌رفته هستند، سطوح بالاتری از پیامدهای تحصیلی را در مقایسه با همسالان محروم خود دارند، تا حدی به این دلیل که والدین بهره‌مند می‌توانند از تجربهٔ خود دربارهٔ نحوهٔ کار مدارس و شبکه‌های خود از سایر والدین تحصیل‌کرده برای حمایت از نوجوانانشان استفاده کنند و در شیوه‌های فرزندپروری‌ای درگیر شوند که مکمل تلاش‌های مدارس است (Lareau, 2000, 2003; Lareau & Horvat, 1999).

اگرچه این منابع عموماً برای والدین فقیر و کم‌تحصیلات‌تر در دسترس نیست، شواهد نشان می‌دهد که وقتی والدین محروم یاد می‌گیرند چگونه در مدارس آمریکایی مسیریابی کنند و در شیوه‌های فرزندپروری‌ای درگیر شوند که از فعالیت‌های یادگیری مدارس حمایت می‌کند، نوجوانان آن‌ها نیز موفقیت تحصیلی و اجتماعی را تجربه می‌کنند (Nicolau & Ramos, 1990).

بنابراین، تفاوت‌ها در یافته‌های پژوهش ممکن است با محدودیت‌های نظریه و پژوهش موجود توضیح داده شود که به‌اندازهٔ کافی تنوعات فرهنگی در شیوه‌های فرزندپروری یا موانع مدرسه و جامعه برای مشارکت مؤثر والدین را در نظر نگرفته‌اند (Hidalgo, Siu, Bright, Swap, & Epstein, 1995; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Lareau, 2000; Stanton-Salazar & Dornbusch, 1995).

تفاوت‌های زبانی، برداشت‌ها از نقش والدین و معلمان، و تجربیات با مدارس، نمونه‌هایی از عوامل اجتماعی و فرهنگی هستند که ممکن است بر تنوعات نژادی/قومی در شیوه‌های فرزندپروری تأثیر بگذارند.

برای مثال، برخی والدین ممکن است احساس نکنند که مهارت‌های انگلیسی‌شان به‌اندازهٔ کافی خوب است تا با معلمان دربارهٔ فرصت‌های آموزشی نوجوانانشان یا سایر مسائل مربوط به ادارهٔ مدرسه که رشد نوجوان را ترویج می‌کند، گفت‌وگو کنند.

والدین دیگر ممکن است انتظارات فرهنگ‌محور خاصی دربارهٔ روابط والد-مدرسه داشته باشند.

برای مثال، از آنجا که مسئولیت‌های والدین و معلمان در کشورهای اسپانیایی‌زبان به‌شدت تفکیک شده است، برخی والدین اسپانیایی‌تبار ممکن است تصمیم‌گیری دربارهٔ یادگیری و راهنمایی تحصیلات عالی را به معلمان و مدیران مدرسه واگذار کنند، زیرا این مقامات به‌عنوان متخصصان نظام آموزشی آمریکا تلقی می‌شوند (Nicolau & Ramos, 1990).

متأسفانه، برخی معلمان ممکن است این واگذاری والدین اسپانیایی‌تبار را به‌عنوان بی‌علاقگی و ناتوانی در کمک به آموزش نوجوانانشان تفسیر کنند.

برخی والدین نیز ممکن است در مدرسه عملکرد ضعیفی داشته باشند یا تعاملات منفی با معلمان را تجربه کرده باشند.

در نتیجه، ناراحتی از تجربهٔ آموزشی خود و عدم درک نحوهٔ عملکرد ساختارهای مدرسه و کانال‌های ارتباطی، ممکن است این احساس را در والدین ایجاد کند که در مدرسه برای حمایت از رشد آموزشی نوجوانانشان مورد استقبال نیستند یا به آن‌ها نیازی نیست (Cotton & Wikelund, 1989).

علاوه بر این، کار کردن ساعات طولانی و زندگی در محله‌هایی که در معرض تهدید خشونت و تأثیرات منفی همسالان قرار دارند، ممکن است باور برخی والدین را به چالش بکشد که تلاش‌هایشان می‌تواند تأثیر محسوسی بر رفتارها، برنامه‌ها و انتظارات نوجوانانشان داشته باشد (Furstenberg, Cook, Eccles, Elder, & Sameroff, 1999).

خانواده‌های اقلیت نژادی و قومی به‌ویژه در برابر این شرایط آسیب‌پذیرترند، زیرا احتمال بیشتری دارد که مهاجر، فقیر و ساکن محله‌های اقتصادی‌محروم باشند.

چالش‌های بالقوه‌ای زمانی پدیدار می‌شوند که مدارس رفتارهای والدین را درک نمی‌کنند و در نتیجه به سراغ والدین نمی‌روند تا روابط والد-مدرسه‌ای برقرار کنند که رشد آموزشی نوجوانان را ارتقا دهد.

علاوه بر تفاوت‌ها در شرایط اجتماعی و فرهنگی والدین، تنوع گروهی در شیوه‌های فرزندپروری ممکن است تا حدی به جوّ مدرسه بستگی داشته باشد.

بر اساس نظر Moos (1979)، جوّ مثبت مدرسه جویی است که در آن خانواده‌ها قادرند با معلمان، سایر کارکنان مدرسه، معلمان و دیگر خانواده‌ها روابط برقرار کنند؛ دانش مربوط به رشد اجتماعی و آموزشی نوجوان را به اشتراک بگذارند؛ و تشویق شوند در فرایندهای تصمیم‌گیری که بر کیفیت آموزش تأثیر می‌گذارد مشارکت کنند.

در بسیاری از جوامع، والدین و مدرسه نمی‌توانند با هم کار کنند زیرا مدارس ساختارهای منظمی مانند گزارش‌های پیشرفت، خبرنامه‌ها، جلسات مشاوره یا حتی یادداشت‌های شخصی معلمان برای اطلاع‌رسانی دربارهٔ مسائل آموزشی ندارند.

اغلب، ارتباطات والد-مدرسه عمدتاً زمانی رخ می‌دهد که نوجوانان از قبل دچار دشواری‌های تحصیلی و رفتاری شده‌اند.

علاوه بر این، بسیاری از دبیرستان‌ها قادر به تأمین بودجه برای آموزش کارکنان جهت بهبود روابط کاری با والدین، تأمین بودجه برای یک رابط والدین به‌ویژه برای غیرانگلیسی‌زبانان، یا فراهم کردن سایر فرصت‌ها برای پرورش مشارکت‌های نزدیک خانواده و مدرسه با تمامی گروه‌های قومی و فرهنگی که به آن‌ها خدمت می‌کنند، نیستند.

از دههٔ ۱۹۸۰، چندین طرح ابتکاری والد-مدرسه، به‌ویژه برنامهٔ توسعهٔ مدرسهٔ James Comer (Comer, 1988) و شبکهٔ ملی مدارس مشارکت‌جو (Epstein & Sanders, 2002)، به والدین و مدارس در ایجاد همکاری‌های موفقیت‌آمیزی که هنجارها، ارزش‌ها و اهداف مشترک را پرورش می‌دهد، کمک کرده‌اند.

مهم اینکه، هر دو برنامه به مدارس کمک می‌کنند تا دربارهٔ پیشینه‌های فرهنگی و اجتماعی-اقتصادی دانش‌آموزان بیاموزند و بدانند چگونه با خانواده‌هایی از پیشینه‌های متنوع ارتباط برقرار کنند.

والدین نیز می‌آموزند که در خانه چه کاری انجام دهند تا یادگیری و رشد اجتماعی ارتقایافته در مدارس را تقویت کنند (Epstein, 2001).

بدون همکاری والد-مدرسه، تفاوت‌های فرهنگی بین والدین و مدارس ممکن است فرصت‌ها را برای تقویت رشد آموزشی نوجوانان محدود کند.

بررسی روابط بین مشارکت والدین و انگیزش، برنامه‌های آینده و انتظارات نوجوان

ما از داده‌های مطالعهٔ طولی ملی آموزش سال ۱۹۸۸ استفاده کردیم، یک پیمایش نمایندهٔ ملی که توسط وزارت آموزش ایالات متحده، مرکز ملی آمار آموزش حمایت مالی شده بود.

NELS88 بر پایهٔ نمونه‌ای نماینده از دانش‌آموزان پایهٔ هشتم کشور در سال ۱۹۸۸ است که تا انتقال آن‌ها به دبیرستان و ۸ سال پس از تکمیل برنامه‌ریزی‌شدهٔ دبیرستانشان پیگیری شدند (Ingles, Thalji, Pulliman, Bartot, & Frankel, 1994).

NELS88 یکی از معدود منابع دادهٔ ملی است که هم پیمایش‌های دانش‌آموز و هم والدین را در بیش از یک نقطهٔ زمانی در بر دارد.

ما زیرنمونه‌ای متشکل از ۱۳٬۵۸۰ دانش‌آموز را در نظر گرفتیم که در پایهٔ هشتم در سال ۱۹۸۸ و دوباره در پایهٔ دوازدهم در سال ۱۹۹۲ پیمایش شدند و والدینشان نیز در هر دو سال مصاحبه شده بودند.

ما از چارچوب مشارکت والدین Epstein (2001) به‌عنوان ابزاری اکتشافی برای شناسایی شیوه‌های فرزندپروری که از ارتباطات موجود بین خانواده‌ها، جوامع و مدارس نشئت می‌گرفتند، استفاده کردیم (Furstenberg et al., 1999; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Schneider & Coleman, 1993).

ما ۱۵ شیوهٔ مختلف مشارکت والدین مرتبط با آموزش دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان را شناسایی کردیم و بررسی کردیم که این شیوه‌ها تا چه حد برای انگیزش مرتبط با مدرسه، برنامه‌های آینده و انتظارات دانش‌آموزان اهمیت دارند.

یافته‌های ما نشان داد که پنج شیوهٔ مختلف فرزندپروری با پیامدهای دانش‌آموزی فوق مرتبط بودند.

این‌ها شیوه‌هایی بودند که بر ایجاد فعالیت‌های مشترک والد-نوجوان و ارتباط والد-مدرسه دربارهٔ رفتارهای دانش‌آموز، تشویق به حضور در کالج، آگاهی از فرصت‌های پس از متوسطه، و حمایت از دبیرستان‌ها از طریق داوطلبی و مشارکت در رویدادهای مدرسه متمرکز بودند.

این پنج شاخص نمایانگر چهار حوزهٔ فرزندپروری در گونه‌شناسی Epstein (2001) هستند (تعهدات والدین برای تأمین ایمنی و سلامت، تعهد مدرسه به ارتباط با خانواده‌ها، مشارکت والدین در مدرسه، و مشارکت والدین در فعالیت‌های یادگیری در خانه).

مشارکت والدین و انگیزش مرتبط با مدرسه در نوجوانان

پژوهش ما بررسی کرد که آیا شیوه‌های فرزندپروری مذکور در طول سال آخر دبیرستان دانش‌آموزان با انگیزش درونی آن‌ها برای تکالیف مدرسه مرتبط بود، حتی زمانی که دانش‌آموزانی با ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، تحصیلی، خانوادگی و مدرسه‌ای مشابه را مقایسه کردیم.

با استفاده از تکنیک‌های آماری چندمتغیره، دانش‌آموزانی با ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و تحصیلی مشابه را مقایسه کردیم و دریافتیم که در طول پایهٔ دوازدهم، تماس‌های والدین و مدرسه دربارهٔ رفتارهای دانش‌آموزان با رفتارهای مشکل‌آفرین دانش‌آموزان مرتبط بود، در حالی که تشویق والدین برای آموزش پس از متوسطه، فعالیت‌های مشترک والدین و نوجوان، و حمایت از مدرسه با رفتارهای مثبت دانش‌آموزان مرتبط بود.

سطح آمادگی روزانهٔ دانش‌آموزان برای مدرسه (آمادگی مدرسه) به‌طور مثبت با تشویق فعال والدین برای آموزش پس از متوسطه و به‌طور منفی با تماس‌های والدین و مدرسه مرتبط بود.

دانش‌آموزانی که تمایل داشتند آماده به مدرسه بروند، والدینی داشتند که فعالانه آن‌ها را به رفتن به کالج تشویق می‌کردند.

والدین آن‌ها به‌اندازهٔ والدینی که نوجوانانشان با مشکلات رفتاری در مدرسه مواجه بودند، با مدرسه تماس نمی‌گرفتند.

والدین تمایل داشتند زمانی که نوجوانانشان در دبیرستان مشکلات انضباطی داشتند، مکرراً با مدرسه تماس بگیرند.

متغیرهای زمینهٔ اجتماعی رابطهٔ ضعیفی با هر دو آمادگی مدرسه و بروز مشکلات انضباطی داشتند، در حالی که ارتباط منفی بین پیشرفت تحصیلی و مشکلات انضباطی حدود یک‌سوم کاهش یافت وقتی متغیرهای مشارکت والدین را وارد کردیم.

این یافته نشان می‌دهد که مشارکت پاسخ‌دهنده در فعالیت‌های والدین و نوجوان و تشویق به حضور در کالج، بروز مشکلات انضباطی در مدرسه را برای همهٔ دانش‌آموزان، حتی کسانی با سطوح پایین پیشرفت تحصیلی، کاهش داد.

مشکلات مربوط به حضور دانش‌آموزان در مدرسه در خانواده‌هایی با تشویق فعال والدین برای حضور پس از متوسطه و مشارکت والدین در فعالیت‌های مدرسه تا حدودی کمتر بود.

با این حال، مشکلات حضور دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان به‌طور بسیار قوی با تماس‌های والدین و مدرسه دربارهٔ رفتار دانش‌آموزان مرتبط بود.

در واقع، ارتباط بین تماس‌های والدین و مدرسه و رفتارهای دانش‌آموزان قوی‌ترین ارتباط مشاهده‌شده در این تحلیل بود.

این ارتباط نشان می‌دهد که والدین زمانی با مدرسه تماس گرفتند که نوجوانانشان مشکلات حضور را تجربه کردند.

تعدادی از مطالعات دیگر که از داده‌های NELS88 استفاده کرده‌اند، رابطه‌ای بین تماس‌های والدین و مدرسه و رفتارهای مشکل‌آفرین دانش‌آموزان یا پیشرفت تحصیلی پایین گزارش کرده‌اند (Ho & Willms, 1996; Lee, 1994; Muller, 1998).

تبیین تجربی این ارتباطات دشوار بوده است.

بیشتر پژوهشگران بر این باور نیستند که تماس‌های والدین و مدرسه «علت» رفتارهای مشکل‌آفرین دانش‌آموزان هستند (Muller, 1998).

بلکه، آن‌ها به‌عنوان شواهدی از تلاش‌های والدین و مدرسه برای مقابله با مشکلات موجود در رفتار یا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شوند.

تحلیل‌های ما این تفسیر را تأیید کرد زیرا شاخص ما از تماس‌های والدین و مدرسه مختص مشکلات حضور یا رفتار فعلی دانش‌آموزان بود.

این تماس‌های والدین و مدرسه برای دانش‌آموزانی با بروز بالای مشکلات حضور یا انضباطی در پایهٔ دوازدهم بیشتر بود.

یافته‌های ما همچنین نشان داد که تأثیر بالقوهٔ تماس‌های والدین و مدرسه ممکن است بر حسب نژاد/قومیت متفاوت باشد.

ارتباط مثبت بین این نوع مشارکت والدین و رفتار مشکل‌آفرین تا حدودی برای دانش‌آموزان آسیایی و آفریقایی‌تبار کمتر بود، که نشان می‌دهد وقتی برخی از اعضای این دو گروه دربارهٔ رفتار نوجوان خود با مدرسه تماس گرفتند، بدرفتاری کاهش یافت.

تحلیل‌های ما همچنین نشان داد که نوجوانان پسر کمتر احتمال داشت برای کار تحصیلی آماده باشند (با تکالیف انجام‌شده، کتاب‌ها و مدادهای در دسترس) و بیشتر احتمال داشت مشکلات انضباطی را تجربه کنند نسبت به همتایان دختر خود، حتی در میان دانش‌آموزانی با سطوح قابل‌مقایسهٔ مشارکت والدین.

این الگو روند ملی رو به رشدی را تأیید می‌کند که نشان می‌دهد دانش‌آموزان پسر در بسیاری از حوزه‌های مختلف تحصیل از همتایان دختر خود عقب می‌مانند (Kleinfeld, 1998; NCES, 2000; Riegle-Crumb, 2007; Sommers, 2000).

مشارکت والدین و برنامه‌ها و انتظارات آیندهٔ نوجوانان

باورها دربارهٔ شانس موفقیت در آینده

مقایسهٔ دانش‌آموزانی با ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، تحصیلی، خانوادگی و مدرسه‌ای مشابه، انتظار ما را تأیید کرد که والدین همچنین می‌توانند بر باورها و برنامه‌های دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان دربارهٔ آیندهٔ خود تأثیر بگذارند.

به‌طور خاص، ما دریافتیم که در طول سال آخر دانش‌آموزان در دبیرستان، تشویق فعال والدین برای حضور در کالج (داشتن انتظارات آموزشی بالا برای نوجوانان و بحث مکرر با آن‌ها دربارهٔ شرکت در SAT/ACT یا درخواست به کالج‌ها) با باورهای نوجوانانشان دربارهٔ شانس موفقیت آیندهٔ آن‌ها مرتبط بود.

تشویق والدین به کالج تأثیری را که زمینهٔ دانش‌آموز بر باورهای دانش‌آموزان دربارهٔ شانس موفقیت در آینده داشت، کاهش داد.

این یافته نشان می‌دهد که دانش‌آموزان با پیشرفت تحصیلی پایین یا منابع مالی محدود می‌توانند باورهای مثبتی دربارهٔ آیندهٔ خود حفظ کنند وقتی والدینشان فعالانه آن‌ها را به پیگیری آموزش پس از متوسطه تشویق می‌کنند.

مشارکت فعال والدین در فعالیت‌هایی که از مدرسه حمایت می‌کرد و افزایش دانش آن‌ها دربارهٔ آموزش پس از متوسطه نیز به‌طور مثبت با چشم‌انداز مثبت دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان نسبت به آیندهٔ آن‌ها مرتبط بود.

ارتباط فعالیت‌های مشارکت والدین با چشم‌انداز آیندهٔ نوجوانان تمایل داشت در گروه‌های نژادی و قومی یکنواخت باشد.

برنامه‌ها برای حضور در کالج

یافته‌های پژوهش ما همچنین ارتباطاتی بین فعالیت‌های والدین و برنامه‌های پس از متوسطهٔ نوجوانان را آشکار کرد.

دانش‌آموزانی که والدینشان فعالانه آن‌ها را به برداشتن گام‌های لازم برای حضور در کالج تشویق می‌کردند، بیشتر احتمال داشت برنامهٔ حضور پس از متوسطه و به‌ویژه حضور در یک کالج چهارساله را داشته باشند.

این دانش‌آموزان سه برابر بیشتر از سایر دانش‌آموزان با ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و سطوح پیشرفت قابل‌مقایسه، احتمال داشت که بلافاصله پس از دبیرستان برای ثبت‌نام در یک کالج چهارساله برنامه‌ریزی کنند.

دانش‌آموزانی که والدینشان در فعالیت‌های حامی مدرسه مشارکت داشتند یا می‌کوشیدند دانش خود را دربارهٔ فرصت‌های آموزش پس از متوسطه افزایش دهند نیز بیشتر از دانش‌آموزان قابل‌مقایسه‌ای که والدینشان در این فعالیت‌ها کمتر مشارکت داشتند، احتمال داشت برای ثبت‌نام در یک کالج چهارساله و به میزان کمتر در یک کالج دوساله برنامه‌ریزی کنند.

شیوه‌های مشارکت والدین مرتبط با شرکت در فعالیت‌های مدرسه یا تشویق دانش‌آموزان به رفتن به کالج، برای برنامه‌های کالج دانش‌آموزان سفیدپوست بسیار مهم‌تر از دانش‌آموزان اقلیت بود.

این شیوه‌ها همچنین به‌ویژه برای دانش‌آموزان پسر اهمیت داشتند، پسرانی که برنامه‌های کالجشان tends به عقب ماندن از برنامه‌های همکلاسی‌های دخترشان دارد.

یافته‌های ما نشان می‌دهد که هرچند فعالیت‌های والدین در حمایت از هنجارها و اهداف دبیرستان‌ها و پیگیری آموزش پس از متوسطه برای گذار کالج همهٔ دانش‌آموزان مهم است، ممکن است به‌ویژه برای پسران مهم باشد.

درک پیوندهای میان مشارکت والدین و موفقیت تحصیلی نوجوانان در پژوهش خود به این باور رایج پرداختیم که مشارکت والدین در آموزش نوجوانان با ورود نوجوانان به دبیرستان کاهش می‌یابد.

ما این کار را با در نظر گرفتن این نکته انجام دادیم که شیوه‌های فرزندپروری ماهیتی چندبُعدی دارند که با روابط متقابل میان خانواده، جامعه و مدرسه تعریف می‌شود (Epstein, 2001).

این چشم‌انداز پیش‌بینی می‌کند که شیوه‌های والدین مرتبط با موفقیت تحصیلی نوجوانان با حرکت دانش‌آموزان در مراحل مختلف تحصیل تغییر می‌کند و ممکن است برای دانش‌آموزان با پیشینه‌های نژادی و قومی مختلف متفاوت باشد.

در هر مرحله از تحصیل، موفقیت تحصیلی با شرایط اجتماعی و فرهنگی‌ای مرتبط خواهد بود که به خانواده‌ها و مدارس امکان می‌دهد اهداف مشترک داشته باشند و شیوه‌های خود را برای تحقق این اهداف تنظیم کنند.

انتظار داشتیم فعالیت‌هایی که راهنمایی و حمایت به نوجوانان ارائه می‌دهند بر پیامدهای آموزشی‌ای تأثیر بگذارند که نزدیک‌ترین ارتباط را با تکالیف رشدی نوجوانان دارند، مانند انگیزهٔ درونی برای تکالیف مدرسه، برنامه‌ریزی زندگی و تصمیم‌گیری مستقل.

ما پنج نوع مشارکت والدین در آموزش نوجوانان را شناسایی کردیم که با انگیزهٔ مرتبط با مدرسهٔ دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان، انتظارات دربارهٔ آینده و برنامه‌های پس از متوسطه مرتبط هستند.

همهٔ این‌ها انواعی از فعالیت‌های والدین هستند که می‌کوشند از اهداف مدرسه حمایت کنند و نوجوانان را در تلاششان برای خودمختاری و آماده‌سازی برای آینده راهنمایی کنند (یعنی فعالیت‌های مشترک والد-نوجوان، تشویق فعال برای حضور در کالج، داوطلبی و شرکت در رویدادهای مدرسه، تماس‌های والد-مدرسه دربارهٔ رفتار دانش‌آموز، و تمایل والدین به یادگیری دربارهٔ فرصت‌های آموزش پس از متوسطه).

نتایج گزارش‌شدهٔ ما تحت تأثیر سطح مشارکت والدین در این شیوه‌ها در پایه‌های پیشین (به‌طور مشخص، در پایهٔ هشتم) قرار نگرفت.

بنابراین، پژوهش ما نشان می‌دهد که هرگز برای مشارکت والدین در آموزش فرزندان دیر نیست.

مشارکت آن‌ها، حتی در سال‌های آخر دبیرستان، می‌تواند رفتار و مسیر پس از متوسطهٔ نوجوانان را شکل دهد.

به‌طور مشخص، تحلیل‌های ما نشان داد والدینی که نقش فعالی در آماده‌سازی نوجوانانشان برای کالج ایفا می‌کنند (یعنی آرزوهای خود را به نوجوانانشان منتقل می‌کنند، آن‌ها را به آماده‌شدن برای SAT تشویق می‌کنند و گفتگوهای مکرر با آن‌ها دربارهٔ شرکت در SAT/ACT و دربارهٔ درخواست به کالج‌ها دارند) نوجوانانی دارند که برای عملکرد خوب در مدرسه انگیزه دارند و بنابراین در سال آخر دبیرستان موارد کمتری از مشکلات حضور و انتظامی دارند.

این نوجوانان دربارهٔ موفقیت آیندهٔ خود خوش‌بین هستند و برنامه دارند پس از فارغ‌التحصیلی از دبیرستان در یک کالج چهارساله شرکت کنند.

تشویق مستمر والدین تا پایهٔ دوازدهم بسیار مهم به نظر می‌رسد، زیرا پیش‌بینی‌کنندهٔ قوی برنامه‌های کالج دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان و چشم‌انداز آن‌ها دربارهٔ آیندهٔ خود است.

تلاش‌های والدین برای شرکت در فعالیت‌های مدرسه و یادگیری دربارهٔ آموزش پس از متوسطه نیز با انگیزهٔ دانش‌آموزان سال آخر برای یادگیری و همچنین با چشم‌انداز آینده و برنامه‌های حضور در کالج آن‌ها مرتبط است.

در مرحلهٔ رشدی‌ای که نوجوانان شروع به بهره‌مندی از امتیازات بزرگسالان می‌کنند اما هنوز بلوغ کامل ندارند، والدین ممکن است با ایفای نقش به‌عنوان منبع اطلاعات و راهنمایی نوجوانانشان در حالی که به توانایی آن‌ها برای انتخاب احترام می‌گذارند، مؤثرترین باشند.

شاید به همین دلایل باشد که دانش‌آموزانی که والدینشان فعالانه در فعالیت‌های مدرسه مشارکت می‌کنند، به دنبال اطلاعات دربارهٔ آموزش پس از متوسطه هستند و آن‌ها را به برداشتن گام‌های لازم برای حضور در کالج تشویق می‌کنند، بیشتر از دیگران باور دارند که در زندگی موفق خواهند شد و برای رفتن به کالج برنامه‌ریزی می‌کنند.

تعیین هدف آموزش کالج ممکن است با ایجاد انگیزه در نوجوانان برای سخت‌کوشی در مدرسه و پرهیز از مشکلات انتظامی و حضور، بر رفتارهای کنونی تأثیر بگذارد.

تشویق والدین حتی برای برخی نوجوانانی که منابع مالی یا اعتبار تحصیلی لازم برای پیگیری آموزش کالج را ندارند، قدرتمند است؛ دانش‌آموزان در این شرایط نامساعد ممکن است در صورت انجام اقداماتی از سوی والدینشان که حضور در کالج را تشویق می‌کند، برای پیگیری آموزش پس از متوسطه برنامه‌ریزی کنند.

متأسفانه، یافته‌های ما نشان می‌دهد که تشویق کالج و مشارکت والدین در فعالیت‌های حامی مدرسه در مقایسه با دانش‌آموزان آمریکایی اروپایی‌تبار، در میان گروه‌های نژادی و قومی اقلیت تأثیر کمتری دارد.

فصل ۵: والدین همچنان مهم‌اند؛ پیوند والدین با رفتارها و چشم‌انداز آینده دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان

چشم‌انداز آینده و برنامه‌های دانشگاهی دانش‌آموزان اقلیت، به‌اندازهٔ همتایان سفیدپوستشان با پیشینهٔ اجتماعی و تحصیلی مشابه، با چنین اقدامات والدین رابطهٔ قوی ندارد.

دلایل پیوندهای ضعیف‌تر میان اقدامات والدین که در مدرسه صورت می‌گیرد و پیامدهای دانش‌آموزان اقلیت را می‌توان با موانع اجتماعی-فرهنگی و/یا زبانی که پیش‌تر و نیز در فصل ۶ و نتیجه‌گیری بحث شد، توضیح داد.

شاید موانع مالی برای حضور در دانشگاه، تعهدات خانوادگی، یا دانش محدود دربارهٔ مسیرهای آموزشی پس از متوسطه، به‌طور نامتناسبی بر برنامه‌ها و آرزوهای آیندهٔ دانش‌آموزان اقلیت تأثیر بگذارد.

در طول دبیرستان، فعالیت‌های اجتماعی و تفریحی والد-نوجوان با سطوح تا حدودی بالاتر آمادگی مدرسه و بروز کمتر مشکلات انضباطی مرتبط است.

فعالیت‌های والد-نوجوان ممکن است محملی فراهم کند تا والدین مهارت‌های اجتماعی قابل‌قبول را بدون تضعیف قدرت نوجوانان در تصمیم‌گیری دربارهٔ رفتارهای اجتماعی مناسب برای خودشان، آموزش دهند.

بنابراین این اقدامات ممکن است فرصت‌هایی متناسب با مرحلهٔ رشد برای راهنمایی والدین فراهم کند، زیرا به گفتهٔ Steinberg (1998)، نوجوانان هنجارها و ارزش‌ها را نه با پذیرش آنچه والدینشان به آن‌ها منتقل می‌کنند، بلکه با سنجش و مرتب‌کردن ایده‌ها و تجربه‌های گوناگون شکل می‌دهند.

تماس والد-مدرسه تنها نوع مشارکت والدین است که رابطهٔ معکوس با رفتارهای مدرسه دارد.

این تماس‌ها شامل ارتباط بین مدرسه و والدین دربارهٔ مشکلات رفتاری و حضور دانش‌آموزان سال آخر است.

به‌طور معقول نتیجه می‌گیریم که این تماس‌های والد-مدرسه نمایانگر تلاش‌های هر دو طرف برای مقابله با مشکلات جدی رفتاری دانش‌آموزان است.

با این حال، تحلیل‌های ما نشان می‌دهد که برخی والدین اقلیت، به‌ویژه آفریقایی‌تبارها، ممکن است از تماس با مدرسه به‌عنوان شکلی پیشگیرانه از مشارکت استفاده کنند، زیرا رابطهٔ بین تماس‌های والد-مدرسه و مشکلات حضور برای آن‌ها کمی ضعیف‌تر از هر گروه نژادی/قومی دیگری است.

جالب است که توجه کنیم تلاش‌های والدین برای نظارت و محدودکردن فعالیت‌های نوجوانان با بروز رفتارهای مشکل‌آفرین در مدرسه رابطه ندارد.

این داده‌ها نشان می‌دهد که اقدامات والدین مبتنی بر انضباط و نظارت در دورهٔ نوجوانی اثربخشی خود را از دست می‌دهد و والدین و مدارس برای یافتن راه‌های جایگزین مقابله با رفتار مشکل‌آفرین برخی نوجوانان با یکدیگر تماس می‌گیرند.

تماس‌های والد-مدرسه و نیز تشویق والدین برای آموزش پس از متوسطه، گرایش دارند که جنبه‌های مهمی از زندگی خانوادگی نوجوانان باشند.

نتایج تحلیل‌های ما انتظار ما را تأیید می‌کند که مشارکت والدین بر نگرش‌ها و رفتارهای دانش‌آموزان تا سال آخر دبیرستان تأثیر می‌گذارد.

با وجود اثرات مثبت فعالیت‌های مشارکت والدین (یعنی فعالیت‌های والد-نوجوان، تماس‌های والد-مدرسه، حمایت والدین از مدرسه، تشویق والدین به دانشگاه) بر رفتارهای دانش‌آموزان، disadvantagé پسران در این پیامدها حتی پس از در نظر گرفتن شاخص‌های مشارکت والدین باقی ماند.

در مقابل، معرفی فعالیت‌های والدین (یعنی تشویق به دانشگاه، حمایت والدین از مدرسه، و دانش والدین از فرصت‌های پس از متوسطه) disadvantagé پسران را در برنامه‌های حضور در دانشگاه ۲ ساله یا ۴ ساله کاهش داد.

در مجموع، این یافته‌ها نشان می‌دهد که برای کاهش عدم درگیری تحصیلی در میان دانش‌آموزان پسر، والدین و مدارس باید با هم کار کنند تا ارتباط بیشتری بین تجربه‌های دبیرستان و مسیرهای آیندهٔ پس از متوسطه ایجاد کنند.

پژوهش دربارهٔ حضور در آموزش پس از متوسطه به‌طور مستمر نشان می‌دهد که وقتی اطلاعات مرتبط دربارهٔ فرایند دانشگاه به دانش‌آموزان ارائه می‌شود، آن‌ها احتمال بیشتری دارد که در پیگیری تحصیلات دانشگاهی خود پیشگیرانه عمل کنند و در نتیجه نسبت به دانش‌آموزان بدون جهت‌گیری مشابه، درگیرتر در تحصیل خود باقی بمانند (McDonough, 1997).

با شفاف‌سازی پیوند قوی بین تجربه‌های دبیرستان و آموزش پس از متوسطه، مدارس ممکن است به محیط‌های یادگیری کمتر بیگانه‌ساز با پیوندهای روشن به موفقیت پس از متوسطه تبدیل شوند.

این امر برای همهٔ دانش‌آموزان سودمند خواهد بود، اما به‌ویژه برای پسران که در عملکرد تحصیلی و حضور در دانشگاه از همتایان دختر خود عقب افتاده‌اند (NCES, 2000).

توصیه‌هایی برای افزایش مشارکت والدین در دبیرستان‌ها

بر اساس بررسی ما، توصیه‌های زیر را برای عمل ارائه می‌دهیم که آن‌ها را بر اساس گونه‌شناسی Epstein از مشارکت والدین تنظیم کرده‌ایم.

والدین فردی و دبیرستان‌ها می‌توانند این توصیه‌ها را به‌صورت برنامه‌های مستقل یا بخشی از یک ابتکار مشارکت والدین در سطح منطقه یا ایالت اجرا کنند.

۱. تعهدات اساسی والدین برای تأمین ایمنی و سلامت نوجوانانشان.

هم والدین و هم مدارس همان تمایل به فراهم‌کردن محیط‌های یادگیری ایمن برای نوجوانان را دارند.

دبیرستان‌ها می‌توانند در این فرایند با ارائهٔ سمینارها و انجمن‌هایی که دانش والدین را از مهارت‌ها، فعالیت‌ها و راهبردهایی که به نوجوانان کمک می‌کند تا حرفه‌ها و تحصیلات آیندهٔ خود را شکل دهند، افزایش دهند، به والدین کمک کنند.

دبیرستان‌ها همچنین باید با مناطق آموزشی خود همکاری کنند تا فضای بعد از مدرسه برای دانش‌آموزان و والدینشان فراهم کنند تا در فعالیت‌های فوق‌برنامه، کنفرانس‌های آموزشی و شغلی، یا کلاس مطالعه شرکت کنند.

متأسفانه، بسیاری از نوجوانان محیطی آرام و ایمن برای انجام تکالیف و مطالعه با همسالان خود ندارند.

از آنجا که بهزیستی نوجوان دغدغه‌ای مشترک برای والدین و مدارس است، دبیرستان‌ها نیز می‌توانند میزبان انجمن‌های سلامت باشند تا به دانش‌آموزان و والدینشان درباره خطرات سلامتی مانند دیابت، چاقی، بارداری نوجوانان و بیماری‌های مقاربتی، و همچنین اقدامات ایمنی برای محافظت در برابر جرم و شکارچیان اینترنتی آموزش دهند.

۲.

ارتباط والدین و مدرسه.

یافته‌های ما نشان می‌دهد که وقتی والدین درباره مسائل رفتاری با مدارس تماس می‌گیرند، این نشانه‌ای است که نوجوانانشان با مشکلات انضباطی مواجه‌اند.

مدارس و خانواده‌ها باید با هم کار کنند تا تماس‌های خود را درباره مسائل مثبت افزایش دهند تا مشکلات انضباطی کاهش یابد.

یکی از راه‌هایی که مدارس می‌توانند یادگیری و تعالی را ترویج دهند، تعیین یک مشاور (یک معلم) برای هر دانش‌آموز است.

مدارس از طریق مشاور می‌توانند اطلاعات مهم را به والدین منتقل کنند و تماس‌های منظم بین والدین و معلمان را پیش از بروز مشکلات انضباطی تشویق کنند.

این توصیه به‌ویژه برای والدین اقلیت‌ها مفید خواهد بود، زیرا تحلیل ما نشان می‌دهد که افزایش تماس با مدارس مشکلات انضباطی و حضور اقلیت‌ها را کاهش می‌دهد.

۳.

مشارکت والدین در مدرسه.

یافته‌های ما نشان می‌دهد که حمایت والدین از مدرسه شانس نوجوانان را برای برنامه‌ریزی جهت ورود به کالج چهارساله و موفقیت در زندگی افزایش می‌دهد و در همان حال مشکلات انضباطی و حضور نوجوانان را کاهش می‌دهد.

به احتمال زیاد، مشارکت در فعالیت‌های مدرسه و داوطلب شدن، والدین را به دانش بیشتری درباره وضعیت نوجوانانشان و همچنین اطلاعاتی درباره فرصت‌هایی برای غنی‌سازی تجربه آموزشی نوجوانانشان دسترسی می‌دهد.

وقتی والدین وقت خود را در مدرسه نوجوانانشان می‌گذرانند، نوجوانان بیشتر احتمال دارد که بر تحصیلات خود تمرکز کنند و از مشکلات رفتاری اجتناب ورزند.

برای تضمین موفقیت برنامه‌های مشارکت والدین، مدارس باید ارزیابی نیازها از دغدغه‌ها و مسائل را انجام دهند، یک رابط والدین-معلم در مدرسه ایجاد کنند، و یک برنامه بلندمدت مشارکت والدین تدوین کنند (Comprehensive School Reform Quality Center, 2005).

چنین چارچوبی از ایجاد برنامه‌های نوآورانه مانند نمایشگاه‌های کالج و حرفه برای تشویق مشارکت والدین از طریق داوطلبی، حضور در رویدادها و ایفای نقش به‌عنوان سخنران حمایت خواهد کرد (Eccles & Harold, 1993).

یک برنامه مشارکت والدین به‌خوبی تدوین‌شده، احتمال بهبود و حفظ مشارکت والدین در مدارس را افزایش می‌دهد.

۴.

مشارکت والدین در فعالیت‌های یادگیری.

فعالیت‌های یادگیری مرتبط برای والدین می‌تواند شامل شرکت در برنامه‌هایی درباره آموزش پس از متوسطه و فرصت‌های اشتغال برای نوجوانان باشد.

مدارس باید در این فرایند یادگیری با ارسال اطلاعات درباره فرصت‌های پس از متوسطه به والدین کمک کنند.

دبیرستان‌ها همچنین می‌توانند قراردادهای تحصیلی ایجاد کنند که معلمان، والدین و دانش‌آموزان آن را امضا کنند و رفتارهای مناسب و گام‌های لازم برای اتمام دبیرستان و تلاش‌های آموزشی پس از متوسطه را مشخص کند.

چنین قراردادی انتظارات و الزامات برای یک دوره دبیرستان موفق را شفاف می‌کند.

علاوه بر این، دبیرستان‌ها باید یک مرکز اطلاعاتی ایجاد کنند که به والدین، به‌ویژه خانواده‌های اقلیت که ممکن است منابع مالی محدود یا آشنایی کمتری با فرصت‌های پس از متوسطه داشته باشند، اطلاعاتی درباره دبیرستان نوجوانانشان، فرایند درخواست کالج، کمک مالی کالج، و سایر فرصت‌های پس از متوسطه که احتمالاً به نوجوانان در مسائل تحصیلی و برنامه‌ریزی آینده کمک می‌کند، ارائه دهد.

این منبع به‌ویژه برای والدین دانش‌آموزان پسر مفید خواهد بود.

یافته‌های ما نشان می‌دهد که می‌توان بر disadvantage پسران در حضور در کالج از طریق مشارکت والدین مرتبط با حمایت از مدرسه و آموزش پس از متوسطه غلبه کرد.

نقش دولت‌های محلی، ایالتی و فدرال اگرچه مشارکت والدین راهبردی جدید برای ترویج موفقیت آموزشی نوجوانان آمریکایی نیست، اثربخشی آن در سال‌های اخیر، به‌ویژه در طول سال‌های دبیرستان نوجوانان، زیر سؤال رفته است.

کار ما بر پژوهش‌های جاری بنا شده است که نشان می‌دهد انواع موفق شیوه‌های خانوادگی آن‌هایی هستند که در هم‌افزایی با شیوه‌ها و اهداف مدرسه عمل می‌کنند تا از وظایف رشدی، مهارت‌ها و رفتارهایی که نوجوانان باید در طول گذار به بزرگسالی تسلط یابند، حمایت کنند (Eccles et al., 1993; Epstein, 2001).

ما نتیجه می‌گیریم که اهمیت شیوه‌های والدین در طول سال‌های دبیرستان دانش‌آموزان کاهش نمی‌یابد و والدین همچنان مهم‌اند.

شیوه‌های والدین که احتمالاً مؤثرند آن‌هایی هستند که به والدین اجازه می‌دهند «منبع اصلی» اطلاعات برای رفتارهای اجتماعی‌پسند باقی بمانند بدون اینکه استقلال و خودمختاری در حال رشد نوجوانان را تضعیف کنند.

در حالی که پژوهش ما نشان می‌دهد مشارکت والدین قابل‌توجه است، اثربخشی آن ممکن است بدون تعهد سیاست‌گذاران و قانون‌گذاران به تأمین بودجه تلاش‌هایی که مشارکت خانواده و مدرسه در دبیرستان را ایجاد و حفظ می‌کنند، محدود باشد.

مطالعه تجربی حاضر نشان می‌دهد که مشارکت والدین منبعی برای تشویق دانش‌آموزان به حضور در دبیرستان با آمادگی برای یادگیری، کاهش مشکلات انضباطی، هدایت دانش‌آموزان به سوی آموزش پس از متوسطه، و ایجاد نگرش‌های مثبت درباره شانس موفقیت شغلی و رفاه است، علی‌رغم چالش داشتن استقلال بیشتر و خطرات افزایش‌یافته برای جدا شدن از مدرسه.

فصل ۵: والدین همچنان مهم‌اند؛ پیوند والدین با رفتارها و چشم‌انداز آینده دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان

پژوهش نشان داد که فعالیت‌های فرزندپروری که از خودمختاری و استقلال نوجوانان حمایت می‌کنند و در عین حال راهنمایی برای رفتارهای جامعه‌پسند و آموزشی فراهم می‌آورند، در سال آخر دبیرستان دانش‌آموزان اثربخش هستند، حتی پس از در نظر گرفتن مشارکت والدین در پایه‌های تحصیلی پیشین.

مشارکت والدین از طریق این پیامدهای نگرشی و رفتاری، این توانایی را دارد که بر پیامدهای تحصیلی تأثیر بگذارد.

مزایای مشارکت والدین با اهداف دولت فدرال برای بهبود پیشرفت دانش‌آموزان و تکمیل دبیرستان، همان‌گونه که در قانون هیچ کودکی جا نماند (No Child Left Behind) تصریح شده است، همسو است.

با توجه به همه این پیامدهای مثبت، دولت‌های فدرال، ایالتی و محلی چگونه می‌توانند مشارکت والدین را در دبیرستان‌های آمریکا تشویق کنند؟

برای تقویت توصیه‌های پیشنهادی فوق، سیاست‌های دولتی برای حمایت از برنامه‌های خانواده-مدرسه در سطح دبیرستان مورد نیاز است.

دبیرستان‌ها برای اجرای برنامه‌های نوآورانه مشارکت والدین، ایجاد همکاری‌های گسترده‌تر در میان سایر برنامه‌های جوانان (مثلاً اشتغال جوانان و کارآموزی‌ها)، و ارزیابی پیشرفت حاصل از تلاش‌های مشارکت والدین، به حمایت مالی و فنی از سوی منطقه آموزشی، ایالت و دولت فدرال نیاز دارند (به نتیجه‌گیری نیز مراجعه کنید).

اگرچه این توصیه‌های سیاستی نیز ویژگی‌های اصلی NCLB هستند، هیچ بودجه‌ای برای حمایت از چنین برنامه‌هایی به ایالت‌ها و مناطق آموزشی ارائه نشده است.

علاوه بر این، همان‌گونه که Hill و Chao اشاره می‌کنند (در مقدمه)، هیچ به‌روزرسانی وضعیتی در مورد اثربخشی برنامه‌های مشارکت والدین در سراسر کشور در پیگیری‌های سالانه پیشرفت NCLB وجود ندارد.

بدون تعهد قوی فدرال در قالب بودجه و کمک فنی، دبیرستان‌ها قادر به آغاز یا راه‌اندازی کامل برنامه‌های خانواده-مدرسه که موفقیت تحصیلی نوجوانان در دبیرستان و تحرک صعودی در مقصد پس از متوسطه آنان را ترویج می‌کنند، نیستند.

دولت‌های ایالتی و محلی نیز می‌توانند با ایجاد دفتر مشارکت والدین در ادارات آموزش و پرورش خود از مشارکت خانواده و مدرسه حمایت کنند.

این دفتر ممکن است با تعیین یک رابط والدین که ارتباطات منظم با مخاطبین والدین-معلم در دبیرستان‌ها را حفظ می‌کند، تقویت شود.

یک دفتر و یک رابط، نخستین گام‌ها به سوی تأمین بودجه و ایجاد سیاست‌هایی با اهداف و مقاصد روشن هستند.

چنین سیاست‌هایی باید از برنامه‌ریزی بلندمدت، جمع‌آوری داده‌ها و ارزیابی برنامه حمایت کنند.

سیاست‌های خاص مربوط به طراحی و اجرای برنامه اجزای مهمی هستند زیرا بیشتر طرح‌های مشارکت والدین دستورالعمل‌های مشخصی برای مدارس متوسطه و دبیرستان‌ها ندارند و در نتیجه در پرداختن به نیازهای دانش‌آموزان بر اساس مرحله رشد آنان ناکام می‌مانند.

دبیرستان‌ها همچنین باید منابعی برای تسهیل جلساتی که خارج از محوطه مدرسه برگزار می‌شوند، در اختیار داشته باشند تا والدین با برنامه‌های کاری و مسئولیت‌های سنگین را در نظر بگیرند.

به طور مشابه، باید تمهیداتی برای اختصاص فضای فیزیکی اندیشیده شود تا والدین بتوانند ملاقات کنند و اطلاعاتی درباره فرصت‌های آموزشی و شغلی مرتبط با هر دو دانش‌آموزان و والدین دریافت کنند.

مناطق آموزشی محلی نیز باید معلمان و والدین را در زمینه راهبردهای اثربخش برای توسعه و مدیریت مشارکت خانواده و مدرسه آموزش دهند.

برای تضمین موفقیت و مرتبط بودن برنامه، معلمان، مدیران و رؤسای مناطق آموزشی باید بر این اساس ارزیابی شوند که آیا تلاش‌های خانواده-مدرسه آنان پیشرفت در مشارکت والدین را ترویج می‌کند و به نوبه خود، آیا چنین پیشرفتی با پیامدهای آموزشی مرتبط است.

مشارکت والدین این توانایی را دارد که هم مدارس و هم خانواده‌ها را تقویت کند.

از سوی مدرسه، مشارکت والدین می‌تواند به مدارس کمک کند تا دانش‌آموزان را از نظر تحصیلی درگیر و متمرکز بر تکمیل دبیرستان و حضور در پس از متوسطه نگه دارند.

از سوی خانواده، مشارکت والدین می‌تواند پیوند بین والدین و نوجوانانشان را عمیق‌تر کند و بدین ترتیب راهنمایی بیشتر بزرگسالان را در دوره‌ای تسهیل کند که نوجوانان تمایل دارند زمان کمتری با والدین و زمان بیشتری با دوستان و همسالان خود بگذرانند.

همان‌گونه که تعداد فزاینده‌ای از دبیرستان‌ها در سراسر ایالات متحده تلاش می‌کنند ارتباطات نزدیک‌تری با خانواده‌ها و جوامع دانش‌آموزان برقرار کنند، پژوهش در این حوزه برای هدایت تلاش‌های مشارکت آنان و ترویج موفقیت نوجوانان در دبیرستان و در زندگی بزرگسالی مورد نیاز است.

پژوهش آینده باید تعامل بین تلاش‌های والدین، اهداف و برنامه‌های مدرسه، و نیازهای رشدی نوجوانان در هر مرحله از تحصیل را در نظر بگیرد.

این پژوهش با بودجه‌ای از وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، دفتر پژوهش و بهبود آموزشی (OERI) به مرکز پژوهش در آموزش دانش‌آموزان در معرض خطر (crespar) در دانشگاه جانز هاپکینز؛ از انجمن پژوهش آموزشی آمریکا (AERA) و وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، مؤسسه علوم آموزش (IES) به مرکز پژوهش کالج اجتماعی در کالج معلمان؛ و از برنامه جایزه پژوهش PSC-CUNY حمایت شده است.

نظرات بیان‌شده متعلق به نویسندگان است و نمایانگر موضع یا سیاست OERI، AERA-IES یا PSC-CUNY نیست.

نویسندگان مایلند از Joyce Epstein برای نظرات و پیشنهادهای بسیار مفیدش تشکر کنند.

لطفاً مکاتبات را به: Belkis Suazo deCastro، مرکز پژوهش کالج اجتماعی، کالج معلمان، دانشگاه کلمبیا، 525 West 120th Street, New York, NY 10027 ارسال کنید.

ایمیل: belkisdeCastro@gmail.com منابع Astone, N. M., & McLanahan, S. S. (1991). Family structure, parental practices and high school completion. American Sociological Review, 56(3), 309-320. Catsambis, S. (2001).

فصل ۵: والدین همچنان مهم‌اند؛ پیوند والدین با رفتارها و چشم‌انداز آینده دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان

Expanding knowledge of parental involvement in children's secondary education: Connections with high school seniors' academic success. Social Psychology of Education, 5(2), 149-177.

Catsambis, S., & Garland, J. E. (1997). Parental involvement in students' education: Changes from middle grades to high school (Rep. No. 18). Center for the Education of Students Placed at Risk, Johns Hopkins University, Baltimore.

Comer, J. P. (1988). Educating poor minority children. Scientific American, 259(5), 42-48.

Comprehensive School Reform Quality Center. (2005). Works in progress: A report on middle and high school improvement programs. Washington, DC: Author.

Cotton, K., & Wikelund, K. R. (1989). Parent involvement in education. Retrieved January 3, 2009, from the Northwest Regional Educational Laboratory Web site: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu6.html

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1993). Parent-school involvement during the early adolescent years. Teachers College Record, 94(3), 568-587.

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & MacIver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents' experiences in schools and families. American Psychologist, 48(2), 90-101.

Epstein, J. L. (2001). School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press.

Epstein, J. L., & Sanders, M. G. (2002). Family, school, and community partnerships. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 5. Practical issues in parenting (2nd ed., pp. 407-437). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Furstenberg, F. F., Jr., Cook, T. D., Eccles, J., Elder, G. H., Jr., & Sameroff, A. (1999). Managing to make it: Urban families and adolescent success. Chicago: University of Chicago Press.

Harris, J. R. (1998). The nurture assumption. New York: Free Press.

Hidalgo, N. M., Siu, S., Bright, J. A., Swap, S. M., & Epstein, J. L. (1995). Research on families, schools and communities: A multicultural perspective. In J. A. Banks (Ed.), Handbook on research on multicultural education (pp. 498-524). New York: Macmillan.

Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, R., Dodge, K. A., Bates, J., & Pettit, G. (2004). Parent-academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75(4), 1491-1509.

Ho, E. S. C., & Willms, J. D. (1996). The effects of parental involvement on eighth grade achievement. Sociology of Education, 69, 126-141.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children's education? Review of Educational Research, 67(1), 3-42.

Hossler, D., & Stage, F. K. (1992). Family and high school experience influences on the postsecondary educational plans of ninth-graders. American Educational Research Journal, 29(2), 425-451.

Ingels, S. J., Thalji, L., Pulliman, P., Bartot, V. H., & Frankel, M. R. (1994). National educational longitudinal study of 1988. Second follow-up: Student component data file user's manual. Washington, DC: OERI, U.S. Department of Education.

Keith, R. Z. (1991). Parental involvement and achievement in high school. In S. B. Silvern (Ed.), Advances in reading/language research: A research annual (Vol. 5: Literacy through family, community, and school interaction) (pp. 125-141). Greenwich, CT: Elsevier Science/JAI.

Keith, T. Z., Keith, P. B., Troutman, G. C., Bickley, P. G., Trivette, P. S., & Singh, K. (1993). Does parental involvement affect eighth-grade student achievement? Structural analysis of national data. School Psychology Review, 22(3), 474-496.

Kleinfeld, J. S. (1998). The myth that schools shortchange girls: Social science in the service of deception. Fairbanks, AK: Author.

Lareau, A. (2000). Home advantage: Social class and parental intervention in elementary education (2nd ed.). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: Class, race and family life. Berkeley: University of California.

Lareau, A., & Horvat, E. M. (1999). Moments of social inclusion and exclusion: Race, class, and cultural capital in family-school relationships. Sociology of Education, 72, 37-53.

Lee, S. (1994). Family-school connections and students' education: Continuity and change of family involvement from the middle grades to high school. Unpublished doctoral dissertation, Johns Hopkins University, Baltimore.

McDonough, P. M. (1997). Choosing colleges: How social class and schools structure opportunity. Albany: State University of New York Press.

Milne, A. M., Myers, D. E., Rosenthal, A. S., & Ginsburg, A. S. (1986). Single parents, working mothers, and the educational achievement of school children. Sociology of Education, 59(3), 125-139.

Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings, and policy implications. San Francisco: Jossey-Bass.

Muller, C. (1995). Maternal employment, parent involvement, and mathematics achievement among adolescents. Journal of Marriage and the Family, 57(2), 85-100.

Muller, C. (1998). Gender differences in parental involvement and adolescents' mathematics achievement. Sociology of Education, 72(4), 336-356.

National Center for Education Statistics. (2000). Trends in educational equity of girls & women (NCES 2000-030). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Nicolau, S., & Ramos, C. L.

(۱۹۹۰).

با هم بهتر است: ایجاد روابط قوی میان مدارس و والدین اسپانیایی‌تبار.

واشینگتن، دی.سی.: پروژه توسعه سیاست‌های اسپانیایی‌تباران.

Plank, S. B., & Jordan, W. J. (2001).

اثرات اطلاعات، راهنمایی و اقدامات بر مقاصد پس از متوسطه: مطالعه‌ای در باب اتلاف استعداد.

American Educational Research Journal, 38(4), 947-979.

Riegle-Crumb, C. (2007).

دختران بیشتری به کالج می‌روند: عوامل تحصیلی و اجتماعی پشت مزیت پس از متوسطهٔ دختران.

بازیابی‌شده در ۹ اکتبر ۲۰۰۸، از وب‌سایت پروژه فرصت آموزش عالی تگزاس: http://www.texastopl0.princeton.edu/workingpapers.html

Schneider, B., & Coleman, J. (Eds.). (1993).

والدین، فرزندانشان و مدارس.

Boulder, CO: Westview.

Schneider, B., & Stevenson, D. (1999).

نسل بلندپرواز: نوجوانان آمریکایی، باانگیزه اما بی‌جهت.

New Haven, CT: Yale University Press.

Singh, K., Bickley, P. G., Trivette, P. S., Keith, T. Z., Keith, P. B., & Anderson, E. (1995).

اثرات چهار مؤلفهٔ مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایهٔ هشتم: تحلیل ساختاری داده‌های NELS88.

School Psychology Review, 24, 299-317.

Sommers, C. H. (2000).

جنگ علیه پسران: چگونه فمینیسم گمراه به مردان جوان ما آسیب می‌زند.

New York: Simon & Schuster.

Stanton-Salazar, R. D., & Dornbusch, S. M. (1995).

سرمایهٔ اجتماعی و بازتولید نابرابری: شبکه‌های اطلاعاتی میان دانش‌آموزان دبیرستانی مکزیکی‌تبار.

Sociology of Education, 68(2), 116-135.

Steinberg, L. (1998).

نوجوانی.

New York: McGraw-Hill.

Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1987).

رابطهٔ خانواده-مدرسه و عملکرد تحصیلی کودک.

Child Development, 58(5), 1348-1357.

Sui-Chu, E. H., & Willms, J. D. (1996).

اثرات مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی پایهٔ هشتم.

Sociology of Education, 69(2), 126-141.