فصل ۶: تنوع در معنا و عمل؛ مشارکت والدین مهاجر آسیایی
RUTH K. CHAO, AKIRA KANATSU, NICOLE STANOFF, INNA PADMAWIDJAJA, CHRISTINE AQUE
در مرورهایی که به بررسی چگونگی تغییر مشارکت والدین در مدرسه (برای کودکان ۵ تا ۱۷ ساله) در طول دوران تحصیل فرزندانشان می‌پردازند، پژوهشگران عموماً گزارش کرده‌اند که والدین با فرزندان بزرگ‌تر کمتر از فرزندان کوچک‌تر مشارکت دارند.
با این حال، از آنجا که مطالعات بسیار اندکی بر مشارکت والدین در دورهٔ راهنمایی و دبیرستان متمرکز بوده‌اند، روشن نیست که آیا چنین کاهشی به نوع مشارکت بستگی دارد یا خیر.
در خلاصه‌ای از ادبیات پژوهش که توسط Keith و همکاران (۱۹۹۳) با تمرکز بر مشارکت در دورهٔ دبیرستان انجام شد، چهار نوع کلی شناسایی شد: (۱) انتظارات والدین از پیشرفت تحصیلی فرزندان؛ (۲) مشارکت در فعالیت‌ها و برنامه‌های مدرسه (مثلاً مشارکت در انجمن اولیا و مربیان)؛ (۳) گفت‌وگوهای میان والدین و فرزندان دربارهٔ مدرسه؛ و (۴) ساختار خانه‌ای که از یادگیری حمایت می‌کند (مثلاً قواعد خانوادگی دربارهٔ تکالیف).
Stevenson و Baker (۱۹۸۷) بهطور خاص دریافتند که مشارکت والدین در مدرسه (یعنی درگیری در محل مدرسه) در دورهٔ راهنمایی و دبیرستان کاهش مییابد.
با این حال، ممکن است برخی انواع مشارکت در واقع افزایش یابند، به‌ویژه در دورهٔ دبیرستان که تأکید بیشتری بر نمرات برای ورود به دانشگاه گذاشته میشود.
در نتیجه، والدین ممکن است در این سال‌ها به شیوه‌هایی مشارکت بیشتری داشته باشند که شانس نوجوانان را برای ورود به دانشگاه افزایش میدهد.
با این حال، نه‌تنها در نوع حمایتی که والدین در دورهٔ راهنمایی و دبیرستان از فرزندانشان ارائه میدهند تنوع وجود دارد، بلکه در نوع حمایت ارائه‌شده تفاوت‌های قومی نیز وجود دارد، به‌ویژه میان مهاجران تازه‌وارد و آمریکایی‌های اروپایی‌تبار (که عمدتاً بیش از سه نسل در این کشور بوده‌اند).
Chao (۲۰۰۰a) میان انواع مشارکت تمایز قائل شده است: نوعی که «مدیریتی» نامیده میشود در مقابل حمایت «ساختاری‌تری» که والدین مهاجر آسیایی ارائه میدهند.
از آنجا که بسیاری از والدین مهاجر آسیایی بر این باورند که فرزندانشان باید از قبل بدانند چگونه تکالیف مدرسه، مطالعه و زمان خود را مدیریت کنند، این نوع مشارکت مدیریتی ممکن است کاهش یابد، در حالی که نوع ساختاری حمایت برای مهاجران آسیایی افزایش مییابد.
هر دو نوع مشارکت در دورهٔ دبیرستان تا حدی به عواملی مرتبط با وضعیت اقتصادی-اجتماعی و همچنین وضعیت مهاجرت بستگی دارد.
این عوامل به موانع زبانی و فرهنگی برای مدیریت و کمک والدین به تکالیف مدرسهٔ فرزندانشان کمک میکنند.
با این حال، این موانع حاکی از آن است که والدین مهاجر کمتر از والدین غیرمهاجر و به‌ویژه آمریکایی‌های اروپایی‌تبار در تحصیل و تکالیف مدرسهٔ نوجوانانشان مشارکت دارند.
این ممکن است در مورد بسیاری از گروههای مهاجر آسیایی به دلیل تأکید فرهنگی بر تحصیل صدق نکند.
در واقع، فرزندپروری خوب برای مهاجران آسیایی در نحوهٔ عملکرد خوب فرزندانشان در مدرسه بازتاب مییابد (Chao, ۱۹۹۴).
این فصل بر تبیین‌های فرهنگی برای مشارکت والدین مهاجر آسیایی و آمریکایی‌های اروپایی‌تبارِ والدینِ دانش‌آموزان دبیرستانی متمرکز است، پس از در نظر گرفتن وضعیت اقتصادی-اجتماعی و وضعیت مهاجرت.
علاوه بر این، اگرچه بخش زیادی از پژوهش‌ها دربارهٔ آمریکایی‌های آسیایی‌تبار تمایل داشته‌اند آنان را گروهی یکپارچه در نظر بگیرند، این فصل تنوع میان آنان را هم از نظر قومیت و هم از نظر وضعیت مهاجرت یا نسل بررسی خواهد کرد.
مشارکت والدین در مدرسه برای دانش‌آموزان آمریکایی آسیایی‌تبار
مطالعاتی که شامل دانش‌آموزان آمریکایی آسیایی‌تبار، به‌ویژه مهاجران تازه‌وارد، میشوند، یافته‌های بسیار متفاوتی از یافته‌های مربوط به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار نشان میدهند، حتی هنگامی که سن دانش‌آموز در نظر گرفته شود.
در چهار مطالعه شامل دانش‌آموزان پایهٔ هشتم از داده‌های مطالعهٔ طولی ملی آموزش (۱۹۸۸)، آمریکایی‌های آسیایی‌تبار عموماً در برخی معیارهای مشارکت والدین، از جمله گفت‌وگو دربارهٔ مدرسه، کمک به تکالیف و مشارکت در مدرسه، نمرات پایین‌تری از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار کسب کردند (Ho & Willms, ۱۹۹۶; Kao, ۱۹۹۵; Mau, ۱۹۹۷; Peng & Wright, ۱۹۹۴).
در همین مطالعات، آمریکایی‌های آسیایی‌تبار در ساختار خانه، آمادهسازی برای آزمون‌های ACT/SAT، برنامهریزی برای دانشگاه و فراهم کردن منابعی مانند فضایی برای مطالعه، رایانهٔ شخصی و پسانداز برای دانشگاه، نمرات بالاتری از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار کسب کردند.
بنابراین، والدین مهاجر آسیایی انواع غیرمستقیمتری از حمایت را از نظر ساختاردهی به خانه برای حمایت از یادگیری، علاوه بر انتظارات بالا برای موفقیت تحصیلی، ارائه می‌دادند.
از سوی دیگر، والدین آمریکایی اروپایی‌تبار تمایل داشتند انواع مستقیم‌تری از مشارکت را ارائه دهند، مانند مشارکت در مدرسه، گفت‌وگو دربارهٔ دروس یا تکالیف درسی، و کمک به تکالیف.
بنابراین، حتی هنگامی که والدین مهاجر آسیایی منابع زبانی و اقتصادی-اجتماعی برای مدیریت تحصیل نوجوانانشان را دارند، ممکن است احساس کنند این عمدتاً مسئولیت خود نوجوان است.
این تفاوت‌های قومی در حمایت مدیریتی و ساختاری والدین بیشترین وضوح را زمانی پیدا می‌کند که فرزندانشان در دورهٔ دبیرستان هستند.
بسیاری از والدین آمریکایی آسیایی‌تبار با تکالیف مدرسهٔ فرزندان بزرگ‌تر یا نوجوانان درگیر نمی‌شوند (Chao & Sue, ۱۹۹۶; Choi, Bempechat, & Ginsburg, ۱۹۹۴).
والدین آمریکایی آسیایی‌تبار اغلب پرورش مهارت‌های مدرسه در فرزندانشان را بسیار زود آغاز میکنند تا زمانی که به دبیرستان می‌رسند، از قبل مهارت‌های لازم برای مطالعهٔ خوب و موفقیت در مدرسه را داشته باشند.
مطالعات نشان داده‌اند که والدین آسیای شرقی، بهطور خاص، شدیدترین جامعه‌پذیری آموزشی را در سال‌های اولیهٔ تحصیل فرزندانشان اعمال میکنند، و این جامعه‌پذیری با بزرگ‌تر شدن فرزندان کاهش مییابد (Chao, ۲۰۰۰a; Schneider & Lee, ۱۹۹۰).
تبیین‌های فرهنگی برای مشارکت والدین مهاجران آسیایی
چنین تأکیدی بر پرورش مهارت‌های مدرسه‌ای در سنین پایین، در نظریه‌های قومی-فرهنگی دربارهٔ رشد کودکان و نقش والدین در آن رشد ریشه دارد (Chao, 2000b).
Chao بهطور مشخص اهمیت استعارهٔ کشت و پرورش را در تفکر کنفوسیوسی دربارهٔ نقش والدین در رشد فرزندانشان بحث کرده است.
در زبان ژاپنی، نویسهٔ «کشت کردن گیاه» همان نویسهٔ «پرورش دادن انسان» است.
این استعاره بر اهمیت مداخلهٔ آموزشی زودهنگام تأکید می‌کند، اما تنها زمانی که کودکان آماده باشند.
یعنی در شکل‌دهی و چارچوب‌بندی رشد یک گیاه، باغبان مراقب است تا نخست اجازه دهد گرایش‌های درونی خاص گیاه آشکار شوند تا بتواند تمام ظرفیت آن را بپروراند.
از نظر تحصیل کودک، والدین باید هرچه زودتر حمایت لازم را برای شکوفایی توانایی‌های خود کودک فراهم کنند.
بنابراین، انواع مدیریتی مشارکت، که بر پرورش مهارت‌های مدرسه‌ای برای پشتکار، تمرکز و مطالعه تأکید دارند، حتی پیش از ورود کودکان به مدرسه آغاز میشوند.
وقتی کودکان به دبیرستان می‌رسند، باید از قبل بدانند چگونه مطالعه کنند و زمان خود را مدیریت کنند.
از این رو، در دورهٔ دبیرستان، والدین مهاجر آسیایی ممکن است به نوجوانانشان در انجام تکالیف کمک نکنند، یا بهطور مستقیم در مدرسهٔ نوجوان درگیر یا مشارکت نداشته باشند.
بلکه ممکن است بهطور فزایندهای بر ورود نهایی نوجوانانشان به دانشگاه و دانشگاه و رشتهٔ خاصی که برای نوجوانانشان میخواهند متمرکز شوند.
از آنجا که دبیرستان معمولاً آخرین پله در مسیر ورود به دانشگاه است، ریسکها بسیار بالاتر میرود.
علاوه بر این، هرچند این والدین ممکن است تا زمان دبیرستان فرزندانشان در انجام تکالیف به آنها کمک نکنند، ممکن است منابع اضافی برایشان فراهم کنند، مانند خرید کتابهای درسی اضافی یا سایر مواد مطالعه؛ تعیین تکالیف اضافی از این کتاب‌ها در صورت نیاز، علاوه بر تأمین معلم خصوصی برای آنها؛ و کمک به آنها برای آمادهسازی آزمون SAT.
نه‌تنها اطلاعات کمی دربارهٔ آنچه والدین در واقع در دورهٔ دبیرستان برای فرزندانشان فراهم میکنند داریم، بلکه حتی کمتر می‌دانیم که این حمایت یا مشارکت چگونه ممکن است در میان گروههای قومی برحسب وضعیت اجتماعی-اقتصادی و وضعیت مهاجرت، علاوه بر عوامل فرهنگی، متفاوت باشد.
تفاوت‌ها در میان آمریکایی‌های آسیایی‌تبار
همچنین ممکن است تفاوت‌های مهمی در میان آمریکایی‌های آسیایی‌تبار به دلیل قومیت یا ملیت وجود داشته باشد.
برای مثال،
مهاجران آسیای شرقی، از جمله چینی‌ها، اغلب از مهاجران فیلیپینی از نظر (۱) ایدئولوژی‌های اجتماعی-فرهنگی، (۲) رابطهٔ اقتصادی و سیاسی کشور مبدأ با ایالات متحده، و (۳) تسلط بر زبان انگلیسی و سایر عوامل اجتماعی-جمعیتی متمایز میشوند.
روابط خانوادگی برای چینی‌ها و سایر آسیای شرقی‌ها (کره‌ای‌ها و ژاپنی‌ها) تمایل داشته است بر اصول نسبتاً یکپارچه‌کنندهٔ «مبتنی بر کنفوسیوس» شامل تقوای فرزندی، قشربندی سنی و احترام به سالمندان تأکید کند (Chao, 1994, 1995).
چنین اصول فرهنگی یکپارچه‌کننده‌ای ممکن است در میان فیلیپینی‌ها با توجه به اثرات استعمار پیشین ایالات متحده و اسپانیا بر جامعهٔ فیلیپین و تفاوت‌های جزیره‌ای در گویش‌ها، اقتصادهای معیشتی و ایدئولوژی‌های اجتماعی-فرهنگی، دشوارتر قابل تعریف باشد (Bacho, 1997; Blair & Qian, 1998; Espiritu, 1995; Kitano & Daniels, 1995).
با این حال، کاتولیسیسم اغلب به‌عنوان بنیانی یکپارچه‌کننده برای تعریف روابط خانوادگی فیلیپینی شناخته شده است، به دلیل حکومت پیشین اسپانیا بر فیلیپین.
Blair و Qian (1998) دریافته‌اند که کاتولیسیسم ممکن است در موفقیت آموزشی آمریکایی‌های فیلیپینی‌تبار نیز مهم باشد، زیرا بهطور مثبت با عملکرد مدرسه‌ای نوجوانان مرتبط بود، در حالی که هیچ ارتباطی برای نوجوانان چینی یافت نشد.
بنابراین، نه ایدئولوژی‌های کنفوسیوسی و نه غربی ممکن است بهطور کافی شیوه‌های والدینی آمریکایی‌های فیلیپینی‌تبار را تبیین کنند.
استعمار بعدی ایالات متحده بر فیلیپین، نظام آموزشی انگلیسی‌زبان را بر آن تحمیل کرد.
از این رو، مهاجران فیلیپینی نیز تمایل دارند نسبت به سایر مهاجران آسیایی، از جمله چینی‌ها و کره‌ای‌ها، به انگلیسی روان‌تر صحبت کنند و پس از هندی‌های آسیایی‌تبار، بالاترین نرخهای تکمیل دبیرستان و دانشگاه را دارند، به‌طوری که زنان در واقع از مردان پیشی می‌گیرند.
با این حال، این نرخهای تکمیل تا حدودی در میان فیلیپینی‌های بومی‌زاده کمتر از فیلیپینی‌های خارج‌زاده است، و برخی پژوهشگران استدلال کرده‌اند که آمریکایی‌های فیلیپینی‌تبار در مقایسه با سایر گروههای آمریکایی آسیایی‌تبار از نظر اقتصادی محروم‌تر هستند (Agbayani-Siewert & Revilla, 1995; Barringer, Gardner, & Levin, 1993; Kitano & Daniels, 1995; Zhou, 1999).
بنابراین، حتی اگر این مطالعه اغلب از مقولهٔ قومی گسترده‌تر «آمریکایی‌های آسیایی‌تبار» استفاده کند، هدف اصلی مطالعه این است که به رسمیت بشناسد که گروه‌بندی‌های «فرا-قومی» ممکن است برای درک شیوه‌های مشارکت والدین برای نوجوانان مسئله‌ساز باشند.
تغییرات در طول زمان در مشارکت والدین در مدرسه
اگرچه deCastro و Catsambis (فصل ۵، این جلد) خلاصه‌ای از مطالعاتی را ارائه کردند که اثرات مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی نوجوانان را بررسی کرده بودند، این مطالعات شامل بررسی این موضوع نبودند که آیا مشارکت والدین با عملکرد مدرسه‌ای بعدی یا با تغییرات در طول زمان مرتبط است یا خیر.
مطالعات طولی که انجام شده‌اند عمدتاً از داده‌های مطالعهٔ ملی طولی آموزشی (National Educational Longitudinal Study) استفاده کرده‌اند (Catsambis, 2001; Fan, 2001; Flong & Ho, 2005; Keith et al., 1993; Reyes, Gillock, Kobus, & Sanchez, 2000)، و یافته‌های این مطالعات بازتاب‌دهندهٔ آنهایی است که در فصل ۵ خلاصه شد و عمدتاً تنها یک نقطهٔ زمانی را در بر می‌گرفت.
فصل ۶: تنوع در معنا و عمل؛ مشارکت والدین مهاجر آسیایی
گرچه این پژوهش‌ها غالباً چندبُعدی بودن مشارکت والدین را بر پایه چارچوب‌های تثبیت‌شده (نگاه کنید به فصل‌های ۱ و ۵) سنجیده بودند، دریافتند که بسیاری از جنبه‌های مشارکت والدین، به استثنای انتظارات و آرزوهای والدین، غالباً هیچ اثری یا اثر منفی بر پیشرفت تحصیلی در دبیرستان ندارند.
با این حال، گرچه آرزوها ممکن است یکی از راهبردهای مشارکت والدین باشد، آنها بیشتر بازتاب یک باور یا نگرش‌اند تا یک عمل.
علاوه بر این، در مجموعهٔ دوم پژوهش‌ها، چند تفاوت میان آمریکایی‌های آسیایی‌تبار و آمریکایی‌های اروپایی‌تبار گزارش شده است، اما انواع خاص مشارکت والدین در مدرسه که با رشد تحصیلی مرتبط‌اند در میان پژوهش‌ها یکدست نیست.
برای نمونه، پژوهش Hong و Ho (2005) نشان داد که هم آرزوهای والدین و هم مشارکت در مدرسه با سطوح اولیهٔ پیشرفت مرتبط بودند، و ارتباط و مشارکت با رشد در پیشرفت مرتبط بودند.
از سوی دیگر، Keith و همکاران (1993) نیز با استفاده از داده‌های NELS، یک عامل نهفته برای مشارکت والدین متشکل از آرزوها و ارتباط والدین را با استفاده از گزارش‌های والدین و نوجوانان بررسی کردند.
به‌علاوه، یکی از بزرگ‌ترین محدودیت‌های پژوهش‌های طولی متکی بر داده‌های NELS این است که خودِ مشارکت والدین تنها در نقطهٔ زمانی اولیه در پایهٔ هشتم و در پایهٔ دوازدهم سنجیده شد، در حالی که عملکرد تحصیلی در چندین نقطه ثبت شده بود.
بنابراین، هنگامی که تغییرات در سطوح گزارش میشود، تمرکز بر عملکرد تحصیلی بوده است نه بر مشارکت والدین.
درک بیشتری لازم است از اینکه مشارکت والدین در طول دبیرستان چگونه تغییر می‌کند و آیا این تغییرات برای مهاجران آسیایی‌تبار در مقایسه با آمریکایی‌های اروپایی‌تبار متفاوت است.
با این حال، به‌جای بررسی مهاجران آسیایی‌تبار با هم یا به‌صورت یک کل، دو نسل (اول و دوم) از سه گروه قومی (چینی، کره‌ای و فیلیپینی) هر یک با آمریکایی‌های اروپایی‌تبار مقایسه خواهند شد.
علاوه بر این، ما تفاوت‌های میان آمریکایی‌های اروپایی‌تبار و هر یک از گروههای مهاجر آسیایی‌تبار را در سطوح و نرخهای تغییر در عملکرد تحصیلی بر پایهٔ داده‌های کارنامه بررسی کردیم.
انتظار داشتیم که والدین آمریکایی اروپایی‌تبار و والدین مهاجر آسیایی‌تبار هر دو ممکن است در سال اول یا دو سال نخست دبیرستان حمایت بیشتری فراهم کنند و سپس در سال‌های بعدی این حمایت کاهش یابد.
با این حال، این ممکن است تنها برای انواع مدیریتی مشارکت مصداق داشته باشد، به‌ویژه مشارکت در مدرسه و کمک به تکالیف.
یعنی، با بالغ‌تر شدن دانش‌آموزان یا مسئولیت‌پذیرتر شدن آنها برای تحصیل و تکالیفشان در طول زمان، مشارکت والدین در این حوزه‌ها کم‌اهمیت‌تر میشود.
از سوی دیگر، مشارکت ساختاری ممکن است در طول زمان حیاتی‌تر شود، به‌طوری که والدین با پیشرفت جوانان در دبیرستان این نوع مشارکت را حفظ کنند یا حتی افزایش دهند.
از آنجا که مشارکت ساختاری مستلزم فراهم کردن منابع مهم برای جوانان است، ممکن است برای بهبود نمرات نوجوانان و در نهایت شانس آنها برای ورود به دانشگاه ضروری باشد.
همچنین ممکن است تفاوت‌های مهمی هم در سطوح و هم در تغییرات مشارکت در طول زمان میان والدین مهاجر آسیایی‌تبار و والدین آمریکایی اروپایی‌تبار وجود داشته باشد.
انتظار میرود والدین آمریکایی اروپایی‌تبار در هر سه نقطهٔ زمانی در مشارکت مدیریتی بالاتر باشند، گرچه آنها کاهش‌هایی در طول زمان مشابه با والدین مهاجر آسیایی‌تبار نشان خواهند داد.
از سوی دیگر، در مشارکت ساختاری، والدین مهاجر آسیایی‌تبار در هر سه نقطهٔ زمانی بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار خواهند بود.
علاوه بر این، گرچه ممکن است افزایش‌هایی در طول زمان در مشارکت ساختاری برای والدین مهاجر آسیایی‌تبار وجود داشته باشد، به‌ویژه در برنامهریزی برای دانشگاه، این افزایش‌ها ممکن است برای آنها کمتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار آشکار باشد.
همان‌طور که در بالا بحث شد، والدین مهاجر آسیایی‌تبار بر این باورند که برنامهریزی برای دانشگاه در اوایل دبیرستان حیاتی است.
بنابراین، برای مهاجران آسیایی‌تبار، سطوح مشارکت ساختاری ممکن است بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار باشد، در حالی که رشد یا افزایش آنها در سال‌های بعدی دبیرستان به اندازهٔ آمریکایی‌های اروپایی‌تبار برجسته نخواهد بود.
مطالعهٔ خانواده‌های چندفرهنگی و نوجوانان
بر پایهٔ داده‌های پیمایشی مطالعهٔ خانواده‌های چندفرهنگی و نوجوانان (MFAS) از گزارش‌های جوانان دربارهٔ عملکردهای والدین، ما طیفی از انواع مختلف مشارکت مدیریتی و ساختاری را سنجیدیم.
مشارکت مدیریتی شامل (۱) مشارکت در مدرسه (مثلاً «در جلسات PTO/PTA شرکت می‌کند» و «در مدرسهٔ من داوطلب میشود»)، (۲) کمک به تکالیف، و (۳) بررسی تکالیف بود، در حالی که مشارکت ساختاری شامل (۱) برنامهریزی برای دانشگاه (مثلاً «با من دربارهٔ اینکه به کدام دانشگاه بروم صحبت کرده است» و «با من دربارهٔ اینکه رشتهٔ دانشگاهی‌ام چه باید باشد صحبت کرده است»)، (۲) فراهم کردن/خرید مواد اضافی، و (۳) فراهم کردن گروهها/کلاس‌های مطالعهٔ بعد از مدرسه بود.
MFAS شامل نمونه‌ای از ۲۱۱۱ دانش‌آموز پایهٔ نهم از هشت دبیرستان مختلف در منطقهٔ بزرگ لس‌آنجلس بود که تا پایه‌های دهم و یازدهم پیگیری شدند.
نمونه شامل ۵۹۵ آمریکایی چینی‌تبار (۱۹۸ نسل اول و ۳۹۷ نسل دوم)، ۵۶۷ آمریکایی کره‌ای‌تبار (۱۷۴ نسل اول و ۳۹۳ نسل دوم)، ۳۴۲ آمریکایی فیلیپینی‌تبار (۱۱۷ نسل اول و ۲۲۵ نسل دوم)، و ۶۰۷ دانش‌آموز آمریکایی اروپایی‌تبار بود.
هر گروه قومی شامل نسبت‌های مشابهی از پسران و دختران بود.
در میان جوانان نسل اول، میانگین سن مهاجرت ۷٫۴۵ سال بود (۷٫۶۴ سال برای چینی‌ها، ۸٫۹۰ برای کره‌ای‌ها، و ۷٫۴۱ برای فیلیپینی‌ها).
مقایسه‌ها در سطح مشارکت والدین
مقایسه‌ها در میان گروههای قومی/نسلی (چینی‌های نسل اول و دوم، کره‌ای‌ها و فیلیپینی‌ها، و همچنین آمریکایی‌های اروپایی‌تبار) در سطوح مشارکت والدین بر اساس میانگین‌های محاسبه‌شده برای هر گروه در هر پایهٔ تحصیلی انجام شده است.
علاوه بر این، این گروههای قومی/نسلی را از نظر میزان تغییر واقعی میانگین سطوح مشارکت والدین میان یا در طول پایه‌های تحصیلی (یعنی بین پایهٔ نهم و دهم، و بین پایهٔ دهم و یازدهم) با محاسبهٔ تفاوت میانگین‌های آنها بین این پایه‌ها مقایسه کردیم.
همهٔ مقایسه‌ها تفاوت‌های بالقوه در جنسیت دانش‌آموزان، مدرسه، کوهورت (یعنی سالی که پایهٔ نهم را آغاز کردند) و پایگاه اجتماعی-اقتصادی (یعنی سطوح تحصیلات والدین، مالکیت خانه توسط والدین، و اینکه آیا نوجوان با والد single زندگی می‌کرد) را کنترل یا لحاظ کردند.
مشارکت مدیریتی
در مدرسه مشارکت می‌کند و در تکالیف کمک می‌کند.
الگوهای مشابهی از تفاوت‌ها/شباهت‌های گروههای قومی هم برای «در مدرسه مشارکت می‌کند» و هم برای «در تکالیف کمک می‌کند» یافت شد، و میانگین سطوح «در مدرسه مشارکت می‌کند» بر حسب پایه برای هر گروه قومی در شکل ۶.۱ نمایش داده شده است.
در خط پایه یا پایهٔ نهم، دانش‌آموزان آمریکایی اروپایی‌تبار سطوح significantly بالاتری از این انواع مشارکت مدیریتی را برای والدین خود نسبت به همهٔ گروههای آسیایی گزارش کردند.
علاوه بر این، کاهش‌های معناداری از پایهٔ نهم به دهم برای والدین آمریکایی اروپایی‌تبار وجود داشت، اما این کاهش‌ها بهطور معنادار از نرخهای گروههای آمریکایی آسیایی‌تبار متفاوت نبود.
تا پایهٔ یازدهم، والدین آمریکایی اروپایی‌تبار هنوز سطوح significantly بالاتری از مشارکت نسبت به همهٔ گروههای آمریکایی آسیایی‌تبار داشتند.
تکالیف را بررسی می‌کند.
برخلاف الگوی یافته‌ها برای مشارکت در مدرسه و کمک در تکالیف، همهٔ گروهها در پایهٔ نهم بهطور مشابه در «بررسی تکالیف» بالا بودند.
کاهش‌هایی از پایهٔ نهم به دهم و همچنین دهم به یازدهم برای آمریکایی‌های اروپایی‌تبار یافت شد.
گروههای آسیایی نرخهای کاهش مشابهی با آمریکایی‌های اروپایی‌تبار گزارش کردند، با استثناهای زیر: در مقایسه با جوانان آمریکایی اروپایی‌تبار، کاهش کمتری توسط جوانان فیلیپینی نسل اول از پایهٔ نهم به دهم گزارش شد، در حالی که از پایهٔ دهم به یازدهم کاهش‌های بیشتری توسط چینی‌های نسل اول و کره‌ای‌های نسل دوم گزارش شد.
بنابراین، همان‌طور که در شکل ۶.۲ نمایش داده شده است، بررسی تکالیف یک راهبرد والدینی است که در همهٔ گروهها بسیار استفاده میشود.
با این حال، کاهش‌های بیشتری در این راهبرد برای برخی نسل‌های چینی‌ها و کره‌ای‌ها نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار گزارش شده است، و کاهش کمتری توسط فیلیپینی‌ها، به‌ویژه مهاجران نسل اول، گزارش شده است.
شکل ۶.۲. بررسی تکالیف بر حسب پایهٔ تحصیلی
پایهٔ تحصیلی: ■ نهم □ دهم H یازدهم
آمریکایی اروپایی‌تبار | چینی نسل اول | چینی نسل دوم | کره‌ای نسل اول | کره‌ای نسل دوم | فیلیپینی نسل اول | فیلیپینی نسل دوم
بهطور خلاصه، همان‌طور که انتظار می‌رفت، اگرچه آمریکایی‌های اروپایی‌تبار در دو مورد از سه نوع مشارکت مدیریتی بالاتر بودند، نرخهای کاهش آنها مشابه گروههای آمریکایی آسیایی‌تبار بود.
با این حال، برخلاف انتظارات، سطوح مشابهی از یک جنبهٔ مشارکت مدیریتی — بررسی تکالیف — توسط آمریکایی‌های اروپایی‌تبار و آمریکایی‌های آسیایی‌تبار گزارش شد.
عدم وجود تفاوت‌های قومی در بررسی تکالیف ممکن است به این دلیل باشد که معلمان، در تلاش برای افزایش مشارکت والدین، ممکن است یا از والدین بخواهند تکالیف را امضا کنند یا تکالیفی تعیین کنند که نیازمند مشارکت والدین است.
از سوی دیگر، همسو با انتظارات، نرخهای مشابهی از کاهش در بررسی تکالیف توسط برخی از گروههای آمریکایی آسیایی‌تبار نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار گزارش شد.
مشارکت ساختاری
برنامهریزی برای دانشگاه.
همهٔ گروههای قومی/نسلی آسیایی سطوح significantly بالاتری از برنامهریزی برای دانشگاه را نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار در خط پایه گزارش کردند، به استثنای فیلیپینی‌های نسل اول.
میانگین سطوح بر حسب پایهٔ تحصیلی برای هر گروه قومی در شکل ۶.۳ نمایش داده شده است.
افزایش‌های معناداری برای آمریکایی‌های اروپایی‌تبار در هر دو بازهٔ زمانی وجود داشت.
با این حال، در میان گروهها، فیلیپینی‌های نسل اول افزایش‌های بیشتری از پایهٔ نهم به دهم نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار گزارش کردند، اما بین پایهٔ دهم و یازدهم آمریکایی‌های اروپایی‌تبار افزایش‌های بیشتری نسبت به هر دو نسل فیلیپینی‌های آمریکایی گزارش کردند.
به همین ترتیب، افزایش‌های significantly بیشتری برای آمریکایی‌های اروپایی‌تبار در مقایسه با کره‌ای‌های نسل دوم یافت شد.
تا پایهٔ یازدهم، هر دو نسل گروههای آسیای شرقی هنوز بهطور معنادار بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار بودند، اما فیلیپینی‌ها چنین نبودند.
مواد اضافی فراهم می‌کند.
در خط پایه یا پایهٔ نهم، اگرچه در شکل ۶.۴ به نظر می‌رسد که گروههای آسیای شرقی فقط تا حدودی بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار بودند، بر اساس آزمون‌های میانگین سطوح، کره‌ای‌های نسل دوم بهطور معنادار بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار بودند، و فیلیپینی‌های نسل اول و دوم بهطور معنادار پایین‌تر بودند.
برخلاف افزایش‌های در طول زمان که در برنامهریزی برای دانشگاه یافت شد، برای آمریکایی‌های اروپایی‌تبار هیچ تغییری در طول زمان در فراهم کردن مواد اضافی وجود نداشت.
همچنین، نرخهای تغییر آنها از گروههای آمریکایی آسیایی‌تبار متفاوت نبود، با یک استثنا: جوانان فیلیپینی نسل اول افزایش‌های بیشتری بین پایهٔ نهم و دهم نسبت به جوانان آمریکایی اروپایی‌تبار گزارش کردند.
سطوح این مشارکت را در شکل ۶.۴ ببینید.
بنابراین، هم در برنامهریزی برای دانشگاه و هم در فراهم کردن مواد اضافی، جوانان فیلیپینی نسل اول افزایش‌های بیشتری بین پایهٔ نهم و دهم نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار گزارش کردند.
گروههای مطالعه و کلاس‌های فوق‌برنامه بعد از مدرسه ارائه می‌کند.
مشابه یافته‌های مربوط به برنامه‌های دانشگاه، در خط پایه هر دو نسل از گروههای آسیای شرقی سطوح بالاتری نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار گزارش کردند.
اگرچه در طول زمان/پایه تحصیلی برای آمریکایی‌های اروپایی‌تبار تغییرات معناداری وجود نداشت، مشابه برنامه‌های دانشگاه، افزایش‌های بیشتری برای آمریکایی‌های اروپایی‌تبار نسبت به کره‌ای‌های نسل دوم از پایه نهم به دهم و نسبت به چینی‌های نسل دوم از پایه دهم به یازدهم گزارش شد.
یعنی.
شکل ۶.۳.
برنامه‌های دانشگاه بر اساس پایه تحصیلی ۴.۰ ۳.۵ ۳.۰ ۲.۵ ۲.۰ آمریکایی اروپایی‌تبار پایه تحصیلی ■ نهم □ دهم ۱۱ یازدهم — — ۱ ~۱ ۱ U کره‌ای فیلیپینی فیلیپینی نسل دوم نسل اول نسل دوم
شکل ۶.۴.
مواد اضافی ارائه می‌کند بر اساس پایه تحصیلی پایه تحصیلی | نهم □ دهم | یازدهم آمریکایی اروپایی‌تبار چینی چینی کره‌ای کره‌ای فیلیپینی فیلیپینی نسل اول نسل دوم نسل اول نسل دوم نسل اول نسل دوم ارائه گروههای مطالعه/کلاس‌های فوق‌برنامه بعد از مدرسه در واقع برای این دو گروه اخیر کاهش یافت.
با این حال، تا پایه یازدهم، گروههای آسیای شرقی همچنان بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار بودند، به استثنای چینی‌های نسل اول.
سطوح این مشارکت را در شکل ۶.۵ ببینید.
شکل ۶.۵.
گروههای مطالعه/کلاس‌های فوق‌برنامه بعد از مدرسه ارائه می‌کند پایه تحصیلی | نهم □ دهم || یازدهم ۶۰٪ آمریکایی اروپایی‌تبار چینی چینی کره‌ای کره‌ای فیلیپینی فیلیپینی نسل اول نسل دوم نسل اول نسل دوم نسل اول نسل دوم
به طور خلاصه، برای مشارکت ساختاری، همان‌طور که انتظار می‌رفت، جوانان آسیای شرقی سطوح اولیه بالاتری نسبت به جوانان آمریکایی اروپایی‌تبار گزارش کردند.
با این حال، برخلاف انتظارات، تنها کره‌ای‌های نسل دوم در ارائه مواد اضافی بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار بودند و فیلیپینی‌ها در واقع به طور قابل‌توجهی پایین‌تر بودند.
در نرخهای تغییر، همان‌طور که انتظار می‌رفت، افزایش‌های قابل‌توجه بیشتری در هر دو برنامهریزی برای دانشگاه و ارائه گروههای مطالعه/کلاس‌های فوق‌برنامه بعد از مدرسه برای آمریکایی‌های اروپایی‌تبار نسبت به چینی‌های نسل دوم، کره‌ای‌ها و آمریکایی‌های فیلیپینی‌تبار گزارش شد.
همچنین همان‌طور که انتظار می‌رفت، نرخهای تغییر برای فیلیپینی‌های نسل اول متفاوت از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار بود، اما برخلاف انتظارات این نرخ‌ها برای گروه اول بیشتر از گروه دوم افزایش یافت.
بنابراین، انتظارات برای تفاوت‌های گروهی تا حدودی برای آمریکایی‌های چینی‌تبار و کره‌ای‌تبار حمایت شد، اما بیشتر برای نسل دوم تا نسل اول، و برای فیلیپینی‌های نسل اول حمایت نشد.
معدل نمرات علاوه بر این، در شکل ۶.۶ معدل نمرات برای هر گروه قومی نمایش داده شده است.
در پایه نهم، همه گروههای آسیای شرقی به طور معناداری معدل نمرات بالاتری نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار داشتند.
کاهش‌های معنادار در معدل نمرات بین پایه دهم و یازدهم یافت شد و چینی‌ها و کره‌ای‌های نسل اول، و همچنین کره‌ای‌های نسل دوم، حتی کاهش‌های بیشتری نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار داشتند.
این کاهش‌های بیشتر برای جوانان آمریکایی چینی‌تبار و کره‌ای‌تبار با آنچه در نمرات دانشگاه یافت شده سازگار است، زیرا این گروهها آمریکایی اروپایی‌تبار چینی چینی کره‌ای کره‌ای فیلیپینی فیلیپینی نسل اول نسل دوم نسل اول نسل دوم نسل اول نسل دوم
نرخهای کاهش بیشتری نسبت به آمریکایی‌های اروپایی‌تبار در سال اول دانشگاه نشان میدهند (به مرور ارائه‌شده توسط Tseng, Chao, & Padmawidjaja, 2007 مراجعه کنید).
با این حال، حتی با این کاهش‌های بیشتر، معدل نمرات تا پایه یازدهم همچنان به طور معناداری برای گروههای آسیای شرقی بالاتر از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار بود.
نتیجه‌گیری‌ها و پیامدهای سیاستی بخش زیادی از درک فعلی ما از مشارکت والدین در طول دبیرستان نه تنها بازتاب ویژگی‌های فرزندپروری آمریکایی‌های اروپایی‌تبار است، بلکه ویژگی‌هایی را نیز منعکس می‌کند که بیشتر در سال‌های دبستان برجسته هستند.
برخی والدین ممکن است احساس کنند که به دلیل stakes بالا، نمرات در دبیرستان اهمیت دارند یا مهم هستند و آنها باید مطمئن شوند که فرزندانشان در مدرسه تلاش میکنند و مطالعه میکنند.
با این حال، دیگران ممکن است احساس کنند که چنین خواسته‌هایی از کودکان باید خیلی زودتر انجام شود و تا دبیرستان خیلی دیر است.
در تلاش برای یادگیری درباره اینکه والدین چگونه از فرزندان خود در طول دوره متوسطه و دبیرستان حمایت میکنند، ما باید نه تنها زمینه رشدی این دوره را در نظر بگیریم، بلکه زمینه اجتماعی-فرهنگی خانواده‌های مهاجر را نیز در نظر بگیریم.
اگرچه سیاست‌هایی مانند قانون هیچ کودکی عقب نماند شامل اهمیت مشارکت والدین در طول تحصیل دانش‌آموزان است، NCLB هیچ اشاره‌ای به این نمی‌کند که آیا این مشارکت باید مطابق با تغییرات رشدی در دانش‌آموزان تغییر کند یا خیر.
توصیه‌های سیاستی و برنامه‌ای تشخیص میدهند که مشارکت و پیوندهای خانواده-مدرسه باید در اوایل انتقال به مدرسه آغاز شود.
با این حال، آنها اغلب تشخیص نمی‌دهند که دانش‌آموزان دبیرستانی به انواع حمایت‌های اضافی نیاز دارند که متفاوت از دبستان است.
یکی از جنبه‌های امیدوارکننده NCLB گنجاندن والدین با تسلط محدود به زبان انگلیسی است با الزام مدارس به ارائه "اطلاعات و گزارش‌های مدرسه ...
در قالبی و تا حد امکان عملی، به زبانی که چنین والدینی می‌فهمند." این یک هدف بسیار والا است با توجه به تعداد گروههای قومی یا ملیت‌های مختلف مهاجران آسیایی و زبان‌های مختلف آنها حتی در یک گروه قومی واحد.
با کاهش کلی بودجه فدرال در آموزش، ضروری است که مدارس شروع به ارزیابی و بهره‌برداری از انواع دیگر منابع یا دارایی‌هایی کنند که دارند، یکی از آنها خود والدین هستند.
این امر مستلزم آن است که مدارس تلاش بیشتری برای تماس و حتی به طور خاص نظرسنجی از والدین یا اعضای خانواده بدنه دانش‌آموزی خود انجام دهند.
این تلاش‌ها برای احراز این امر ضروری است که آیا آنها والدین مهاجری دارند که به انگلیسی مسلط و به نظام مدرسه‌ای آگاه‌اند، تا بتوانند پشتیبانی زبانی مورد نیاز سایر والدین مهاجری را که تسلط محدودی به انگلیسی دارند، فراهم کنند.
حتی آن دسته از مهاجران آسیایی که در زمان ورود به ایالات متحده از قبل به انگلیسی مسلط هستند، مانند مهاجران فیلیپینی، با این حال ممکن است به طور کلی با نظام مدرسه‌ای ایالات متحده و به طور خاص‌تر با الزامات ایالتی و محلی آشنا نباشند.
از سوی دیگر، بسیاری از مهاجران چینی مرفه‌تر از تایوان ممکن است تسلط محدودی به انگلیسی داشته باشند، اما دانشی از نظام مدرسه‌ای داشته باشند.
پژوهش‌ها نشان داده‌اند که حتی پیش از مهاجرت به ایالات متحده، بسیاری از مهاجران مرفه از تایوان در واقع محله‌هایی را که می‌خواستند در آن ساکن شوند یا املاک خریداری کنند، بر اساس کیفیت مدارس انتخاب می‌کردند (Chao, 2000a; Chao & Tseng, 2002).
غالباً اطلاعات مربوط به کیفیت مدارس خاص توسط سایر مهاجرانی که از قبل در ایالات متحده زندگی می‌کردند به آنها ارائه می‌شد.
شبکه‌های اجتماعی غیررسمی خودشان به آنها این دانش را می‌داد که کیفیت مدارس ایالات متحده بسیار متفاوت است و موفقیت تحصیلی در ایالات متحده به نوع مدرسه‌ای که فرزندانشان در آن تحصیل میکنند بستگی دارد.
مدارس یا کارکنان مدرسه ممکن است کاملاً از دانش و منابع بالقوه‌ای که برخی مهاجران آسیایی فرهنگ‌پذیرتر و/یا مرفه‌تر ممکن است داشته باشند، بی‌خبر باشند.
این والدین ممکن است از قبل از طریق شبکه‌های اجتماعی خود به طور غیررسمی دانش یا منابعی را به سایر والدین مهاجر ارائه دهند که مدارس بتوانند به شکلی رسمی‌تر از آنها بهره بگیرند.
علاوه بر پشتیبانی زبانی و سایر پشتیبانی‌های پیشنهادی فوق برای والدین مهاجر آسیایی، مدارس همچنین باید آماده باشند تا راهبردهای خاصی را که والدین مهاجر آسیایی به کار می‌برند پیشنهاد دهند، از جمله (۱) نظارت و بررسی تکالیف، (۲) ارائه راهنمایی در برنامهریزی برای گام‌های بعدی پس از دبیرستان، و (۳) فراهم کردن منابعی مانند کتابهای درسی اضافی، راهنماهای مطالعه و معلمان خصوصی.
تقدیر و تشکر پژوهشی که در این فصل برای مطالعهٔ خانواده‌ها و نوجوانان چندفرهنگی ارائه شده است، با حمایت کمک‌هزینه‌ای از مؤسسهٔ ملی بهداشت (NIH/NICHD) که به Ruth K. Chao اعطا شد، پشتیبانی شده است.
منابع Agbayani-Siewert, R, & Revilla, L. (1995). Filipino Americans. In P. G. Min (Ed.), Asian Americans: Contemporary trends and issues (pp. 134-168). Thousand Oaks, CA: Sage.
Bacho, P. (1997). The tragic sense of Filipino history. In M. P. Root (Ed.), Filipino Americans: Transformation and identity (pp. 1-10). Thousand Oaks, CA: Sage.
Barringer, H„ Gardner, R. W„ & Levin, M. J. (1993). Asian and Pacific Islanders in the United States. In The popidation of the United States in the 1980s: A census monograph series. New York: Russell Sage Foundation.
Blair, S. L., & Qian, Z. (1998). Family and Asian students' educational performance. Journal ofFamily Issues, 19(4), 355-374.
Catsambis, S. (2001). Expanding knowledge of parental involvement in children's secondary education: Connections with high school seniors' academic success. Social Psychology of Education, 5(2), 149-177.
Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding: Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65(4), 1111-1120.
Chao, R. K. (1995). Chinese and European-American cultural models of the self reflected in mothers' child rearing beliefs. Ethos, 23, 328-354.
Chao, R. K. (2000a). Cultural explanations for the role of parenting in the school success of Asian American children. In R. W. Taylor & M. C. Wang (Eds.), Resilience across contexts: Family, work, culture, and community (pp. 333-363). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Chao, R. K. (2000b). The parenting of immigrant Chinese and European American mothers: Relations between parenting styles, socialization goals, and parental practices. Journal ofApplied Developmental Psychology, 21(2), 233-248.
Chao, R. K., & Sue, S. (1996). Chinese parental influences and their children's school success: A paradox in the literature on parenting styles. In S. Lau (Ed.), Growing up the Chinese way: Chinese child and adolescent development (pp. 93-120). Hong Kong: Chinese University Press.
Chao, R., & Tseng, V. (2002). Parenting of Asians. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 4. Social conditions and applied parenting (2nd ed., pp. 59- 93). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Choi, E., Bempechat, & Ginsburg, H. (1994). Educational socialization in Korean American children: A longitudinal study. Journal ofApplied Developmental Psychology, 15(3), 313-318.
Espiritu, Y. L. (1995). Introduction: Filipino settlements in the United States. In Y. L. Espiritu (Ed.), Filipino American lives (pp. 1-36). Philadelphia: Temple University Press.
Fan, X. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A growth modeling analysis. Journal of Experimental Education, 70(1), 27-61.
Ho, E. S. C., & Willms, J. D. (1996). The effects of parental involvement on eighth grade achievement. Sociology of Education, 69,126-141.
Hong, S., & Ho, H. Z. (2005). Direct and indirect effects of parental involvement on student achievement: Second-order latent growth modeling across ethnic groups. Journal of Educational Psychology, 97(1), 32-42.
Kao, G. (1995). Asian Americans as model minorities? A look at their academic performance. American Journal of Education, 103(2), 121-159.
Keith, T. Z., Keith, P. B., Troutman, G.
C., Bickley, P.
G., Trivette, P.
S., & Singh, K.
(1993).
آیا مشارکت والدین بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایهٔ هشتم تأثیر میگذارد؟
تحلیل ساختاری داده‌های ملی.
School Psychology Review, 22(3), 474-496.
Kitano, H.
H.
L., & Daniels, R.
(1995).
آمریکایی‌های آسیایی‌تبار: اقلیت‌های نوظهور (ویرایش دوم).
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Mau, W.
C.
(1997).
تأثیرات والدین بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی: مقایسهٔ مهاجران آسیایی‌تبار، آمریکایی‌های آسیایی‌تبار و آمریکایی‌های سفیدپوست.
Psychology in the Schools, 34(3), 267-277.
Peng, S.
S., & Wright, D.
(1994).
تبیین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان آمریکایی آسیایی‌تبار.
Journal of Educational Research, 87(6), 346-352.
Reyes, O., Gillock, K.
L., Kobus, K., & Sanchez, B.
(2000).
بررسی طولی گذار به دبیرستان برای نوجوانان با پیشینهٔ شهری، وضعیت کم‌درآمد و عمدتاً اقلیت.
American Journal of Community Psychology, 28(A), 519-544.
Schneider, B., & Lee, Y.
(1990).
الگویی از موفقیت تحصیلی: محیط مدرسه و خانهٔ دانش‌آموزان آسیای شرقی.
Anthropology and Education Quarterly, 21(4), 358-377.
Stevenson, D.
L., & Baker, D.
P.
(1987).
رابطهٔ خانواده-مدرسه و عملکرد تحصیلی کودک.
Child Development, 58(5), 1348-1357.
Tseng, V., Chao, R.
K., & Padmawidjaja, I.
(2007).
تجربیات آموزشی آمریکایی‌های آسیایی‌تبار.
در F.
Leong, A.
Inman, A.
Ebreo, L.
Yang, L.
Kinoshita, & M.
Fu (ویراستاران)، Handbook of Asian American psychology (ویرایش دوم، صص.
102-123).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Zhou, M.
(1999).
رسیدن به بلوغ: وضعیت کنونی کودکان آمریکایی آسیایی‌تبار.
[شمارهٔ ویژه: هویت قومی نسل دوم آمریکایی‌های آسیایی‌تبار.] Amerasia Journal, 25(1), 1-28.