فصل ۷: دسترسی به همه خانواده‌ها؛ طراحی کارگاههای مشارکت والدین برای خانواده‌های سیاه‌پوستِ دانش‌آموزان متوسطه اول
جِلانی مَندارا
مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان سیاه‌پوستِ دورهٔ متوسطه اول به‌خوبی مستند شده است (Perie, Moran, & Lutkus, 2005).
پژوهش‌ها نشان می‌دهند که گذار از دورهٔ ابتدایی به متوسطه اول با کاهش چشمگیر در عملکرد تحصیلی و افزایش مشکلات سازشی برای بیشتر دانش‌آموزان همراه است، اما به‌ویژه برای دانش‌آموزان سیاهپوست (Estell et al., 2007; Graham, Bellmore, & Mize, 2006).
نوجوانیِ آغازین دوره‌ای حیاتی از رشد است که در آن جوانان باید با تغییرات پرشتاب در رشد شناختی، نوسانات هورمونی و بلوغ جسمانی، و شبکه‌های همسالانِ متفاوت کنار بیایند (Brinthaupt & Lipka, 2002; Burchinal, Roberts, Zeisel, & Rowley, 2008).
به نظر می‌رسد نوجوانانِ آغازینِ سیاهپوست به‌ویژه در این دوره در برابر مشکلات سازش تحصیلی آسیب‌پذیرند، زیرا باید از میان انبوهی از فشارهای اجتماعی و عوامل استرس‌زای افزوده عبور کنند (Burchinal et al., 2008).
برای نمونه، دانش‌آموزان سیاه‌پوستِ متوسطه اول در مقایسه با بیشتر گروه‌های دیگر دانش‌آموزان، انتظارات تحصیلی بسیار پایین‌تری از سوی معلمان و همسالان تجربه میکنند (McKown & Weinstein, 2008; Walters & Bowen, 1997).
برای بسیاری از دانش‌آموزان سیاهپوست، گذار به متوسطه اول همچنین نخستین مواجههٔ آن‌ها با محیطهای نژادی متنوع است.
این امر ممکن است با این واقعیت تشدید شود که همزمان، گذار آن‌ها به مراحل عملیاتی صوریِ رشد شناختی به آن‌ها آگاهی بیشتری از کلیشه‌های اجتماعی و پیامدهای اجتماعی نژاد می‌بخشد.
شواهد تجربی به‌روشنی نشان می‌دهند که شیوه‌های فرزندپروریِ تحصیل‌گرا از بهترین پیش‌بین‌های پیشرفت تحصیلی و
عوامل محافظتی در سال‌های متوسطه اول هستند (Burchinal et al., 2008; Mandara & Murray, 2007).
متأسفانه، تلاش‌های نسبتاً اندکی برای ترجمهٔ این انبوه دانش به مداخلات پیشگیرانهٔ مشارکت والدین با پشتوانهٔ تجربی صورت گرفته است.
یک مرور اخیر تنها ۲۴ مداخلهٔ پیشگیرانهٔ آموزش والدینِ تصادفی‌شده بین سال‌های ۱۹۸۰ و ۲۰۰۳ یافت که عمدتاً بر پیشرفت تحصیلی متمرکز بودند (Fishel & Ramirez, 2005).
یکی از دلایل زیربنایی این کمبود مداخلات مشارکت والدین ممکن است این باشد که بیشتر کسانی از ما که برای انجام پژوهش پایه آموزش دیده‌ایم، دربارهٔ فرایند ترجمهٔ پژوهش به مداخلات پیشگیرانهٔ عملی ابهام داریم.
بسیاری از منابع معتبر فرایند اجرا (Stormshak, Dishion, Light, & Yasui, 2005) و ارزشیابی (Shadish, Cook, & Campbell, 2002) مداخلات آموزش والدین را به‌روشنی توضیح می‌دهند، اما اندکی از آن‌ها برای طراحی و توسعهٔ چنین برنامه‌هایی پیشنهاد ارائه میکنند.
این امر به‌ویژه دربارهٔ برنامههای متمرکز بر پیشرفت تحصیلی صادق است.
بنابراین، این فصل گام‌های ترجمهٔ پژوهشِ دارای پشتوانهٔ تجربی به کارگاههای مشارکت والدینِ حساس به فرهنگ را برای گروه‌های والدین نشان میدهد.
با توجه به اهمیت عوامل زمینه‌ای در طراحی کارگاه‌ها، این فصل همچنین مسائل خاصی را بحث میکند که توسعهدهندگان کارگاه هنگام تلاش برای ایجاد چنین برنامه‌هایی برای والدین سیاه‌پوستِ دانش‌آموزان متوسطه اول باید در نظر بگیرند.
مرور کلی
توسعهٔ کارگاههای مشارکت والدین باید با نظریه‌های فرایندیِ دارای پشتوانهٔ تجربی آغاز شود.
یک نمونه از این دست در شکل ۷.۱ ارائه و در ادامه توصیف شده است.
سپس باید یک برنامهٔ درسی مفصل که عوامل اصلی فرزندپروری، زیرعوامل، و/یا رفتارهای خاصی را که والدین باید با نوجوانانِ آغازین خود به کار ببرند توصیف کند، تدوین شود (Brody et al., 2004).
یک طرح کلیِ نمونه در شکل ۷.۲ ارائه شده است که آن نیز در ادامه با جزئیات بیشتری بحث خواهد شد.
به‌صورت تکرارشونده و همزمان با تدوین برنامهٔ درسی، توسعهدهندگان کارگاه باید دربارهٔ قالبی که محتوا در آن ارائه خواهد شد تصمیم بگیرند.
انواع گوناگونی از قالبهای کارگاه در پژوهش مداخلات پیشگیرانهٔ خانواده‌محور به کار رفته است، اما شواهد تجربی اندکی دربارهٔ اینکه کدام‌یک مؤثرترند وجود دارد.
این فصل مزایا و معایب چندین تصمیم را که باید گرفته شود بحث میکند و در هر مرحله از فرایند، پیشنهادهایی برای کار با والدین سیاه‌پوستِ دانش‌آموزانِ دورهٔ متوسطه اول ارائه میدهد.
سرانجام، توسعهدهندگان کارگاه باید یک راهنمای مفصل که برنامهٔ درسی و قالب ارائه را توصیف کند بنویسند.
شکل ۷.۱.
نمونه‌ای از یک مدل مفهومیِ فرهنگ‌محور که توسعهٔ کارگاه را هدایت میکند
مدل مفهومی مشارکت والدین برای نوجوانان سیاهپوست
به‌منظور ارائهٔ نمونه، مدل مفهومیِ نشان‌داده‌شده در شکل ۷.۱ سازوکارهایی را توصیف میکند که انتظار می‌رود از طریق آن‌ها مشارکت در یک برنامهٔ فرضی، پیشرفت تحصیلی را در میان دانش‌آموزان سیاه‌پوستِ متوسطه اول افزایش دهد.
این مدل فرض میکند سه عامل روانی-اجتماعیِ اصلی وجود دارند که دانش‌آموزان را در این دورهٔ حیاتی در برابر مشکلات سازش تحصیلی محافظت میکنند.
نخست، بر پایهٔ نظریهٔ هویت اجتماعی (Tajfel & Turner, 1986) و نظریه‌های هویت نژادی (Mandara, 2006)، بسیاری از نوجوانانِ آغازینِ سیاهپوست با کلیشه‌های اجتماعیِ سیاهپوستان به‌عنوان افرادی با گرایش تحصیلی کمتر همانندسازی میکنند.
آن‌ها مانند نوجوانانِ آغازین بهطور کلی، تمایل دارند بر اساس کلیشه‌های اجتماعیِ گروه خود بیندیشند و رفتار کنند، در حالی که اهمیت کلیشه‌های مرتبط با گروه‌های دیگر را کم‌رنگ میکنند.
بنابراین، مدل پیش‌بینی میکند که آن دسته از نوجوانانِ آغازین که هویتی نژادیِ کنش‌گرا دارند—که با حس ایمن از خود، راحتی با جامعهٔ بزرگ‌تر سیاهپوستان و احساس افتخار نسبت به آن، و احساس عاملیت شخصی و جمعی بر [متن ورودی در اینجا ناتمام است]
نمونه‌ای از طرح کلی جزئی کارگاه مشارکت والدین: عوامل، زیرعوامل و رفتارهای مشخص
عوامل کلی، زیرعوامل و رفتارهای مشخص
I. مشارکت والدین
A. مشارکت در خانه
۱. تحریک شناختی
a. داشتن کتاب‌های فراوان و در دسترس برای مطالعهٔ جوانان.
b. ترغیب نوجوانان به یادگیری بازی‌های تحریک‌کنندهٔ شناختی مانند شطرنج، اسکربل یا دومینو.
c. بردن جوانان به بازدیدهای آموزشی از موزه‌ها، کتابخانه‌ها و سایر مکان‌های تحریک‌کنندهٔ شناختی.
d. به حداقل رساندن زمان تماشای تلویزیون، بازی‌های ویدئویی، رادیو و تلفن.
۲. سازماندهی خانه
a. به حداقل رساندن سطح سر و صدا و بی‌نظمی.
b. تأمین روشنایی کافی و مرتب نگه داشتن خانه.
c. بیش از حد سنگین نکردن بار وظایف خانگی بر دوش جوانان.
d. اطمینان از خوابیدن به‌موقع نوجوانان. فراهم کردن راحت‌ترین شرایط خواب.
e. اطمینان از خوردن صبحانه پیش از رفتن به مدرسه.
۳. نظارت بر تکالیف مدرسه
a. اختصاص زمان روزانه برای تکالیف.
b. نظارت بر تکالیف، امتحانات و سایر تکالیف درسی.
c. ترغیب جوانان به استفاده از زمان‌های آزاد برای پیشرفت در دروس.
d. در صورت امکان، قرار دادن میز مطالعه در مکانی آرام که جوانان بتوانند در آن مطالعه کنند.
e. ترغیب جوانان به انجام چند ساعت مطالعهٔ ریاضی و خواندن در هر روز در طول ماه‌های تابستان.
B. ارتباط والدین و مدرسه
سرنوشت (Mandara, 2006)، پیشرفت تحصیلی بالاتری خواهند داشت زیرا احتمال کمتری دارد که کلیشه‌های منفی آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار را درونی کنند.
دومین عامل حفاظتی عمده برای نوجوانان جوان آمریکایی آفریقایی‌تبار، رشد مهارت‌های قوی خودتنظیمی است.
خودتنظیمی به توانایی مقاومت در برابر وسوسه‌هایی اشاره دارد که ممکن است ارضای فوری داشته باشند اما پیامدهای منفی بلندمدت.
به دلیل فشارهای اجتماعی عظیم از سوی گروه‌های همسال منفی (Walters & Bowen, 1997)، قرارگیری در معرض رسانه‌های منفی (Ward, 2004)، و انتظارات پایین معلمان (McKown & Weinstein, 2008)، نوجوانان آمریکایی آفریقایی‌تبار باید مهارت‌های قوی خودتنظیمی داشته باشند تا در برابر درگیر شدن در رفتارهای ضدتحصیلی مقاومت کنند و بر اهداف تحصیلی بلندمدت خود متمرکز بمانند.
مدل همچنین پیشنهاد میکند که مانند همهٔ دانش‌آموزان، دانش‌آموزان متوسطهٔ اول آمریکایی آفریقایی‌تبار که عادات مطالعهٔ خوبی دارند، عملکرد بهتری در مدرسه خواهند داشت.
مدل مفهومی همچنین دلالت بر آن دارد که مراقبان توانایی پرورش هویت نژادی فعال، مهارت‌های قوی خودتنظیمی و عادات مطالعهٔ خوب را در نوجوانان جوان آمریکایی آفریقایی‌تبار دارند، از طریق به‌کارگیری راهبردهای اجتماعی‌سازی مختلفی که پژوهش تجربی نشان میدهد این ویژگیهای مهم را پرورش خواهند داد.
بنابراین، مداخلهٔ پیشگیرانهٔ فرضی به والدین تکنیک‌های مختلفی برای بهبود مشارکت والدین آموزش خواهد داد، مانند کمک در تکالیف در صورت نیاز، ایجاد محیط خانهٔ تحریک‌کنندهٔ شناختی، و برقراری ارتباط مؤثر با معلمان دربارهٔ اهداف و انتظارات والدین برای موفقیت تحصیلی فرزندانشان.
برنامهٔ مداخله همچنین رفتارهای بنیادین فرزندپروری مقتدرانه را به والدین آموزش خواهد داد، مانند چگونگی پاسخگویی بسیار بالا به نوجوانان جوان در عین حفظ کنترل رفتاری مناسب.
مداخلهٔ پیشگیرانهٔ فرضی همچنین به والدین آموزش خواهد داد که چگونه هویت نژادی فعال را از طریق درک آگاهی متغیر نوجوانان جوانشان از کلیشه‌های نژادی و چگونگی به‌کارگیری پیام‌های اجتماعی‌سازی نژادی که افتخار و احساس عاملیت را در این دوره تسهیل میکند، ترویج دهند.
مسائل زمینه‌ای مهم هنگام کار با والدین آمریکایی آفریقایی‌تبارِ دانش‌آموزان متوسطه
داشتن نظریه‌ای منسجم دربارهٔ فرایندی که انتظار می‌رود کارگاه از طریق آن بر پیشرفت دانش‌آموزان متوسطه تأثیر بگذارد مهم است، اما برای تدوین کارگاههای فرزندپروری حساس به فرهنگ کافی نیست.
تدوین‌کنندگان همچنین باید با هنجارها و رسوم گروه آشنا باشند، که می‌تواند اثربخشی برنامه را تسهیل یا مختل کند.
بسیاری از این مسائل اجتماعی-فرهنگی وجود دارند که تدوین‌کنندگان کارگاه باید از آن‌ها آگاه باشند و مشارکت والدین آمریکایی آفریقایی‌تبار را در این دوره بازمی‌دارند.
این مسائل شامل عدم تناسب فرهنگی بین والدین و معلمان (Delpit, 1995)، فقدان اعتماد والدین به توانایی خود در کمک به فرزندانشان (McCarthy, 2000)، و باورهای والدین دربارهٔ نقش خود در فرایند آموزشی بهطور کلی‌تر (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997) است.
این موارد باید از جملهٔ کانون‌های اصلی کارگاه باشند.
با این حال، چند مسئلهٔ بنیادین دیگر نیز وجود دارند که پرداختن به آن‌ها بسیار دشوار است، اما اگر نادیده گرفته شوند می‌توانند هر تلاش مداخله‌ای را از مسیر خارج کنند.
یکی از مشکلاتی که بیشترین مطالعه را در انجام پژوهش پزشکی یا مداخلات با آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار به خود اختصاص داده است، میزان بیاعتمادی آن‌ها به متخصصان سلامت است (Moseley, Freed, Bullard, & Goold, 2007).
به دلایل بسیاری که قابل توجیه هستند (Washington, 2006)، آمریکایی آفریقایی‌تبار متوسط نسبت به نیات بیشتر متخصصان سلامت بدگمان است.
بیاعتمادی همچنین پیش‌بینی‌کنندهٔ منفی قوی برای مشارکت در برنامهها و پایبندی به درمان برای آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار است (O'Malley, Sheppard, Schwartz, & Mandelblatt, 2004).
خواه بهتر خواه بدتر، این بیاعتمادی به نهادهای جریان اصلی به محیطهای مراقبت سلامت محدود نمیشود.
بسیاری از والدین آمریکایی آفریقایی‌تبار دربارهٔ نظام آموزشی و برنامههای جانشین آن، مانند کارگاههای فرزندپروری که از طریق مدرسه اجرا می‌شوند، تردید دارند.
این امر ممکن است به‌ویژه برای والدین آمریکایی آفریقایی‌تبارِ دانش‌آموزان متوسطه صادق باشد، زیرا معمولاً این نخستین باری است که فرزندانشان با مسیرگذاری تحصیلی مبتنی بر نژاد که غالباً شدید است روبه‌رو می‌شوند (Oakes & Lipton, 1999).
این بیاعتمادی یکی از پیشبینیکنندههای اصلی نرخهای پایینتر مشارکت در مدرسه در والدین آمریکایی آفریقایی‌تبار است (Oakes & Lipton, 1999).
فصل ۷: دسترسی به همه خانواده‌ها؛ طراحی کارگاههای مشارکت والدین برای خانواده‌های سیاه‌پوستِ دانش‌آموزان متوسطه اول
صرف‌نظر از آنکه توسعهدهندگان کارگاه از این امر آگاه باشند یا نه، آن‌ها جانشین نهادهای جریان اصلی (مانند دانشگاه‌ها، مدارس متوسطه اول، بیمارستان‌ها) هستند و به این ترتیب، میراث آن نهادها را در جوامع آمریکایی‌آفریقایی‌تبار به ارث می‌برند.
هیچ راه‌حل آسانی برای این مشکل وجود ندارد.
ایجاد روابط زمانبر است و توسعهدهندگان کارگاه باید دورهٔ توسعهٔ طولانیمدتی را در نظر بگیرند.
به نظر می‌رسد عامل اصلی بازدارندهٔ اعتماد، این ترس باشد که مجریان برنامه فقط می‌خواهند اطلاعات و سایر منابع را از جامعه بگیرند بدون آنکه چیز زیادی در ازای آن بدهند.
وعدهٔ کمک به عملکرد بهتر فرزندانشان در مدرسه، تا اینجا بهترین نقطهٔ فروش است، اما کافی نیست.
داشتن رابطه با اعضای کلیدی جامعه و داشتن کارکنان آمریکایی‌آفریقایی‌تبار نیز کمککننده است، اما تنها تا حدی می‌تواند برنامه را پیش ببرد.
در نهایت، جامعه باید به افراد اصلی پشت کارگاه اعتماد داشته باشد، چه آمریکایی‌آفریقایی‌تبار باشند چه نباشند.
بنابراین، یکی از ویژگیهای بنیادین طراحی کارگاه باید شامل روشهایی برای ایجاد رابطهٔ صمیمی با والدین و به اشتراکگذاری منابع میان شرکتکنندگان باشد.
این امر به افزایش جذب و پایبندی کمک میکند و ریزش را کاهش میدهد.
مسئلهٔ مرتبط اما کمی متفاوتی که توسعهدهندگان کارگاه هنگام کار با والدین آمریکایی‌آفریقایی‌تبار باید از آن آگاه باشند، این فرض آن‌هاست که شیوه‌های فرزندپروری مؤثر برای کودکان آمریکایی‌اروپایی‌تبار ممکن است برای فرزندان آن‌ها مؤثر نباشد.
برای مثال، بیشتر والدین آمریکایی‌آفریقایی‌تبار از فشارهای اجتماعی منحصربه‌فرد بسیاری که نوجوانانشان در دورهٔ متوسطه اول با آن روبه‌رو خواهند شد آگاه هستند.
بنابراین، یکی از بزرگ‌ترین چالش‌ها هنگام کار با والدین آمریکایی‌آفریقایی‌تبار، واداشتن آن‌ها به پذیرش آن چیزی است که ممکن است آن را ایده‌های جریان اصلی دربارهٔ فرزندپروری تلقی کنند.
احتمالاً امیدبخش‌ترین روش برای واداشتن والدین آمریکایی‌آفریقایی‌تبار به باور و به‌کارگیری روشهای آموزش‌داده‌شده در کارگاه، نشان‌دادن شواهدی از اثربخشی این روش‌ها با جوانان آمریکایی‌آفریقایی‌تبار مشابه جوانان آن‌هاست.
شواهد حاصل از برنامههای پیشگیری اثربخش پیشین obviously بهترین گزینه خواهد بود.
حتی اگر چنین شواهدی در دسترس نباشد، تسهیل‌گران می‌توانند نمودارهای روشن و مختصری به آن‌ها نشان دهند که همبستگی‌های میان عوامل فرزندپروری شناسایی‌شده در کارگاه و موفقیت تحصیلی جوانان آمریکایی‌آفریقایی‌تبار را نشان میدهد.
در نهایت، توسعهدهندگان کارگاه باید به بسیاری از نگرانی‌های لجستیکی بپردازند.
اگرچه هدف این فصل نشان‌دادن فرایند طراحی و توسعهٔ کارگاههای مشارکت والدین است، انجام این کار بدون درکی از پیچیدگی‌های دنیای واقعی که ممکن است هنگام تلاش برای اجرای کارگاه‌ها رخ دهد، دشوار است.
به‌ویژه هنگام کار با والدین آمریکایی‌آفریقایی‌تبارِ نوجوانانِ دورهٔ متوسطه اول، توسعهدهندگان کارگاه باید از این واقعیت آگاه باشند که بیش از نیمی از شرکتکنندگان تا زمانی که فرزندانشان به سال‌های اولیهٔ نوجوانی می‌رسند، مادران شاغلِ تنها خواهند بود.
بسیاری نیز فرزندان کوچک‌تری برای مراقبت خواهند داشت.
توسعهدهندگان کارگاه همچنین باید این واقعیت را در نظر بگیرند که سطح سواد بسیاری از والدین فقیر آمریکایی‌آفریقایی‌تبار می‌تواند بهطور شگفت‌آوری پایین باشد.
علاوه بر این، برخلاف بسیاری از مدارس ابتدایی، مدارس متوسطه اول اغلب از خانه‌هایشان دورتر و در جوامع همگنِ نژادی قرار دارند که والدین آمریکایی‌آفریقایی‌تبار همیشه در ورود به آن‌ها احساس راحتی نمی‌کنند.
بنابراین، توسعهدهندگان کارگاه باید به تعارضات احتمالی برنامهریزی، محدودیتهای زمانی، نیازهای حملونقل، الزامات مراقبت از کودک و جوّ اجتماعی سنتی بپردازند.
آن‌ها همچنین باید بدانند که آیا کارگاه در مکان‌های اجتماعی به‌راحتی در دسترس شرکتکنندگان برنامه ارائه خواهد شد یا نه.
اگر بودجه اجازه دهد، الگوی رابط اجتماعی که Brody و همکاران (2004) در مداخلات پیشگیری خود با خانواده‌های روستایی آمریکایی‌آفریقایی‌تبار به کار بردند، ممکن است موفقترین روش برای پرداختن به بسیاری از مسائل لجستیکی، جذب و مشارکت باشد که توسعهدهندگان کارگاه ممکن است با آن روبه‌رو شوند.
آن‌ها رابط‌های اجتماعی را ساکنان محترم جوامعی توصیف میکنند که قرار است به آن‌ها خدمت شود.
رابطها به ایجاد رابطهٔ صمیمی و پرداختن به بسیاری از نگرانی‌های شرکتکنندگان کمک میکنند.
رابطها ممکن است مسئول وظایف گوناگونی باشند، به‌ویژه ایجاد روابط با خانواده‌ها، تماس منظم با والدین، توضیح مواد و تمرین‌ها به والدین، سوار و پیاده کردن والدینی که وسیلهٔ نقلیه ندارند، کمک به تسهیلگر در جلسات، و ارائهٔ خدمات مراقبت از کودک در طول کارگاه.
طراحی و توسعهٔ کارگاه
پس از آنکه به الگوی نظری و مسائل کلان‌تر پرداخته شد، این اطلاعات باید به یک برنامهٔ درسی کاربردی ترجمه شود.
توسعهدهندگان کارگاه باید تعریف کنند که چه می‌خواهند والدین بیاموزند و چگونه انتظار دارند آن را بیاموزند.
بهطور مشخص‌تر، در این مرحله، توسعهدهندگان کارگاه باید محتوا و قالب ارائه را توسعه دهند و دربارهٔ تمرین‌هایی برای کمک به والدین در یادگیری محتوا تصمیم بگیرند.
هر موضوع باید با پیروی از چندین گام نظام‌مند و تکراری توسعه یابد.
این گام‌ها در ادامه با جزئیات بیشتری بحث می‌شوند.
توسعهٔ محتوای کارگاه
مرحلهٔ توسعهٔ محتوا احتمالاً باطنی‌ترین گام در این فرایند است.
تاریخچهٔ طولانی توسعهٔ برنامهٔ درسی و پژوهش در زمینهٔ توسعهٔ ابزارهای پیمایش، و همچنین دانش تخصصی توسعهدهندگان کارگاه دربارهٔ موضوع، باید در این مرحله به کار گرفته شود.
احتمالاً بهترین نقطهٔ شروع، ترسیم موضوعات فرزندپروری است که قرار است در کارگاه پوشش داده شود، در دست‌کم سه سطح از کلیت.
برای مثال، با استفاده از مدل مفهومی در شکل ۷.۱ به‌عنوان راهنما، برنامهٔ درسی را می‌توان به سه عامل اصلی فرزندپروری تقسیم کرد: (۱) مشارکت والدین، (۲) فرزندپروری مقتدرانه، و (۳) جامعه‌پذیری نژادی کنش‌گرانه.
سپس هر عامل اصلی را می‌توان به زیرعامل‌هایی تقسیم کرد.
هر زیرعامل را می‌توان بسته به پیچیدگی سازه‌ها بیشتر به اجزای کوچک‌تری تقسیم کرد.
سرانجام، هر زیرعامل باید به رفتارهای فرزندپروری مشخصی که با آن زیرعامل مرتبط‌اند تقسیم شود.
شکل ۷.۲ طرح کلی عامل مشارکت والدین را نشان میدهد.
این طرح کلی باید برای عوامل فرزندپروری مقتدرانه و جامعه‌پذیری نژادی نیز تکرار شود.
برای تولید طرح کلی و رفتارهای فرزندپروری مشخص، عاقلانه است که پژوهشگران با یکدیگر همکاری و دربارهٔ ایده‌ها همفکری کنند.
علاوه بر این، توصیف‌های تجربی عوامل اصلی فرزندپروری باید راهنمای تدوین طرح کلی اولیه از عوامل عمومی فرزندپروری باشد که محور کارگاه خواهد بود (برای نمونه، به Baumrind, 1971، و Barber, Stolz, & Olsen, 2005 مراجعه کنید).
گویه‌های برگرفته از ابزارهای پیمایشی و مشاهده‌ای معتبر نیز منابع عالی ایده برای رفتارهای فرزندپروری مشخصی هستند که باید در کارگاه گنجانده شوند.
انجام مصاحبه یا گروه‌های کانونی با والدین، به‌ویژه والدین جوانان با پیشرفت تحصیلی بالا، روش دیگری برای تولید رفتارهای فرزندپروری مشخصی است که موفقیت تحصیلی نوجوانان را ارتقا می‌دهند.
رفتارهای موجود در شکل ۷.۲ تا حدی از این منابع استخراج شده‌اند.
پس از تولید طرح کلی مقدماتی، دریافت بازخورد دربارهٔ رفتارهای فرزندپروری از متخصصان این حوزه اهمیت دارد.
متخصصان رفتارهای فرزندپروری را همانند گویه‌های یک پیمایش نمره‌گذاری میکنند.
همانند روش مقیاس‌بندی Fikert (1932)، متخصصان می‌توانند درجه‌ای را که رفتارهای فرزندپروری بازتاب‌دهندهٔ عاملی هستند که به آن اختصاص یافتهاند نمره‌گذاری کنند.
این امر ممکن است هنگام تصمیم‌گیری دربارهٔ اینکه کدام عوامل یا زیرعامل‌ها باید گنجانده شوند اهمیت داشته باشد.
همچنین هنگام تلاش برای ارزیابی برنامه و سنجش میانجی‌ها اهمیت خواهد داشت.
علاوه بر این، از آنجا که مقدار
زمان هر جلسه ممکن است محدود باشد، ممکن است موقعیت‌هایی پیش آید که تنها مهم‌ترین رفتارها بتوانند با والدین بحث شوند.
در این صورت، متخصصان باید درجهٔ اهمیت هر رفتار را نیز نمره‌گذاری کنند.
هر یک از این ماتریس‌های نمره‌گذاری متخصصان به پژوهشگر امکان میدهد تصمیم آگاهانه‌تری دربارهٔ عواملی، زیرعامل‌هایی و رفتارهای فرزندپروری مشخصی که باید محور کارگاه باشند بگیرد.
در مرحلهٔ تدوین محتوا، تدوین‌کنندگان کارگاه باید به دامنه، یعنی گستره و عمق، محتوای برنامهٔ درسی که می‌توان پوشش داد توجه داشته باشند.
واقعیت‌های بافتی که برنامه در آن اجرا خواهد شد باید راهنمای هر تصمیم باشد.
رفتارهای فرزندپروری در خلأ وجود ندارند، و بسیاری از رفتارها تنها در بافت رفتارهای دیگر معنا پیدا میکنند.
برای نمونه، پژوهش نشان میدهد که کنترل رفتاری والدین و حمایت والدین هر یک بسته به سطح دیگری معنای بسیار متفاوتی دارند (Mandara, 2006).
آموزش حمایت‌گر بودن به والدین بدون آموزش روشهای مؤثر کنترل رفتاری به آن‌ها ممکن است نتایج موردنظر را به بار نیاورد، زیرا هر دو برای اثربخشی لازم‌اند.
با توجه به این امر، مفصل‌ترین و جامع‌ترین برنامهها احتمالاً اثربخش‌ترین خواهند بود.
متأسفانه چنین برنامه‌هایی به‌ندرت در بیشتر محیطهای اجتماعی عملی هستند.
در بیشتر موقعیت‌ها، والدین محدودیت‌هایی در تعداد جلساتی که می‌توانند در آن شرکت کنند و همچنین زمانی که می‌توانند در هر جلسه صرف کنند خواهند داشت.
با توجه به مسائل لجستیکی بحث‌شده در بالا، این امر به‌ویژه هنگام کار با والدین سیاه‌پوستِ کمدرآمد و طبقهٔ کارگرِ دانش‌آموزان متوسطه اول صادق است.
همان‌طور که در بالا بحث شد، مسائل عملی دیگری نیز وجود دارند، مانند هزینه‌های تسهیل‌گران، امکانات، پارکینگ و ارائه‌دهندگان مراقبت از کودک، که باید در نظر گرفته شوند.
من پیشنهاد می‌کنم با یک کارگاه بسیار جامع و مفصل آغاز کنید.
پس از اتخاذ تصمیم‌ها دربارهٔ تعداد جلساتی که والدین در معرض آن قرار خواهند گرفت و زمان هر کارگاه، کم‌اهمیت‌ترین عوامل، زیرعامل‌ها و رفتارهای مشخص را می‌توان حذف کرد.
این دوباره دلیل آن است که نمره‌گذاری درجهٔ اهمیت از سوی متخصصان می‌تواند در طراحی کارگاه بسیار ارزشمند باشد.
تدوین قالب کارگاه پس از تصمیم‌گیری دربارهٔ دامنهٔ کلی محتوای کارگاه، باید قالبی که مطالب در آن ارائه خواهد شد تعیین شود.
مهم‌ترین اهداف در این مرحله طراحی قالب ارائه‌ای است که یادگیری و به‌کارگیری مطالب را به بیشترین حد برساند.
برای دستیابی به این اهداف در بافت مشخصی که کارگاه در آن اجرا خواهد شد، تدوین‌کنندگان کارگاه باید درجهٔ یکپارچگی مطالب، توالی ارائهٔ آن، و میزان تعامل میان تسهیل‌گران و والدین را در نظر بگیرند.
این موارد در ادامه با جزئیات بیشتری بحث می‌شوند.
درجهٔ یکپارچگی. یکی از تصمیم‌های اصلی که باید گرفته شود به درجهٔ یکپارچگی در برابر استقلال محتوا در سراسر برنامهٔ درسی مربوط است.
کارگاههای یکپارچه آنهایی هستند که در هر جلسه هر یک از عوامل اصلی در آن‌ها بحث میشود.
کارگاههای مستقل آنهایی هستند که در هر جلسه تنها یک عامل اصلی در آن‌ها بحث میشود.
هر دو انتها مزایا و معایبی دارند.
رویکرد کاملاً یکپارچه به تسهیلگر امکان میدهد رفتارهای فرزندپروری را در بافت رفتارهای دیگر بحث کند، که همان‌گونه است که در دنیای واقعی وجود دارند.
فصل ۷: دسترسی به همه خانواده‌ها؛ طراحی کارگاههای مشارکت والدین برای خانواده‌های سیاه‌پوستِ دانش‌آموزان متوسطه اول
والدینی که نوجوانِ دورهٔ متوسطهٔ اول خود را برای خرید مواد خواندنی شخصی همراهی میکنند، در همان زمان وظایف مربوط به جامعه‌پذیری نژادی یا کنترل رفتاری خود را نادیده نمی‌گیرند.
بلکه این عوامل همزمان رخ می‌دهند.
کارگاههای یکپارچه می‌توانند به والدین بیاموزند که چگونه این عوامل را می‌توان در یک سبک یا الگوی فرزندپروری منسجم ادغام کرد.
با توجه به اینکه انسان‌ها زمانی بهترین یادگیری را دارند که مطالب در بافت سایر مفاهیم مرتبط ارائه شود (Murphy & Medin, 1985)، کارگاههای یکپارچه احتمالاً یادگیری را تسهیل خواهند کرد.
با این حال، مزایای عملی نیز برای قالب مستقل وجود دارد.
نخست آنکه، رویکرد یکپارچه ایجاب میکند که والدین در همهٔ جلسات شرکت کنند تا درک کاملی از هر موضوع اصلی داشته باشند.
از دست دادن یک جلسه می‌تواند پیامدهای مهمی برای یادگیری موفقیت‌آمیز هر عامل در قالب یکپارچه داشته باشد، در حالی که در قالب مستقل، از دست دادن یک جلسه به این معناست که والدین یادگیری یک موضوع را از دست خواهند داد.
در دنیای واقعی که کارگاه‌ها در آن ارائه خواهند شد، بیشتر والدین حداقل یک جلسه را از دست خواهند داد.
در قالب یکپارچه، غیبت احتمال اینکه در جلسات آینده برای جبران عقب‌ماندگی دشواری بیشتری داشته باشند را افزایش میدهد.
منطق قالب مستقل این است که بیشتر جلسات به یکدیگر وابسته نیستند.
بنابراین، غیبت همان تأثیر را نخواهد داشت.
مزیت دیگر قالب جلسات مستقل این است که کارگاه‌ها را می‌توان به‌راحتی برای تناسب با بافت‌های مختلف تغییر داد.
برای نمونه، تسهیل‌گران ممکن است بتوانند پنج یا شش جلسه با والدین در مدرسهٔ متوسطهٔ محلی برگزار کنند، در حالی که ممکن است بتوانند تنها سه کارگاه با والدین در یک مرکز بازتوانی اعتیاد برگزار کنند.
این امر تنها مستلزم حذف کم‌اهمیت‌ترین موضوعات است.
چنین انعطافی با قالب کاملاً یکپارچه ممکن نیست.
انعطاف‌پذیری قالب مستقل مزایایی نیز برای ارزیابی کارگاه‌ها دارد.
این قالب امکان میدهد که اثرات هر عامل اصلی به‌راحتی سنجیده شود، زیرا برخی جلسات را می‌توان به برخی والدین ارائه داد و به برخی دیگر نه.
قالب مستقل همچنین امکان ارزیابی آسان اثرات دوز، یا میزان مواجههٔ والد با کارگاه را فراهم میکند.
برای مثال، ارزیابی دوز ممکن است نشان دهد که اثرات کارگاه پس از شرکت والد متوسط در چهار جلسهٔ مهم‌تر افزایش نمی‌یابد.
آگاهی از این ویژگیهای کارگاه
بدیهی است که پیامدهای برنامهریزی بسیار مهمی دارد، اما در قالب کاملاً یکپارچه به‌آسانی قابل ارزیابی نیست.
بنابراین، یادگیری بهینه در قالب کاملاً یکپارچه تسهیل خواهد شد، اما واقعیت‌های بافت، یا خواسته‌های رقیب والدین، ممکن است آن قالب را غیرعملی سازد.
رویکرد کاملاً یکپارچه در موقعیت‌هایی بهترین است که غیبت‌ها کم باشند، مانند برنامههای فرزندپروریِ الزامیِ دادگاه.
اگرچه یادگیری بهینه نخواهد بود، قالب جلسات مستقل احتمالاً در بیشتر بافت‌های دنیای واقعی عملی‌تر خواهد بود.
این امر به‌ویژه با توجه به دغدغه‌های والدین سیاه‌پوستِ دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه که پیش‌تر بحث شد، صادق است.
یک امکان، ترکیب دو قالب است.
جلسهٔ نخست، که والدین به‌ندرت آن را از دست می‌دهند، می‌تواند به‌گونه‌ای طراحی شود که یکپارچه‌تر باشد و به‌شیوه‌ای یکپارچه به مدل نظری کلی، عوامل روانی-اجتماعی‌ای که کارگاه درصدد تغییر آن‌ها در فرزندانشان است، و سپس هر یک از عوامل اصلی جامعه‌پذیری بپردازد.
جلسات باقی‌مانده می‌توانند بر عوامل فردی متمرکز شوند.
توالی مطالب.
صرف‌نظر از میزان یکپارچگی یا استقلال، یکی از مهم‌ترین ملاحظات، ترتیب یا توالی ارائهٔ جلسات، و همچنین ترتیب ارائهٔ محتوای مطالب درون هر جلسه است.
مانند هر دوره‌ای، محتوا را می‌توان از بالا به پایین یا از پایین به بالا ارائه کرد.
قالبهای بالا به پایین آنهایی هستند که در آن‌ها ارائه با کلی‌ترین مفاهیم (مثلاً مشارکت والدین) آغاز میشود و از طریق زیرعوامل (مثلاً مشارکت در خانه) تا رفتارهای مشخص (مثلاً خواندن کتاب با هم) پیش می‌رود.
قالب پایین به بالا قالبی است که در آن رفتارهای مشخص، کانون اصلی کارگاه‌ها هستند.
جلسات معمولاً با فهرستی از رفتارهای مشخصی که والدین باید انجام دهند آغاز می‌شوند.
تسهیل‌گران در نهایت ممکن است بافت بزرگ‌تر رفتارها را توضیح دهند، اما معمولاً نه.
مانند سایر جنبه‌های کارگاه، بسته به بافت، قالبهای بالا به پایین و پایین به بالا مزایا و معایبی دارند.
هدف قالبهای بالا به پایین دادن زمینهٔ بیشتر به رفتارهای مشخص فرزندپروری برای کمک به درک آن‌هاست.
این قالب کمک میکند تا رفتارهای مشخص به سلسله‌مراتب بزرگ‌تر راهبردها و اهداف جامعه‌پذیری پیوند داده شوند.
پژوهش نشان میدهد که روش بالا به پایین به یادگیری مفاهیم تازه کمک میکند زیرا روش، دانش بافتی بیشتری را تسهیل میکند (Pazzani, 1991).
دادن دیدگاه بیشتر به والدین نیز ممکن است به آن‌ها کمک کند تا رفتارهای آموزش‌داده‌شده را درک کنند و به یاد بسپارند که از آن‌ها استفاده کنند.
مزیت دیگر رویکرد بالا به پایین این است که «پذیرش» مطالب از سوی والدین را تسهیل میکند.
وقتی آن‌ها شروع به درک منطق شیوه‌های فرزندپروری آموزش‌داده‌شده در کارگاه‌ها کنند، بیشتر احتمال دارد که به روش باور پیدا کنند و آن را در فعالیت‌های روزانهٔ خود به کار گیرند.
همان‌طور که
در بالا بحث شد، این امر هنگام کار با والدین سیاهپوست دغدغهٔ مهمی است.
معایبی نیز برای رویکرد بالا به پایین وجود دارد.
معایب اصلی ناشی از محدودیتهای موقعیت‌های دنیای واقعی است که کارگاه‌ها در آن‌ها ارائه خواهند شد.
برای نمونه، زمانی که برای رسیدن به رفتارهای مشخص لازم است، می‌تواند محدودیت عمده‌ای برای قالب از بالا به پایین باشد.
هنگامی که تعداد جلسات و به‌ویژه زمان هر جلسه محدود باشد، ممکن است توضیح مسائل نظری بزرگ‌تر و در عین حال داشتن زمان برای رفتارهای مشخص دشوار باشد.
حتی وقتی زمان در دسترس است، بسیاری از والدین با محدودیتهای زمانی که پیش‌تر توصیف شد، واقعاً فقط می‌خواهند بدانند در همان روز چه کاری می‌توانند انجام دهند.
آن‌ها بهطور قابل‌فهمی بیشتر نگران مسائل عمل‌گرایانه در زندگی روزمرهٔ خود هستند.
غالباً آن‌ها فقط می‌خواهند تسهیلگر فهرستی از رفتارها به آن‌ها بدهد و سپس رفتارهایی را که فکر میکنند برای فرزندانشان مناسب است انتخاب کنند.
بنابراین، هنگام تصمیم‌گیری دربارهٔ توالی، توسعهدهندگان کارگاه باید دشواری محتوا، مقدار زمان در دسترس با والدین، و میزان پذیرش (buy-in) والدین نسبت به ایده‌ها را در نظر بگیرند.
رویکرد از بالا به پایین یادگیری و پذیرش مطالب را تسهیل میکند، اما زمان بیشتری می‌برد و ممکن است هنگامی که تعداد جلسات یا زمان هر جلسه محدود است، عملی نباشد.
رویکرد از پایین به بالا معمولاً عملی‌تر است و والدین آن را ترجیح می‌دهند، اما آن‌ها نیز کمتر احتمال دارد که رفتارها را در فعالیت‌های روزمرهٔ خود به کار گیرند.
با توجه به مشکل پذیرش که در بالا بحث شد، هنگام کار با والدین آفریقایی‌تبار آمریکایی ممکن است بهتر باشد زمان لازم را صرف توضیح عوامل نظری بزرگ‌تر پیش از پرداختن به رفتارهای مشخص کرد.
اگر والدین راهبردهای آموزش‌داده‌شده در کارگاه را تمرین نکنند، آنگاه اثربخشی کارگاه آشکارا محدود خواهد بود.
کمککننده خواهد بود که به والدین یادآوری شود رفتارهای مشخص روزمرهٔ مورد نظر در نهایت بحث خواهند شد، اما انجام این کار مسائل انگیزش و مشارکت را در این مرحله بهطور کامل حل نخواهد کرد.
میزان تعامل.
مجموعهٔ بسیار مهم دیگری از تصمیم‌هایی که توسعهدهندگان کارگاه هنگام طراحی قالب کارگاه باید بگیرند، به میزان تعاملی بودن در برابر تجویزی (scripted) بودن جلسات مربوط میشود.
کارگاههای تعاملی آنهایی هستند که والدین از طریق پرسش، بازخورد، و مشارکت در تمرین‌های مختلف بهطور فعال درگیر می‌شوند.
تسهیلگر ممکن است از والدین دربارهٔ درکشان از مطالب و افکار و پیشنهادهایشان دربارهٔ موضوعات مختلف بپرسد.
همچنین، والدین ممکن است به گروه‌های کوچک‌تر تقسیم شوند و روی پروژه‌هایی مانند ایفای نقش یا نوشتن اهداف کوتاه‌مدت و بلندمدتشان برای فرزندانشان کار کنند.
در قالب جایگزین، جلسات توسط تسهیلگر یا حتی با ویدئو و بر اساس یک متن تجویزی ارائه می‌شوند.
در حالی که کارگاههای تعاملی مانند آزمایشگاه‌های کلاس‌های علوم هستند، کارگاههای تجویزی بیشتر شبیه سخنرانی‌های ساختاریافته‌اند.
مانند سایر گزینه‌های قالب، هر انتخاب مزایا و معایبی دارد که باید در نظر گرفته شوند.
اگرچه شواهد تجربی محدود است، بیشتر برنامهها بر این فرض توسعه یافتهاند که مداخلات پیشگیرانهای که از قالبهای تعاملی استفاده میکنند، اثربخشتر از آنهایی هستند که از قالبهای تجویزی استفاده میکنند (Kumpfer & Alvarado, 2003).
این به آن دلیل است که روشهای تعاملی بهطور قویتری با مشارکت شرکتکنندگان مرتبط هستند، و مشارکت یادگیری مطالب ارائه‌شده در کارگاه‌ها را تسهیل میکند.
مزیت مهم دیگر روشهای تعاملی این است که می‌توانند به والدین کمک کنند منطق شیوه‌های فرزندپروری خود را زیر سؤال ببرند.
همان‌طور که در بالا بحث شد، بیشتر شیوه‌های فرزندپروری بر جهان‌بینی فرهنگی والدین مبتنی هستند.
والدین به‌ندرت دربارهٔ اینکه چرا به شیوهٔ خاصی فرزندپروری میکنند فکر میکنند.
با این حال، بسیاری از شیوه‌های سنتی مبتنی بر فرهنگ ممکن است در محیطهای مدرن بهینه نباشند.
فلسفهٔ قدیمی «کودکان را باید دید و نباید شنید» نمونهٔ آشکاری از یک ایدهٔ کهنهٔ فرزندپروری است که رشد شناختی را مانع میشود.
تمرین‌هایی که خوداندیشی و پرسشگری دربارهٔ انگیزه‌های خود والدین را ترویج میکنند، می‌توانند کار زیادی برای تغییر ذهنیت‌ها دربارهٔ شیوه‌های فرزندپروری کمتر از حد بهینه انجام دهند.
چنین تمرین‌هایی با قالبهای تعاملی‌تر سازگارند.
اگرچه قالب تعاملی فرصت‌های زیادی برای مشارکت، یادگیری و پذیرش والدین فراهم میکند، موانع قابل‌توجهی نیز برای استفادهٔ اثربخش از این قالب وجود دارد.
تمرین‌ها و پرسش‌ها زمان می‌برند.
برای نمونه، بسیاری از مداخلات پیشگیرانهٔ خانواده‌محورِ بسیار تعاملی حداقل ۱۲ جلسه به‌علاوهٔ پیگیری‌ها را لازم دارند.
بسیاری تا ۲۰ جلسهٔ دو ساعته نیاز دارند.
با توجه به محدودیتهای زمانی که توسعهدهندگان کارگاه باید با آن‌ها دست‌وپنجه نرم کنند، خوداندیشی، بازخورد و تمرین‌های گروه‌های کوچک ممکن است عملی نباشند.
مشکلات بالقوهٔ اصلی قالب تعاملی به فقدان وفاداری (fidelity) مربوط می‌شوند.
اگرچه وفاداری مفهومی چندبُعدی است، در درجهٔ اول به میزانی اشاره دارد که کارگاه به شیوه‌ای سازگار با مدل مفهومی و راهنمای زیربنایی اجرا میشود (Hogue, Liddie. Singer, & Leckrone, 2005).
پژوهش نشان میدهد که مداخلات پیشگیرانه با وفاداری بیشتر بسیار بیشتر احتمال دارد به نتایج مورد نظر خود دست یابند تا برنامه‌هایی که وفاداری کمتری دارند (Hogue et al., 2005).
ماهیت بازِ قالب تعاملی غالباً می‌تواند وفاداری کارگاه را کاهش دهد، زیرا این امکان را باز می‌گذارد که گروه مدت طولانی‌تری از حد انتظار روی یک موضوع متمرکز بماند، که می‌تواند زمان آن‌ها را برای سایر موضوعات به‌همان‌اندازه مهم محدود کند.
همچنین بسیار رایج است که تمرین‌ها والدین را به مسیری ناخواسته ببرند.
این می‌تواند به‌شدت بر میزانی که برنامه به شیوهٔ مورد نظر اجرا میشود تأثیر بگذارد.
بهطور مشابه، انطباق یک کارگاه تعاملی با بافت‌های مختلف می‌تواند بدون به خطر انداختن وفاداری دشوار باشد.
قالب از پیش نوشتهشده، نگرانی‌های کمتری از این دست دارد.
بنابراین، این یکی دیگر از تصمیم‌های دشواری است که توسعهدهندگان کارگاه باید بر اساس بافت فرهنگی و محدودیتهای لجستیکی اتخاذ کنند.
هنگام کار با والدین سیاهپوست آمریکایی، توسعهدهندگان کارگاه باید مراقب باشند که دربارهٔ هنجارهای فرهنگی بیش‌ازحد تعمیم ندهند یا کلیشه‌ها را تقویت نکنند.
با این حال، احتمالاً بسیاری از والدین سیاهپوست آمریکایی به دلیل تجربیاتشان با کلیسای سیاهپوستان آمریکایی، با کارگاههای تعاملی راحتتر خواهند بود.
این بدان معنا نیست که والدین سیاهپوست آمریکایی نمی‌توانند خود را با موقعیت‌های مختلف سازگار کنند، اما فکر می‌کنم به این معناست که قالب کاملاً از پیش نوشته‌شدهٔ مبتنی بر ویدئو ممکن است با آن‌ها چندان خوب کار نکند.
بنابراین، ترکیبی از متن از پیش نوشتهشده و تعامل تسهیلگر ممکن است در بیشتر محیطهای اجتماعی با والدین سیاهپوست آمریکایی بهترین گزینه باشد.
تهیهٔ راهنمای کارگاه و برگزاری جلسات تمرینی
پس از اتخاذ تصمیم‌های مقدماتی در هر مرحله از توسعه، توصیه میشود فرایند خسته‌کنندهٔ نوشتن یک راهنمای مقدماتی که کارگاه را توصیف کند، و همچنین برگزاری چندین جلسهٔ تمرینی پیش از اجرای کارگاه برای گروه‌های بزرگ‌تر والدین، آغاز شود.
این امر نه تنها به حفظ وفاداری کارگاه کمک میکند، بلکه با توجه به میزان عدم اطمینان این والدین دربارهٔ مزایای برنامه، یک کارگاه سازمان‌یافته به رفع تردیدهای آن‌ها نیز کمک خواهد کرد.
یک راهنما همچنین می‌تواند به نگرانی‌هایی مبنی بر اینکه کارکنان برنامه فقط منابع را می‌گیرند و چیزی در ازای آن نمی‌دهند، رسیدگی کند، زیرا مدارس یا جوامع محلی را برای کارگاههای آینده کمتر به توسعهدهندگان کارگاه وابسته میکند.
راهنما باید تا حد امکان دقیق باشد و شامل اطلاعاتی دربارهٔ محتوا و قالب ارائهٔ کارگاه باشد.
راهنما باید با فهرست مطالب آغاز شود که کارگاه را به جلسات تقسیم میکند، و هر جلسه باید به زیربخش‌هایی تقسیم شود.
راهنما باید دقیقاً بیان کند که تسهیلگر چه چیزی باید بگوید، بسته به میزان تعامل طراحی‌شده.
در صورت امکان، راهنما همچنین باید شامل اهداف، تمرین‌ها، مواد مورد نیاز، اطلاعاتی دربارهٔ ساختار گروه‌ها، و دقیقه‌های تقریبی برای تکمیل هر زیربخش باشد.
طراحی کارگاه و حتی نوشتن راهنمای مقدماتی نسبتاً دشوار و خسته‌کننده است، اما اجرای واقعی یک کارگاه سازمان‌یافته و حرفه‌ای برای والدین در دنیای واقعی ممکن است حتی دشوارتر باشد.
والدین سطوح متفاوتی از تحصیلات و انگیزه، محدودیتهای زمانی مختلف، و درجات متفاوتی از تمایل به اشتراکگذاری نظرات و ارائهٔ مشاوره خواهند داشت.
برای اینکه بتوان بهطور کارآمد این مسائل را مدیریت کرد، جلسات تمرینی پیش از تلاش برای اجرای کارگاه با گروه‌های بزرگ‌تر والدین عملاً الزامی است.
جلسات تمرینی همچنین به اصلاح محتوا، قالب ارائه و راهنما کمک خواهند کرد.
برگزاری جلسات تمرینی با همکارانی که بازخورد صادقانه ارائه می‌دهند، گام اول خوبی است.
سپس می‌توان جلساتی با گروه‌های کوچک والدین سیاهپوست آمریکایی برگزار و فیلم‌برداری کرد.
پس از هر جلسهٔ تمرینی، والدین می‌توانند کارگاه را در چندین بُعد ارزیابی کنند، به‌ویژه اثربخشی ارائه، امکان‌سنجی راهبردهای مورد بحث، و میزانی که کارگاه احتمالاً سایر والدین را برمی‌انگیزد.
توسعهدهندگان کارگاه می‌توانند از همکاران و متخصصان بخواهند ویدئوها را در همان ابعاد ارزیابی کنند، و همچنین پاسخ‌دهی و مشارکت والدین را.
این ابعاد پیامدهای مداخله را در مداخلات پیشگیری از فرزندپروری در مقیاس بزرگ پیش‌بینی میکنند (Brody et al., 2004).
از تمام بازخوردها باید برای اصلاح مستمر کارگاه و راهنما استفاده شود.
نتیجه‌گیری و توصیه‌های سیاستی
پژوهش نشان داده است که دانش‌آموزان متوسطهٔ اول سیاهپوست آمریکایی در معرض خطر ویژهٔ مشکلات پیشرفت تحصیلی هستند، اما تاریخچهٔ طولانی پژوهش همچنین نشان میدهد که استفاده از شیوه‌های خاص فرزندپروری به پیشرفت تحصیلی کمک میکند و از جوانان در برابر چنین ناکامی‌های اجتماعی محافظت میکند.
متأسفانه، مداخلات پیشگیری از مشارکت والدین با پشتوانهٔ تجربی نسبتاً کمی توسعه یافتهاند.
این فصل گام‌های اصلی درگیر در توسعهٔ یک کارگاه مشارکت والدین جامعه‌محور را تشریح کرد.
تمرکز بر والدین سیاهپوست آمریکاییِ دانش‌آموزان متوسطهٔ اول بود، اما اطلاعات صرف‌نظر از اهداف خاص کارگاه کاربرد دارد.
من اهمیت درک بافت اجتماعی-فرهنگی‌ای که برنامه در آن اجرا خواهد شد را توصیف کردم و پیشنهادهایی برای کار با والدین سیاهپوست آمریکاییِ دانش‌آموزان متوسطهٔ اول ارائه دادم.
بهطور خاص، روشهایی را توصیف کردم که ممکن است به توسعهدهندگان کارگاه در جلب اعتماد اعضای جامعه و رسیدگی به نگرانی‌های لجستیکی مانند محدودیتهای زمانی والدین کمک کند.
گام‌های مهم در توسعهٔ برنامهٔ درسی و قالب کارگاه مورد بحث قرار گرفت، مانند چگونگی استخراج موضوعات پوشش‌داده‌شده در کارگاه از یک نظریهٔ فرایندی و تصمیم‌گیری دربارهٔ گستره و عمق محتوای برنامهٔ درسی.
مزایا و معایبی که توسعهدهندگان کارگاه باید هنگام تصمیم‌گیری دربارهٔ میزان یکپارچگی قالب کارگاه، توالی ارائهٔ مطالب، و میزان تعامل بین تسهیل‌گران و والدین در نظر بگیرند نیز توصیف شد.
من استدلال کردم که روشهایی که یادگیری و پذیرش را به حداکثر می‌رسانند ممکن است در بیشتر محیطهای اجتماعی به دلیل محدودیتهای تعداد جلسات و زمان هر جلسه، و احتمال نرخهای پایین حضور، امکان‌پذیر نباشند.
بهترین انتخاب‌ها همیشه به بافتی بستگی دارند که کارگاه در آن اجرا خواهد شد.
در پایان، اهمیت نوشتن و محتوای یک راهنمای دقیق برای کارگاه را توصیف کردم.
تدوین یک کارگاه سالم و درست امری پیش‌پاافتاده نیست و ممکن است به زمان و منابع مالی به‌مراتب بیشتری از آنچه بیشتر مردم تصور میکنند نیاز داشته باشد.
خوشبختانه، سیاست‌های مشارکت والدین فراوان‌اند، اما تقریباً تمام بودجه‌ای که از چنین سیاست‌هایی حاصل میشود مستقیماً به مدارس دولتی داده میشود.
به‌علاوه، بیشتر سیاست‌های مشارکت والدین دستورکارهای مبهمی دارند که غالباً به‌صورت مجموعه‌ای درهم‌وبرهم از برنامههای بی‌نظم با موفقیتی محل تردید نمود می‌یابند.
برای کمک به رفع این مشکل، باید دستورالعمل‌های مشخص‌تری دربارهٔ چگونگی تدوین و/یا اجرای برنامههای مشارکت والدین به مدارس دولتی داده شود.
به‌علاوه، سهم بیشتری از بودجه باید به سازمان‌های اعطاکنندهٔ کمک‌هزینه اختصاص یابد تا از مداخلات پیشگیرانهٔ آموزش والدین با پشتوانهٔ تجربی که بهطور مشخص بر افزایش پیشرفت تحصیلی متمرکزند، حمایت شود.
هرچند چنین مداخلاتی ممکن است نسبتاً دشوار و پرهزینه باشند، اهمیت بالقوهٔ آن‌ها برای زندگی مردم را نمی‌توان کم‌شمار دانست.
مراجع
Barber, B. K., Stolz, H. E., & Olsen, J. A. (2005). Parental support, psychological control, and behavioral control: Assessing relevance across time, culture, and method. Monographs of the Society for Research in Child Development, 70(4), 1-137.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4(1), 1-103.
Brinthaupt, T. M., & Lipka, R. P. (2002). Understanding early adolescent self and identity: Applications and interventions. Albany: State University of New York Press.
Brody, G. H., Murry, V. M., Gerrard, M., Gibbons, F. X., Molgaard, V., McNair, L., et al. (2004). The Strong African American Families Program: Translating research into prevention programming. Child Development, 75(3), 900-917.
Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Zeisel, S. A., & Rowley, S. J. (2008). Social risk and protective factors for African American children's academic achievement and adjustment during the transition to middle school. Developmental Psychology, 44(1), 286-292.
Delpit, L. (1995). Other people's children: Cultural conflict in the classroom. New York: New Press.
Estell, D. B., Farmer, T. W., Irvin, M. J., Thompson, J. H., Hutchins, B. C., & McDonough, E. M. (2007). Patterns of middle school adjustment and ninth grade adaptation of rural African American youth: Grades and substance use. Journal of Youth and Adolescence, 36(4), 477-487.
Fishel, M., & Ramirez, F. (2005). Evidence-based parent involvement interventions with school-aged children. School Psychology Quarterly, 20(4), 371-402.
Graham, S., Bellmore, A. D., & Mize, J. (2006). Peer victimization, aggression, and their co-occurrence in middle school: Pathways to adjustment problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 34(3), 363-378.
Hogue, A., Liddle, H. A., Singer, A., & Leckrone, J. (2005). Intervention fidelity in family-based prevention counseling for adolescent problem behaviors. Journal of Community Psychology, 33(2), 191-211.
Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children's education. Review of Educational Research, 67(1), 3-42.
Kumpfer, K. L., & Alvarado, R. (2003). Family-strengthening approaches for the prevention of youth problem behaviors. American Psychologist, 58(6-7), 457-465.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140(1), 1-55.
Mandara, J. (2006). The impact of family functioning on African American males' academic achievement: A review and clarification of the empirical literature. Teachers College Record, 108(2), 206-223.
Mandara, J., & Murray, C. B. (2007). How African American families can facilitate the academic achievement of their children: Implications for family-based interventions. In J. Jackson (Ed.), Strengthening the educational pipeline for African Americans: Informing policy and practice (pp. 165-186). New York: State University of New York Press.
McCarthey, S. (2000). Home-school connections: A review of the literature. The Journal of Educational Research, 93(3), 145-153.
McKown, C., & Weinstein, R. S. (2008). Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap. Journal of School Psychology, 46(3), 235-261.
Moseley, K. L., Freed, G. L., Bullard, C. M., & Goold, S. D. (2007). Measuring African-American parents' cultural mistrust while in a healthcare setting: A pilot study. Journal of the National Medical Association, 99(1), 15-21.
Murphy, G. L., & Medin, D. L. (1985). The role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 92(3), 289-316.
Oakes, J., & Lipton, M. (1999). Teaching to change the world. Boston: McGraw-Hill.
O'Malley, A. S., Sheppard, V. B., Schwartz, M., & Mandelblatt, J. (2004). The role of trust in use of preventive services among low-income African-American women. Preventive Medicine: An International Journal Devoted to Practice and Theory, 38(6), 777-785.
Pazzani, M. (1991). The influence of prior knowledge on concept acquisition: Experimental and computational results. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 17(3), 416-432.
Perie, M., Moran, R., & Lutkus, A. D. (2005). NAEP 2004 trends in academic progress: Three decades of student performance in reading and mathematics (NCES 2005-464). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002).
Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasiexperimental designs for generalized causal inference. Boston: Houghton Mifflin.
Stormshak, E. A., Dishion, T. J., Light, J., & Yasui, M. (2005). Implementing family-centered interventions within the public middle school: Linking service delivery to change in student problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 33(6), 723-733.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of inter-group behavior. In S. Worchel & L. W. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (pp. 2-24). Chicago: Nelson-Hall.
Walters, K., & Bowen, G. L. (1997). Peer group acceptance and academic performance among adolescents participating in a dropout prevention program. Child and Adolescent Social Work Journal, 24(6), 413-426.
Ward, L. M. (2004). Wading through the stereotypes: Positive and negative associations between media use and black adolescents' conceptions of self. Developmental Psychology, 40(2), 284-294.
Washington, H. A. (2006). Medical apartheid: The dark history of medical experimentation on black Americans from colonial times to the present. New York: Doubleday.