فصل ۸: فناوری و ارتباط خانواده و مدرسه

فصل ۸: بهره‌گیری از فناوری

استفاده از اینترنت برای تقویت ارتباط خانواده و مدرسه

سوزان ام. بوفارد

ارتباط، در قلب روابط خانواده و مدرسه و مشارکت مؤثر والدین قرار دارد. با این حال، ارتباط خانواده و مدرسه می‌تواند به دلایل لجستیکی، عاطفی و فرهنگی چالش‌برانگیز باشد (Lightfoot, 2003).

آموزشگران غالباً می‌پرسند: چگونه می‌توانیم ارتباط مکررتر و معنادارتری با خانواده‌ها ترویج کنیم؟ در عصر اطلاعات امروز، فناوری اینترنت، شامل ایمیل، وب‌سایت‌ها و فناوری‌های شبکه‌های اجتماعی مانند وبلاگ‌ها، فرصتی برای افزایش ارتباط بین خانواده‌ها و مدارس نمایندگی می‌کند.

این روش‌ها طیفی از مزایا را ارائه می‌دهند، اما چالش‌هایی نیز برای مدارس و خانواده‌ها ایجاد می‌کنند. این فصل روند رو به رشد ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت را بررسی می‌کند و بر دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه و دبیرستان، خانواده‌های آن‌ها و مدارس تمرکز دارد. در زمانی که بسیاری از اشکال مشارکت والدین کاهش می‌یابد، اینترنت فرصتی برای تسهیل ارتباط خانواده و مدرسه به روش‌هایی که کمتر از روش‌های سنتی برای استقلال نوجوان تهدیدکننده باشد، ارائه می‌دهد. این فصل منطق و شیوع ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت، فرصت‌ها و چالش‌ها، و پیامدهای تحصیلی برای نوجوانان را توصیف می‌کند. فصل با پیامدها و ملاحظات برای عمل و سیاست آموزشی نتیجه‌گیری می‌شود.

ارتباط خانواده و مدرسه در دورهٔ نوجوانی

در سراسر گسترهٔ رشد، ارتباط مستمر و دوسویه به خانواده‌ها و مدارس امکان می‌دهد اطلاعاتی دربارهٔ طیفی از موضوعات—از جمله پیشرفت دانش‌آموز، حوزه‌ها و راهبردهای بهبود، و فرصت‌های مشارکت خانواده در مدرسه—مبادله کنند که می‌تواند به مشارکت بیشتر خانواده هم در خانه و هم در مدرسه منجر شود (Lunts, 2003).

اگرچه بسیاری از اشکال مشارکت والدین با ورود کودکان به دورهٔ نوجوانی تمایل به کاهش دارند (Eccles & Harold, 1993)، ارتباط خانواده و مدرسه همچنان با طیفی از مزایا مرتبط است. این پیامدهای مثبت شامل پیشرفت تحصیلی (Grolnick & Slowiaczek, 1994)، انتظارات و آرزوهای آموزشی (Trusty, 1999)، و تکمیل دوره، فارغ‌التحصیلی از دبیرستان و ثبت‌نام در آموزش پس از متوسطه (Anguiano, 2004; Catsambis, 2001; Eccles & Harold, 1993) است. اگرچه برخی مطالعات اثرات خنثی یا منفی بر این پیامدها یافته‌اند (Catsambis, 2001; Desimone, 1999; Sui-Chu & Willms, 1996)، در بیشتر موارد این روابط پس از کنترل پیشرفت تحصیلی قبلی و مشکلات رفتاری و یادگیری دانش‌آموزان کاهش یافت یا از بین رفت. پژوهش همچنین یافته است که پیامدهای مثبت دانش‌آموز با سایر اشکال مشارکت والدین که مستلزم ارتباط است، مرتبط است، مانند آگاهی والدین از رویه‌های مدرسه و دروس (Catsambis, 2001)، کمک به دانش‌آموزان برای ثبت‌نام در دوره‌های آماده‌سازی دانشگاه (Catsambis, 2001)، و کیفیت رابطهٔ والد-معلم (Hill, 2001). با تأکید بر این یافته‌ها، بیش از ۷۰٪ از ترک‌تحصیل‌کنندگان دبیرستان که در مطالعه‌ای اخیر بررسی شدند، گزارش دادند که ارتباط بیشتر بین والدین و مدارسشان ممکن بود آن‌ها را از ترک تحصیل بازدارد (Bridgeland, Dilulio, & Morrison, 2006).

اگرچه مزایای واضحی ارائه می‌دهد، برقراری ارتباط خانواده و مدرسه می‌تواند به دلایل گوناگون چالش‌برانگیز باشد، از جمله محدودیت‌های زمانی، برنامه‌های متعارض خانواده‌ها و معلمان، و تفاوت‌های زبانی و فرهنگی بین خانواده‌ها و معلمان (Lightfoot, 2003). علاوه بر این، پیامدهای ارتباط خانواده و مدرسه به محتوا، لحن و بافت بستگی دارد. به دلیل فشارهای زمانی و خواسته‌های رقابتی، خانواده‌ها و مدارس غالباً فقط در مواجهه با مشکلات ارتباط برقرار می‌کنند. در نتیجه، معلمان بیشتر احتمال دارد با والدین کودکانی ارتباط برقرار کنند که مشکلات بیشتری تجربه می‌کنند، بیشتر دچار دردسر می‌شوند، یا به کمک اضافی نیاز دارند (Dornbusch & Glasgow, 1996; Epstein, 1996; Henderson & Mapp, 2002; Lightfoot, 1978)، روندی که ممکن است کمک کند توضیح دهیم چرا معلمان کلاس‌های سطح توانایی پایین‌تر تماس بیشتری با والدین نسبت به معلمان سطح توانایی بالاتر دارند (Dornbusch & Glasgow, 1996). این الگو می‌تواند چرخه‌ای از تعاملات منفی بین والدین و مدارس (Epstein, 1996) و الگویی از اختلافات ریشه‌دار در تنش و بی‌اعتمادی ایجاد کند که Lightfoot (1978) آن را «ناهماهنگی منفی» نامید. چنین الگوهایی به‌ویژه زمانی احتمال وقوع دارند که خانواده‌ها و آموزشگران از پیشینه‌ها و طبقات اجتماعی متفاوت باشند (Lightfoot, 1978).

علاوه بر این چالش‌ها که در همهٔ پایه‌های تحصیلی رخ می‌دهد، دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه و دبیرستان معلمان زیادی دارند و همچنین به استقلال بیشتری از والدین نیاز دارند، که ممکن است آن‌ها را به دلسرد کردن تماس خانواده و مدرسه سوق دهد. به همهٔ این دلایل، خانواده‌ها و معلمان نوجوانان به روش‌های کارآمد و مؤثری برای ارتباط نیاز دارند که موانع رایج را کاهش دهد یا از بین ببرد.

شیوع ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت

فناوری اینترنت فرصتی برای غلبه بر این موانع و افزایش ارتباط بین خانواده‌ها و مدارس نمایندگی می‌کند. بسترهای اینترنتی مانند ایمیل، وب‌سایت‌ها، تخته‌های بحث الکترونیکی و وبلاگ‌ها بر موفقیت برنامه‌های پیام صوتی خانه-مدرسه بنا شده‌اند، که در دههٔ ۱۹۸۰ ظهور کردند و افزایش ارتباط خانواده و مدرسه و سایر اشکال مشارکت والدین را نشان دادند (Bauch, 1989). طیف گستردهٔ فناوری‌های موجود امروز فرصت‌های جدیدی ارائه می‌دهد. وب‌سایت‌های مدارس می‌توانند انبوهی از اطلاعات عمومی و خاص را فراهم کنند، از جمله سیاست‌های مدرسه، رویدادها و فعالیت‌ها، تکالیف و پیشرفت دانش‌آموز، و فرصت‌های مشارکت خانواده.

فصل ۸: بهره‌گیری از فناوری؛ استفاده از اینترنت برای تقویت ارتباط خانواده و مدرسه

ایمیل میان والدین، معلمان و سایر کارکنان مدرسه می‌تواند ارتباط دوسویه دربارهٔ دانش‌آموزان فردی را تسهیل کند، از جمله دربارهٔ انتخاب دروس و برنامه‌های آینده، پیشرفت تحصیلی، و راهبردهای ترویج یادگیری در خانه.

شمار روزافزونی از محصولات تجاری به معلمان امکان می‌دهد وب‌سایت‌های خود را ایجاد کنند و «سامانه‌های اطلاعات دانش‌آموز» برخط را نگهداری کنند که والدین می‌توانند نمرات را در آن‌ها بررسی کنند.

بسیاری از این بسترها بر دسترسی موجود خانواده‌ها به رایانه و اینترنت تکیه دارند، اما برخی دیگر بر رایانه‌های امانی مدرسه، کنسول‌های بازی و وب‌تی‌وی کار می‌کنند (Chaboudy & Jameson, 2001; Penuel et al., 2002).

بر پایهٔ گزارش‌های حکایتی مربیان (مثلاً Farmer, 2000; Hernandez & Leung, 2004; Tobolka, 2006; Wilcox, 2006)، پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند که ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت نسبتاً رایج است.

تحلیل من از یک نمونهٔ ملی نماینده با بیش از ۱۴٬۰۰۰ دانش‌آموز دبیرستانی و والدین و معلمانشان نشان داد که بیش از یک‌سوم خانواده‌ها از اینترنت برای ارتباط با مدرسه استفاده کرده بودند (Bouffard, 2007).

به‌طور مشابه، نظرسنجی ملی نمایندهٔ دیگری از ۷۵۴ نوجوان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان و والدینشان نشان داد که ۲۸٪ از والدین به معلمی ایمیل زده بودند (Lenhart, Simon, & Graziano, 2001).

با این حال، به نظر می‌رسد ظرفیت اینترنت برای بسیاری از خانواده‌ها و مدارس استفاده‌نشده باقی مانده است.

تحلیل‌های من نشان داد که تقریباً نیمی از نمونهٔ ملی به رایانه دسترسی داشتند اما از آن برای ارتباط با مدرسه استفاده نمی‌کردند، در حالی که تقریباً ۱۰٪ در هیچ محیطی دسترسی نداشتند و فراوانی استفاده تنها یک یا دو بار در سال بود.

علاوه بر این، یافته‌های مطالعه‌ای که انجمن ملی هیئت‌های مدرسه انجام داد (2000) نشان داد که درصدهای بالاتری از والدین به استفاده از ارتباط مبتنی بر اینترنت علاقه‌مند بودند نسبت به کسانی که در آن زمان از آن استفاده می‌کردند: ۶۴٪ به ایمیل زدن به کارکنان مدرسه علاقه‌مند بودند، ۵۵٪ به ارتباط با هیئت مدرسهٔ محلی از طریق اینترنت، و ۵۶٪ به مشاهدهٔ تکالیف مدرسهٔ فرزندانشان به‌صورت برخط.

به نظر می‌رسد معلمان نیز اینترنت را فرصتی می‌بینند: در یک نظرسنجی ملی نماینده، ۶۸٪ از معلمان گزارش دادند که ضروری‌ترین نوع فناوری برای تدریس «ایستگاه رایانهٔ معلم با دسترسی به پست الکترونیکی» است و این گزینه را بالاتر از تلفن‌ها، دسترسی اینترنتی دانش‌آموزان در کلاس، و مواد مرجع ارزیابی کردند (Lanahan & Boysen, 2005).

اگرچه گزارش‌های حکایتی نشان می‌دهند که برخی مدیران مدرسه نیز از ارتباط مبتنی بر اینترنت با خانواده‌ها و عموم استفاده می‌کنند (Wilcox, 2006)، تحلیل‌های من نشان داد که مدیران مدرسه استفادهٔ معلمان از چنین ارتباطی را دست‌کم برآورد می‌کردند.

یکی از دلایل احتمالی این یافته آن است که معلمان ممکن است از فناوری برای ارتباط با خانواده‌ها خارج از برنامه‌های ساختاریافته استفاده کنند، برای مثال با استفاده از حساب‌های ایمیل شخصی.

فرصت‌ها و چالش‌های ارتباط مبتنی بر اینترنت

بسترهای اینترنتی هم فرصت‌های تازه و هم چالش‌های تازه‌ای ارائه می‌دهند.

نگرانی ویژه آن است که بسیاری از چالش‌ها به‌طور نامتناسبی خانواده‌های با درآمد پایین‌تر و تحصیلات کمتر را تحت تأثیر قرار می‌دهند.

در مجموع، این مزایا و چالش‌ها نشان می‌دهند که ارتباط مبتنی بر اینترنت شاید بهتر باشد به‌عنوان یک مؤلفه از یک راهبرد ارتباطی بزرگ‌تر دیده شود.

مزایای بالقوه

یک مزیت آن است که ارتباط مبتنی بر اینترنت می‌تواند برخی موانع شکل‌های سنتی ارتباط را کاهش دهد، به‌ویژه موانع مرتبط با زمان و برنامه‌ریزی زمانی.

ارتباط مبتنی بر اینترنت سریع، کارآمد، رها از ناهماهنگی برنامه‌های کاری والدین و معلمان، و بخشی از روال روزانهٔ عادی موجود بسیاری از خانواده‌ها است، هم در خانه و هم در محل کار (Abdal-Haqq, 2002).

ارتباط مبتنی بر اینترنت همچنین ممکن است به والدین نوجوانان امکان دهد بدون ورود به ساختمان مدرسه یا تکیه بر برگه‌هایی که دانش‌آموزان تحویل می‌دهند اطلاعات به دست آورند، چیزی که نوجوانان ممکن است آن را تهدیدی برای استقلال خود تلقی کنند.

دسترسی به اطلاعات از طریق وب‌سایت‌ها نیز ممکن است از احساس ترسی که برخی والدین دربارهٔ گفت‌وگو با کارکنان مدرسه یا ورود به ساختمان مدرسه دارند اجتناب کند.

ارتباط مبتنی بر اینترنت را می‌توان به‌آسانی بایگانی و بازیابی کرد و سابقهٔ مکتوبی از ارتباط فراهم می‌آورد که می‌توان آن را در طول زمان ذخیره و پیگیری کرد (Guidry, 2004)، و وب‌سایت‌ها فضای نامحدودی برای سازمان‌دهی اطلاعات و نمایش کار دانش‌آموزان عرضه می‌کنند (Miller, Adsit, & Miller, 2005).

وب‌سایت‌ها همچنین می‌توانند پیوندهایی به اطلاعات دیگر فراهم کنند، به‌ویژه هنگامی که بخشی از ساختاری چندسطحی باشند که شامل صفحه‌های کلاس، مدرسه و منطقه است (Lunts, 2003; Scaringello, 2002).

علاوه بر این کارکردهای اشتراک اطلاعات، وب‌سایت‌ها به‌طور روزافزون کارکرد روابط عمومی و بازاریابی نیز دارند.

برخی مناطق مدرسه و سرپرستان مناطق از وب‌سایت‌ها و وبلاگ‌ها برای به اشتراک گذاشتن اطلاعات دربارهٔ سیاست‌ها و رویه‌های خود استفاده می‌کنند تا تصمیماتشان برای عموم بازتر و شفاف‌تر باشد (Swann, 2006; Wilcox, 2006).

مدارس خصوصی، مدارس مگنت و مدارس چارتر از وب‌سایت‌ها برای بازاریابی استفاده می‌کنند (Lunts, 2003)، همان‌گونه که بسیاری از مدارس دولتی نیز چنین می‌کنند؛ مدارسی که با کاهش ثبت‌نام روبه‌رو هستند (Padgett, 2007) و قانون هیچ کودکی جا نماند آن‌ها را موظف کرده است در صورتی که مدرسهٔ اصلی به‌عنوان کم‌عملکرد شناسایی شود، با والدین دربارهٔ گزینه‌های خدمات آموزشی تکمیلی و انتخاب مدرسه ارتباط برقرار کنند (Mendez, 2004).

چالش دسترسی

با این حال، اینترنت چالش‌های قابل‌توجهی نیز ایجاد می‌کند.

بزرگ‌ترین نگرانی مسائل دسترسی و برابری است.

بار دیگر با استفاده از داده‌های ملی، احتمال ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت را در طیفی از ویژگی‌های زمینه‌ای خانواده بررسی کردم (Bouffard, 2007).

خانواده‌های با درآمد بالاتر و تحصیلات بیشتر نه تنها احتمال بیشتری داشت که به اینترنت دسترسی داشته باشند، بلکه در صورت دسترسی، احتمال بیشتری داشت که از آن برای ارتباط با مدارس استفاده کنند.

خانواده‌های هیسپانیک احتمال کمتری برای دسترسی داشتند و در صورت دسترسی، احتمال کمتری داشت که از آن برای ارتباط با مدارس استفاده کنند.

برخلاف فرضیه‌ها، نوع شغل والدین دسترسی یا استفاده را پیش‌بینی نکرد، هرچند خانواده‌هایی که حداقل یک والد شاغل تمام‌وقت داشتند، احتمال بیشتری برای دسترسی داشتند.

درآمد برای آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار پیش‌بین قوی‌تری برای دسترسی نسبت به سایر خانواده‌ها بود.

این یافته‌ها درباره دسترسی با آمارهای ملی درباره استفاده از اینترنت و «شکاف دیجیتال» به طور کلی‌تر همسو است.

اگرچه نابرابری در دسترسی به اینترنت از ابتدای این دهه در حال کاهش بوده است (U.S. Department of Commerce, 2002)، آمریکایی‌های با پایگاه اجتماعی-اقتصادی بالاتر احتمال بیشتری برای دسترسی در خانه‌ها، محل کار، مدارس و جوامع خود و از طریق فناوری‌های متعدد، از جمله رایانه‌ها، تلفن‌های همراه و دستگاه‌های بی‌سیم دارند (DeBell & Chapman, 2006; Magill, 2007; U.S. Department of Commerce, n.d.).

آن‌ها همچنین احتمال بیشتری برای داشتن اتصالات اینترنتی کارآمدتر و پرسرعت دارند (Horrigan, 2008).

بر اساس نظرسنجی جمعیت فعلی اداره سرشماری ایالات متحده، در سال ۲۰۰۷، ۹۲٪ از خانوارهایی که سالانه ۱۰۰,۰۰۰ دلار یا بیشتر درآمد داشتند، به اینترنت دسترسی داشتند، در مقایسه با ۵۱٪ از خانواده‌هایی که کمتر از ۳۵,۰۰۰ دلار در سال درآمد داشتند و ۲۶٪ از کسانی که کمتر از ۱۵,۰۰۰ دلار در سال درآمد داشتند (U.S. Department of Commerce, n.d.).

درآمد و تحصیلات اثرات مستقلی بر دسترسی دارند (U.S. Department of Commerce, 2002)، و شکاف دیجیتال برای سطوح تحصیلی مشابه است (U.S. Department of Commerce, n.d.).

یافته‌ها درباره دسترسی و استفاده در محل کار، بازتاب‌دهنده یافته‌های استفاده در خانه است، و خانواده‌های کمی برای دسترسی به فناوری به مراکز اجتماعی تکیه می‌کنند (U.S. Department of Commerce, 2002).

اعضای گروه‌های قومی مختلف نیز دسترسی متفاوتی به اینترنت دارند: آمریکایی‌های آسیایی‌تبار بیشترین احتمال دسترسی به اینترنت در خانه را دارند، و پس از آن‌ها (به ترتیب نزولی) سفیدپوستان، آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار، لاتینوها و بومیان آمریکایی قرار دارند (U.S. Department of Commerce, n.d.).

با این حال، دلیلی برای خوش‌بینی وجود دارد: نرخ دسترسی به پهنای باند در میان خانوارهای آمریکایی آفریقایی‌تبار و کسانی که سطح تحصیلات پایین‌تری دارند، سریع‌ترین رشد را دارد (U.S. Department of Commerce, n.d.).

با این حال، یافته‌های مطالعه من نشان داد که داستان استفاده متفاوت پیچیده‌تر از دسترسی به تنهایی است.

خانواده‌های با درآمد پایین‌تر، تحصیلات کمتر و پیشینه هیسپانیک، حتی در صورت داشتن دسترسی، احتمال کمتری داشتند که از اینترنت برای ارتباط با مدارس استفاده کنند.

اگرچه آمارها به طور گسترده در دسترس نیستند، ممکن است تفاوت‌های گروهی در تجربه، مهارت و راحتی با فناوری اینترنت وجود داشته باشد.

برای مثال، Robinson, DiMaggio, and Hargittai (2003) دریافتند که افراد با تحصیلات بیشتر احتمال بیشتری داشتند که از اینترنت برای موضوعات مرتبط با کار، آموزش و مشارکت سیاسی استفاده کنند، در حالی که کسانی که تحصیلات کمتری داشتند، احتمال بیشتری داشت که از آن برای اهداف اجتماعی و سرگرمی استفاده کنند.

دسترسی و استفاده همچنین ممکن است با هم تعامل داشته باشند، به طوری که خانواده‌هایی که دسترسی کمتر یا تجربه کمتری با اینترنت دارند، فرصت کمتری برای ماهر شدن و راحتی با آن داشته باشند (Horrigan, 2007; Penuel et al., 2002).

در میان کسانی که دسترسی دارند، سطوح پایین سواد و مهارت‌های انگلیسی نیز ممکن است به عنوان موانع عمل کنند.

حتی در میان کسانی که به انگلیسی روان صحبت می‌کنند و می‌خوانند، برخی ممکن است درباره اشتباهات احتمالی در املا یا دستور زبان خود احساس عصبی بودن یا ترس داشته باشند.

چالش‌های رابطه‌ای و لجستیکی رسانه‌های اینترنتی همچنین ممکن است ماهیت ارتباط خانواده و مدرسه را تغییر دهند.

برای مثال، پیام‌های ایمیلی فاقد نشانه‌های بصری و غیرکلامی مانند لحن صدا و زبان بدن هستند، که می‌تواند منجر به سوءارتباط و سوءتفاهم شود (Lunts, 2003).

تا به امروز، پژوهش درباره ماهیت و پیامدهای مرتبط با ارتباط مبتنی بر اینترنت، نتایج متفاوتی داشته است.

برخی مطالعات دریافته‌اند که کاربران اینترنت اطلاعات شخصی را سریع‌تر فاش می‌کنند (Tidwell & Walther, 2002) و احتمال بیشتری دارد که ویژگی‌هایی را بیان کنند که برای آن‌ها ارزش قائل هستند اما در تعاملات حضوری نشان نمی‌دهند (Bargh, McKenna, & Fitzsimons, 2002)، شاید به دلیل نیاز به جبران کمبود نشانه‌های بصری و احساس ناشناس بودن و امنیت.

با این حال، مطالعات دیگر دریافته‌اند که کمبود نشانه‌های بصری منجر به غیرشخصی‌سازی و تکیه بر پیش‌داوری‌ها درباره گروه‌های اجتماعی و جمعیتی طرف مقابل می‌شود (Spears, Postmes, Lea, & Wolbert, 2002).

چنین روندی می‌تواند به ویژه در روابط خانواده و مدرسه مشکل‌ساز باشد، زیرا معلمان تمایل دارند والدین اقلیت قومی و والدین سفیدپوست را متفاوت ببینند (Kohl, Lengua, & McMahon, 2000) و زیرا والدین ممکن است برداشت‌های خود از معلمان را بر اساس تجربیات منفی قبلی خود با مدارس بنا کنند (به فصل ۳، این جلد مراجعه کنید).

این غیرشخصی‌سازی همچنین می‌تواند منجر به تعارض بیشتر شود؛ برای مثال، یک مدیر آموزش و پرورش در فلوریدا وبلاگ خود را پس از پست‌های آتشین متعدد (که تهاجمی‌تر از سایر ارتباطاتی بود که دریافت می‌کرد) متوقف کرد (Wilcox, 2006).

ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت چالش‌های لجستیکی ایجاد می‌کند، از جمله عدم دریافت پیام‌ها به دلیل تغییر در ارائه‌دهندگان خدمات، مشکلات رایانه، بررسی کم‌تکرار ایمیل، صندوق پستی پر که نمی‌تواند پیام‌های بیشتری دریافت کند، و دشواری یافتن آدرس‌های ایمیل معلمان به دلیل کمبود دایرکتوری‌های ایمیل متمرکز (Lunts, 2003).

علاوه بر این، برخی خانواده‌ها ممکن است انتظارات غیرواقعی از پاسخ فوری به ایمیل داشته باشند (Abdal-Haqq, 2002)، در حالی که معلمان و مدیران ممکن است با حجم زیادی از ارتباطات بمباران شوند.

این مسئله ممکن است به‌ویژه برای معلمان دورهٔ متوسطه و دبیرستان که چندین کلاس دارند، مشکل‌ساز باشد.

نگهداری و به‌روزرسانی وب‌سایت‌ها نیز می‌تواند چالش‌های قابل‌توجهی از نظر زمان و ظرفیت برای مدارس ایجاد کند (Hotz & Bailey, 2002).

این چالش‌ها، همراه با نگرانی‌ها دربارهٔ حریم خصوصی و امنیت، ممکن است یافته‌های چندین مطالعه را توضیح دهد که نشان می‌دهند بیشتر وب‌سایت‌های مدارس از بهترین رویه‌ها پیروی نمی‌کنند، برای مشارکت خانواده مساعد نیستند، و ایستا، قدیمی و فاقد ظرفیت تعاملی هستند (Lunts, 2003; Miller et al., 2005; Scaringello, 2002; Swann, 2006).

به‌طور مشابه، یک ارزیابی در مقیاس کوچک از برنامه‌ای برای کمک به معلمان در استفاده از وب‌سایت‌های کلاسی نشان داد که دو سوم معلمان به‌طور منظم از وب‌سایت‌ها استفاده نمی‌کردند، با وجود برنامه‌ریزی برای انجام این کار و باور به اینکه آموزش مفید بوده است (Friedman, 2006).

تعیین کاربردهای مناسب برای ارتباط مبتنی بر اینترنت به دلایل همهٔ این موارد، ارتباط مبتنی بر اینترنت ممکن است برای برخی موقعیت‌ها مناسب‌تر از موقعیت‌های دیگر باشد.

برای مثال، گفتگو دربارهٔ موضوعات حساس و مشکلات دانش‌آموزان ممکن است بهتر باشد از طریق تماس حضوری یا تلفنی انجام شود، که امکان نشانه‌های غیرکلامی بیشتر، فرصت‌های روشن‌سازی و پاسخ فوری را فراهم می‌کند.

به‌طور مشابه، موضوعاتی که نیاز به پاسخ فوری دارند ممکن است بهتر باشد از طریق ارتباط همزمان به‌جای ارتباط مبتنی بر اینترنت انجام شوند.

تا به امروز، داده‌های اندکی دربارهٔ زمان و دلیل استفادهٔ والدین و مدارس از اینترنت برای برقراری ارتباط، یا دربارهٔ چگونگی گنجاندن ارتباط مبتنی بر اینترنت در یک راهبرد ارتباطی کلی که به ایجاد روابط مثبت و مبتنی بر اعتماد کمک می‌کند، در دسترس است.

نتایج مرتبط با ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت همهٔ این چالش‌ها و فرصت‌ها احتمالاً بر این تأثیر می‌گذارند که آیا دانش‌آموزان از ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت بهره‌مند می‌شوند یا خیر.

بر اساس ادبیات پیشین، من یک مدل نظری از فرایند و نتایج بالقوهٔ ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت در دورهٔ نوجوانی تدوین کردم (نگاه کنید به شکل ۸.۱).

سمت چپ مدل پیشنهاد می‌کند که ارتباط مبتنی بر اینترنت به افزایش اشتراک اطلاعات بین والدین و معلمان منجر می‌شود.

فرضیه این است که اینترنت موانع ارتباط خانواده و مدرسه را کاهش می‌دهد و به افزایش کارایی منجر می‌شود.

کارایی یکی از دو هدف اصلی فناوری است، هدف دیگر نوآوری است (Coffman, 2004)، و دلیل عمدهٔ بیشتر استفاده از فناوری تا به امروز است (Brynin & Kraut, 2006).

سپس پیشنهاد می‌شود که این افزایش کارایی، استفاده از اینترنت برای اشتراک اطلاعات را ترویج می‌کند، که با پژوهش‌های پیشین دربارهٔ تأثیر اینترنت بر ارتباطات و تعاملات اجتماعی همسو است (Kraut et al., 2002; Wellman, Quan Haase, Witte, & Hampton, 2001).

مرحلهٔ بعدی مدل پیشنهاد می‌کند که اشتراک اطلاعات، رفتارهای مشارکت والدین را با کمک به والدین برای درک اینکه چرا و چگونه به دانش‌آموزان در خانه کمک کنند، افزایش می‌دهد و فرصت‌های مشارکت در رویدادهای مدرسه را بهبود می‌بخشد (Abdal-Haqq, 2002).

Marshall و Rossett (1997) پیشنهاد می‌کنند که این فرایند می‌تواند از طریق مسیرهای متعدد رخ دهد، از جمله ارائهٔ شکل ۸.۱.

مدل نظری فرایند ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت
اطلاعات عمومی مدرسه، پیشنهادهای مشخص برای ترویج یادگیری در خانه، و بازخورد دربارهٔ دانش‌آموزان فردی.

در مرحلهٔ نهایی مدل نظری، فعالیت‌ها و رفتارهای افزایش‌یافتهٔ مشارکت والدین به نتایج تحصیلی مثبت‌تر برای دانش‌آموزان منجر می‌شود.

نتایج در میان دانش‌آموزان دبیرستانی: پیشرفت تحصیلی، انتظارات و فارغ‌التحصیلی بخش‌هایی از مدل را در میان دانش‌آموزان دبیرستانی، خانواده‌هایشان و معلمان آزمون کردم (Bouffard, 2007).

این مطالعه با استفاده از داده‌های نمایندهٔ ملی از مرکز ملی آمار آموزش، فرضیهٔ زیر را بررسی کرد: ارتباط خانواده و مدرسه مبتنی بر اینترنت به دو شکل مشارکت والدین متناسب با مرحلهٔ رشد (گفتگوی والد-دانش‌آموز دربارهٔ آموزش و مشارکت والدین در تکالیف) منجر می‌شود، که به نوبهٔ خود به نتایج تحصیلی مثبت برای دانش‌آموزان (نمرات بالاتر در آزمون پیشرفت تحصیلی و انتظارات آموزشی بالاتر و احتمال کمتر ترک تحصیل) منجر می‌شود.

برای این مطالعه، گفتگوی والد-دانش‌آموز شامل سنجه‌هایی از میزان دفعاتی بود که والدین با نوجوانان خود دربارهٔ کارنامه، انتخاب درس، آماده‌سازی برای دانشگاه و درخواست‌های دانشگاه صحبت می‌کردند.

مشارکت والدین در تکالیف شامل کمک کردن و بررسی تکمیل تکالیف بود.۱ این مطالعه همچنین یک فرضیهٔ جایگزین را بررسی کرد: اینکه ارتباط مبتنی بر اینترنت، برعکس، سایر رفتارهای مشارکت خانواده را با جایگزین کردن رویه‌های سنتی‌تر مانند جلسات والد-معلم و بازدید از مدرسه کاهش می‌دهد.

چنین نتیجه‌ای ممکن است به روابط کمتر مؤثر خانواده و مدرسه منجر شود، با توجه به اهمیت تماس حضوری برای ایجاد اعتماد و روابط مثبت بین معلمان و خانواده‌ها (Mapp, 2004).

من فرایند ارتباط مبتنی بر اینترنت را در یک دورهٔ ۲ ساله، از زمان ورود دانش‌آموزان به پایهٔ دهم تا زمانی که بیشتر آن‌ها در پایهٔ دوازدهم بودند، بررسی کردم.

نتایج نشان داد که ارتباط مبتنی بر اینترنت با مزایایی برای دانش‌آموزان همراه بود.

فصل ۸: بهره‌گیری از فناوری؛ استفاده از اینترنت برای تقویت ارتباط خانواده و مدرسه

دانش‌آموزان دبیرستانی که والدینشان در ارتباط اینترنتی با مدرسه مشارکت می‌کردند، دو سال بعد پیشرفت تحصیلی و انتظارات آموزشی بالاتری نشان دادند، حتی هنگامی که روش‌های سنتی‌تر ارتباط خانواده و مدرسه و پیشرفت تحصیلی قبلی کنترل می‌شد.

این دانش‌آموزان همچنین به‌طور معناداری کمتر در معرض ترک تحصیل بودند، هرچند شدت این رابطه اندک بود.

علاوه بر این، این نتایج برای دانش‌آموزان از همهٔ گروه‌های اقتصادی-اجتماعی و قومی، و همچنین برای هر دو جنس پسر و دختر، یکسان بود.

اگرچه خانواده‌های با پایگاه اقتصادی-اجتماعی پایین‌تر کمتر به ارتباط اینترنتی با مدرسه دسترسی داشتند و در آن مشارکت می‌کردند، نوجوانان آن‌ها هنگامی که خانواده‌ها از اینترنت استفاده می‌کردند، به همان اندازهٔ همسالان طبقهٔ متوسط‌شان بهره می‌بردند.

این یافته‌ها نشان می‌دهد که اینترنت ممکن است ظرفیتی استفاده‌نشده را نمایندگی کند، و اینکه تلاش‌ها برای رفع شکاف‌های دسترسی و استفاده از اینترنت ممکن است موجه باشد.

با این حال، بخش میانی مدل تأیید نشد و پرسش‌های بی‌پاسخی دربارهٔ چگونگی و چرایی پیش‌بینی پیامدهای تحصیلی توسط ارتباط اینترنتی باقی گذاشت.

اگرچه ارتباط اینترنتی خانواده و مدرسه، گفت‌وگوی والد-دانش‌آموز دربارهٔ آموزش را دو سال بعد پیش‌بینی کرد، گفت‌وگوی والد-دانش‌آموز رابطهٔ اصلی را تبیین نکرد.

مشارکت والدین در تکالیف نیز رابطه را تبیین نکرد.

در واقع، مشارکت والدین در تکالیف با پیامدهای دانش‌آموز رابطهٔ منفی داشت، حتی هنگامی که پیشرفت تحصیلی قبلی کنترل می‌شد تا احتمال اینکه والدین به دلیل مشکلات تحصیلی فرزندانشان در تکالیف مشارکت کرده باشند، در نظر گرفته شود.

این یافته‌ها ممکن است ناشی از عامل اندازه‌گیری‌نشدهٔ چگونگی مشارکت والدین در تکالیف بوده باشد، زیرا پژوهش‌های پیشین نشان داده‌اند که پیامدها بر حسب ماهیت عاطفی مشارکت در تکالیف متفاوت است (Pomerantz, Wang, & Ng, 2005).

گام‌های بعدی: چگونه و چرا ارتباط اینترنتی به دانش‌آموزان سود می‌رساند

این یافته‌ها ضرورت پژوهش‌های آینده را که بررسی می‌کنند چگونه و چرا ارتباط اینترنتی خانواده و مدرسه برای دانش‌آموزان سودمند است، برجسته می‌کند.

علاوه بر کاوش در بافتاری که ارتباط در آن رخ می‌دهد، پژوهش باید سایر اشکال مشارکت خانواده را که ممکن است رابطهٔ میان چنین ارتباطی و پیامدهای دانش‌آموز را تبیین کنند، بررسی کند.

برای مثال، ارتباط اینترنتی ممکن است بیشتر احتمال داشته باشد که نظارت والدین بر پیشرفت و تکالیف دانش‌آموز، بازدید از کالج‌ها، و مشارکت در رویدادهای مدرسه را افزایش دهد.

علاوه بر این، احتمال دارد که فرایندها و پیامدهای ارتباط اینترنتی خانواده و مدرسه بر حسب محتوا، عاطفی‌بودن، و آغازگر ارتباط متفاوت باشد.

لحن و آهنگ گفت‌وگوهای ایمیلی بسیار متنوع است.

ارتباط اینترنتی ممکن است برای برخی موضوعات مناسب‌تر و سودمندتر از موضوعات دیگر باشد.

در این مطالعه، تحلیل‌های پس‌رویدادی اکتشافی نشان داد که خانواده‌ها و مدارس از اینترنت برای ارتباط دربارهٔ موضوعات مثبت یا خنثی استفاده می‌کردند، اما هنگامی که دانش‌آموزان مشکلات تحصیلی داشتند، از روش‌های دیگر برای ارتباط استفاده می‌کردند.

با توجه به موانع و معایب بالقوهٔ ذکرشده در بالا، چنین موقعیت‌هایی ممکن است والدین و معلمان را به ارتباط حضوری یا تلفنی ترغیب کند.

اگر این‌گونه باشد، اینترنت ممکن است یک ابزار در جعبه‌ابزار بزرگ‌تری برای مشارکت آموزشی خانواده را نمایندگی کند، ابزاری که بهترین کاربرد آن برای اشتراک‌گذاری اطلاعات عمومی و تسهیل سایر اشکال مشارکت است.

پیامدها برای سیاست و عمل

با توجه به نقش فزایندهٔ اینترنت در همهٔ جنبه‌های زندگی، احتمال دارد که استفاده از روش‌های اینترنتی برای ارتباط خانواده و مدرسه رشد کند.

شکاف‌های دسترسی در حال کاهش است، همان‌گونه که هنگامی که سایر فناوری‌های نوین، مانند تلفن و تلویزیون کابلی، به نقطهٔ اشباع رسیدند، رخ داد (Shields & Behrman, 2000).

شیوع ارتباط اینترنتی خانواده و مدرسه نیز احتمالاً در نسل‌های آینده افزایش خواهد یافت، هنگامی که کودکانی که با استفاده از اینترنت بزرگ شده‌اند، والدین و مربیان شوند.

این روندها پیامدهای مهمی برای عمل و سیاست آموزشی دارند.

شکاف دیجیتال پایدار، هرچند در حال کاهش، نگرانی‌هایی را برمی‌انگیزد که فناوری می‌تواند نابرابری آموزشی موجود را تشدید کند، به‌ویژه زیرا خانواده‌های با پایگاه اقتصادی-اجتماعی پایین‌تر که کمترین احتمال دسترسی را دارند، همچنین کمترین احتمال مشارکت با مدارس را به روش‌های دیگر دارند.

همان‌گونه که Shields و Behrman (2000) اشاره کرده‌اند، نیروهای بازار به‌تنهایی احتمالاً شکاف‌های دسترسی را نمی‌بندند، که این امر نقشی برای دولت فدرال، خیریه‌های خصوصی، و کسب‌وکارها ایجاب می‌کند.

بسیاری از خانواده‌ها نیز به آموزش نیاز دارند تا دانش، مهارت‌ها و آسودگی فناورانه را بسازند.

سرمایه‌گذاری‌ها باید شامل برنامه‌های نمایشی باشد که هم دسترسی و هم آموزش را فراهم کنند—همراه با ارزیابی‌هایی برای مطالعهٔ امکان‌سنجی، مقیاس، و پیامدها—و برنامه‌های یارانه یا مشوق مالیاتی.

در این میان، مربیان باید به مسائل دسترسی و استفاده توجه دقیق داشته باشند، مفروضات خود را دربارهٔ ارتباط خانواده‌ها یا فقدان آن بررسی کنند، و گزینه‌های ارتباطی متعدد ارائه دهند.

مربیان همچنین باید به دقت توجه کنند که چگونه و چه زمانی از اینترنت برای ارتباط با خانواده‌ها استفاده می‌کنند.

پرسش‌های حیاتی برای پرسیدن عبارت‌اند از: آیا روش‌های اینترنتی مناسب‌ترین و مفیدترین راه برای ارتباط دربارهٔ این موضوع خاص هستند؟

آیا دربارهٔ معنای یا درخواست این ایمیل شفاف هستم، یا نیاز دارم تلفن را بردارم تا توضیح بیشتری بگیرم؟

پیش از اینکه دکمهٔ ارسال یا انتشار را فشار دهم، آیا جمله‌ای وجود دارد که ممکن است بد تفسیر شود؟

فصل ۸: بهره‌گیری از فناوری؛ استفاده از اینترنت برای تقویت ارتباط خانواده و مدرسه

همانند همهٔ اشکال ارتباط، برای معلمان و مدیران ضروری است که مفروضات، جهان‌بینی‌ها و سوگیری‌های بالقوهٔ خود را بررسی کنند؛ سوگیری‌هایی که ممکن است به‌سبب کمبود نشانه‌های دیداری و ماهیت مختصرِ گفت‌وگوهای اینترنتی تشدید شوند.

مدارس و مربیان همچنین باید سیاست‌ها و دستورالعمل‌هایی برای ارتباط اینترنتی تدوین کنند، از جمله زبان مناسب و بندهای استانداردی که خانواده‌ها را تشویق کند در صورت داشتن نگرانی یا پرسش، تماس بگیرند یا دیدار کنند.

به‌دلیل احتمال اضافه‌بار اطلاعاتی، و از آنجا که خانواده‌ها و مدارس ممکن است انتظارات متفاوتی داشته باشند، مربیان ممکن است این سیاست‌ها را با خانواده‌ها به اشتراک بگذارند و پیمان‌های خانواده-مدرسه را تدوین کنند که مسئولیت‌ها و انتظارات را مشخص می‌سازد.

حتی بدون سیاست‌های رسمی، معلمان می‌توانند به والدین بگویند که قصد دارند ارتباط الکترونیکی را چگونه مدیریت کنند و قواعد اساسی واقع‌بینانه‌ای establecer کنند.

طراحی وب‌سایت‌های مدرسه و دیگر بسترهای اینترنتی نیز مستلزم توجه دقیق است.

بسترهای گیج‌کننده، قدیمی، یا به‌نحوی ضعیف طراحی‌شده و بد نگهداری‌شده—که پژوهش نشان می‌دهد امری رایج است—ممکن است خانواده‌ها را بیگانه سازد و تلاش‌ها برای ساختن روابط مثبت خانواده-مدرسه را تضعیف کند.

اطلاعات دربارهٔ بهترین شیوه‌های طراحی وب‌سایت‌های مدرسه و دیگر بسترها به‌طور گسترده در مجلات حرفه‌ای در دسترس است (مثلاً Swann, 2006).

ارتباط اینترنتی خانواده-مدرسه راه‌های هیجان‌انگیز بسیاری برای روابط خانواده-مدرسه می‌گشاید.

پژوهش‌های نوظهور از مزایای چنین ارتباطی در دورهٔ نوجوانی—زمانی که بسیاری از اشکال دیگر مشارکت والدین کاهش می‌یابد—و برای دانش‌آموزان از همهٔ پیشینه‌ها حکایت می‌کنند.

در ادامهٔ مسیر، یادگیری چگونگی گسترش این روش‌ها به مقیاس بزرگ حیاتی است.

تلاش‌های مشترک سیاست‌گذاران، پژوهشگران، کسب‌وکارها و مدارس این ظرفیت را دارد که از اینترنت برای تحقق بخشیدن به پتانسیل روابط خانواده-مدرسه برای همهٔ دانش‌آموزان بهره بگیرد.

یادداشت ۱.

پژوهش‌های اخیر نشان می‌دهد که پیامدهای مرتبط با مشارکت والدین در تکالیف خانگی بر حسب نحوهٔ مشارکت والدین و نحوهٔ تجربهٔ آن مشارکت توسط دانش‌آموزان متفاوت است.

برای مثال، مشارکت در تکالیف خانگی زمانی که دانش‌آموزان احساس می‌کنند مشارکت والدینشان کنترل‌گرانه است یا دلالت بر کم‌توانی آن‌ها دارد، با پیامدهای دانش‌آموز رابطهٔ منفی دارد.

این مطالعه امکان بررسی بافت مشارکت در تکالیف خانگی را فراهم نکرد.

منابع

Abdal-Haqq, I. (2002). Engaging families and communities in the work of schools: Issues and technology-based tools. In I. Abdal-Haqq (Ed.), Connecting schools and communities through technology (pp. 1-21). Washington, DC: National School Boards Association.

Anguiano, R. R V. (2004). Families and schools: The effect of parental involvement on high school completion. Journal of Family Issues, 25(1), 61-85.

Bargh, J. A., McKenna, K. Y. A., & Fitzsimons, G. M. (2002). Can you see the real me? Activation and expression of the "true self" on the Internet. Journal of Social Issues, 58(1), 33-48.

Bauch, J. P. (1989). The transparent school model: New technology for parent involvement. Educational Leadership, 47(2), 32-34.

Bouffard, S. M. (2007). "Virtual" parental involvement: The role of the Internet in parent-school communication. Dissertation Abstracts International, 68(5B), 3421. (UMI No. AAI 3265263)

Bridgeland, J. M., Dilulio, J. J., & Morrison, K. B. (2006). The silent epidemic: Perspectives of high school dropouts. Washington, DC: Civic Enterprises.

Brynin, M., & Kraut, R. E. (2006). Social studies of domestic information and communication technologies. In R. Kraut, M. Brynin, & S. Kiesler (Eds.), Computers, phones, and the Internet: Domesticating information technology (pp. 3-20). Oxford: Oxford University Press. Retrieved March 6, 2006, from http://www.cs.cmu.edu/~kraut/RKraut.site.files/articles/Byrnin04-SocialStudiesOfICT.pdf

Catsambis, S. (2001). Expanding knowledge of parental involvement in children's secondary education: Connections with high school seniors' academic success. Social Psychology of Education, 5(2), 149-177.

Chaboudy, R., & Jameson, P. (2001). Connecting families and schools through technology. The Book Report, 20(2), 52-57.

Coffman, J. A (2004). A conversation with Jonny Morrell. Evaluation Exchange, 10(3), 12-13.

DeBell, M., & Chapman, C. (2006). Computer and Internet use by students in 2003: Statistical analysis report (NCES 2006-065). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Desimone, L. (1999). Linking parent involvement with student achievement: Do race and income matter? The Journal of Educational Research, 93(1), 11-30.

Dornbusch, S. M., & Glasgow, K. L. (1996). The structural context of family-school relations. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes? Mahwah, NJ: Erlbaum.

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1993). Parent-school involvement during the early adolescent years. Teachers College Record, 94(3), 568-587.

Epstein, J. L. (1996). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community partnerships. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes? Mahwah, NJ: Erlbaum.

Farmer, L. (2000). Parent-friendly web pages. Library Talk, 13(1), 10-12.

Friedman, A. (2006). K-12 teachers' use of course websites. Journal of Technology and Teacher Education, 14(A), 795-815.

Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents' involvement in children's schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model.

Child Development, 65(1), 237-252.

Guidry, K. R. (2004). Instant messaging: Its impact on and recommendations for student affairs. Student Affairs Online, 5(4). Retrieved March 6, 2006, from http://www.studentaffairs.com/ejournal/Fall_2004/LnstantMessaging.htm

Henderson, A., & Mapp, K. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.

Hernandez, S., & Leung, B. P. (2004). Using the Internet to boost parent-teacher relationships. Kappa Delta Pi Record, 40(1), 136-138.

Hill, N. E. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The roles of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology, 93(4), 686-697.

Horrigan, J. B. (2007). Don't blame me: It's the phone's fault! Retrieved July 27, 2008, from the Pew Internet & American Life Project Web site: http://www.pewinternet.org/pdfs/Typology.ObDeck.Final.pdf

Horrigan, J. B. (2008). Home broadband adoption 2008. Retrieved July 27, 2008, from the Pew Internet & American Life Project Web site: http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Broadband_2008.pdf

Hotz, C. M., & Bailey, G. D. (2002). Electronic communities: Supporting public engagement. In I. Abdal-Haqq (Ed.), Connecting schools and communities through technology (pp. 41-50). Washington, DC: National School Boards Association.

Kohl, G. O., Lengua, L. J., & McMahon, R. J. (2000). Parent involvement in school: Conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic risk factors. Journal of School Psychology, 38(6), 501-523.

Kraut, R., Kiesler, S., Boneva, B., Cummings, J., Helgeson, V., & Crawford, A. (2002). The Internet paradox revisited. Journal of Social Issues, 58, 49-74.

Lanahan, L., & Boysen, J. (2005). Computer technology in the public school classroom: Teacher perspectives (NCES 2005-083). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Lenhart, A., Simon, M., & Graziano, M. (2001). The Internet and education: Findings from the Pew Internet and American Life Project. Retrieved June 15, 2008, from Pew Internet & American Life Project Web site: http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Schools_Report.pdf

Lightfoot, S. L. (1978). Worlds apart: Relationships between families and schools. New York: Basic Books.

Lightfoot, S. L. (2003). The essential conversation: What parents and teachers can learn from each other. New York: Random House.

Lunts, E. (2003). Parental involvement in children's education: Connecting family and school by using telecommunication technologies. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal. Retrieved June 22, 2004, from http://www.ncsu.edu/meridian/win2003/involvement/index.html

Magill, A. R. (2007). Parent and teenager Internet use. Retrieved January 7, 2009, from the Pew Internet & American Life Project Web site: http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Teen_Parents_data_memo_Oct2007.pdf

Mapp, K. (2004, December). Supporting student achievement: Family and community connections with schools. Paper presented at the Family, School, and Community Connections Symposium: New Directions for Research, Practice, and Evaluation, Cambridge, MA.

Marshall, J., & Rossett, A. (1997). How technology can forge links between school and home. Electronic School Online. Retrieved June 10, 2004, from http://www.electronic-school.com/0197f3.html

Mendez, T. (2004, June 1). We are the parents. Is anyone listening? Christian Science Monitor. Retrieved June 4, 2004, from http://www.csmonitor.com/2004/0601/plls02-legn.htm

Miller, S., Adsit, K. I., & Miller, T. (2005). Frequency of appearance and stakeholders' judged value. TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, 49(6), 34–40.

National School Boards Association. (2000). Safe and smart: Research and guidelines for children's use of the Internet. Washington, DC: Author.

Padgett, R. (2007). Marketing schools for survival. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 72(9), 37-38.

Topping Into Technology 161

Penuel, W. R., Kim, D. Y., Michalchik, V., Lewis, S., Means, B., Murphy, R., et al. (2002). Using technology to enhance connections between home and school: A research synthesis. Washington, DC: Planning and Evaluation Service, U.S. Department of Education.

Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Ng, F. (2005). Mothers' affect in the homework context: The importance of staying positive. Developmental Psychology, 41(2), 414-427.

Robinson, J. P., DiMaggio, P., & Hargittai, E. (2003). New social survey perspectives on the digital divide. IT & Society, 1(5), 1-22.

Scaringello, F. (2002). Creating computerized communication linkages with parents: The future is now. In G. McAuliffe (Ed.), Working with troubled youth in schools: A guide for all school staff (pp. 125-131). Westport, CT: Bergin & Garvey.

Shields, M. K., & Behrman, R. E. (2000). Children and computer technology: Analysis and recommendations. The Future of Children, 10(2), 4-30.

Spears, R., Postmes, T., Lea, M., & Wolbert, A. (2002). When are net effects gross products? Journal of Social Issues, 58(1), 91-107.

Sui-Chu, E. H., & Willms, J. D. (1996). Effects of parental involvement on eighth-grade achievement. Sociology of Education, 69(2), 126-141.

Swann, P. A. (2006). Got web? Investing in a district website. School Administrator, 63(5), 24-29.

Tidwell, L. C., & Walther, J. B. (2002).

فصل ۸: بهره‌گیری از فناوری؛ استفاده از اینترنت برای تقویت ارتباط خانواده و مدرسه

Computer-mediated communication effects on disclosure, impressions, and interpersonal evaluations: Getting to know one another a bit at a time. Human Communication Research, 28(3), 317-348.

Tobolka, D. (2006). Connecting teachers and parents through the Internet. Tech-Directions, 66(5), 24-26.

Trusty, J. (1999). Effects of eighth grade parental involvement on late adolescents' educational expectations. Journal of Research & Development in Education, 32(4), 224-233.

U.S. Department of Commerce (2002). A nation online: How Americans are expanding their use of the internet. Washington, DC: Economics and Statistical Administration, National Telecommunications and Information Administration.

U.S. Department of Commerce, Economics and Statistics Administration, National Telecommunications and Information Administration, (n.d.). Households using the Internet in and outside the home, by selected characteristics: Total, urban, rural, principal city, October 2007. Washington, DC: Author. Retrieved January 7, 2009, from http://www.ntia.doc.gov/reports/2008/Table_HouseholdInternet2007.pdf

Wellman, B., Quan Haase, A., Witte, J., & Hampton, K. (2001). Does the Internet increase, decrease, or supplement social capital? Social networks, participation, and community commitment. The American Behavioral Scientist, 45, 436-455.

Wilcox, C. (2006). Blogging with the doors open. School Administrator, 63(5), 14-17.