فصل ۱۰: فرصت‌هایی برای انتقال پژوهش درباره مشارکت خانواده به سیاست‌گذاری و عمل
HOLLY KREIDER SUZANNE M. BOUFFARD
در چهار دههٔ گذشته، توجه پژوهشی بسیاری به جنبه‌های وضعیت و فرایند خانواده، از جمله مشارکت آموزشی خانواده، در پیش‌بینی موفقیت دانش‌آموز معطوف شده است. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مشارکت خانواده با معدل و نمرات آزمون بالاتر، ثبت‌نام در برنامههای تحصیلی چالش‌برانگیزتر، گذراندن کلاس‌ها و کسب واحدهای بیشتر، حضور بهتر، رفتار بهبودیافته در خانه و مدرسه، و مهارت‌های اجتماعی بهتر و سازگاری بیشتر با مدرسه همراه است (Caspe, Lopez, & Wolos, 2006, 2007; Henderson & Mapp, 2002; Weiss, Caspe, & Lopez, 2006). فواید مشارکت برای نوجوانان نیز از این قاعده مستثنا نیست (Kreider, Caspe, Kennedy, & Weiss, 2007)؛ در واقع، شواهدی وجود دارد که اثرات مثبت در بیشتر انواع مشارکت و برای دانش‌آموزان از همهٔ پیشینههای قومی صادق است (Jeynes, 2005, 2007). با این حال، سیاست‌گذاری و عمل آموزشی هنوز به‌طور کامل به وعدهٔ مشارکت خانواده و مدرسه جامهٔ عمل نپوشانده‌اند، به‌ویژه در سطح متوسطه و دبیرستان که سیاستها و برنامههای مشارکت خانواده اندکاند. در این فصل، چالش‌ها و فرصت‌های پیوند دادن پژوهش مشارکت خانواده با سیاست‌گذاری و عمل آموزشی را بررسی می‌کنیم، به‌ویژه در مدارس متوسطه. این کاوش بر پایهٔ سه مقدمهٔ پژوهش‌محور دربارهٔ مشارکت مؤثر خانواده چارچوب‌بندی شده است: (۱) مشارکت در همهٔ سنین رخ میدهد اما با رشد کودکان تغییر میکند؛ (۲) مشارکت در زمینه‌های گوناگونی که کودکان و جوانان در آن زندگی و یادگیری میکنند رخ میدهد؛ و (۳) مشارکت باید هم‌ساخته شود و تابعی از مسئولیت مشترک میان همهٔ ذی‌نفعان باشد.
شکاف پژوهش-سیاست‌گذاری-عمل
حمایت خانواده از یادگیری و مشارکت در آن، دهه‌هاست که نقشی در سیاست‌گذاری داشته است، اما نقشی متغیر و اغلب محدود بوده که بازتاب‌دهندهٔ پژوهش دربارهٔ چگونگی و سازوکارهای بهره‌مندی دانش‌آموزان از مشارکت خانواده نبوده است. عملکردهای مدرسه نیز بازتاب‌دهندهٔ پژوهش مشارکت خانواده نبوده‌اند—گسستگی‌ای که احتمالاً با روند سیاست‌گذاری مرتبط است. تا حد زیادی به دلیل تغییر ایدئولوژی‌های سیاسی در طول زمان، امروزه بسیاری از مقررات مشارکت خانواده در سیاست فدرال وجود دارند، از جمله قانون هیچ کودکی جا نمی‌ماند (No Child Left Behind Act) (U.S. Department of Education, 2001)، اما مشوق‌ها یا تحریم‌های اندکی برای تضمین اجرای این مقررات در ایالت‌ها، مناطق آموزشی و مدارس وجود دارد. از نظر تاریخی، بیشتر توجه سیاست‌گذاری بر کمیته‌های مشورتی والدین و سایر کمیته‌های مدرسه متمرکز بوده است، هرچند پژوهش نشان میدهد که چنین نقش‌هایی با فوایدی برای دانش‌آموزان فردی همراه نیستند (D'Agostino, Hedges, Wong, & Borman, 2001; Henderson & Mapp, 2002). سایر مقررات قانونی خواستار سیاستها و میثاق‌های مشارکت خانواده در سطح منطقه و مدرسه و ارتباط با خانوادهها هستند، اما این‌ها نیز از پژوهش جدا افتاده‌اند: (۱) بیشتر ارتباطات یک‌طرفه‌اند و به راهبردهای آموزشی خاص یا پیشرفت دانش‌آموز گره نخورده‌اند (Public Education Network, 2007)، و (۲) پژوهش نشان نداده است که میثاق‌های والدین-مدرسه به‌تنهایی میتوانند نتایج دانش‌آموز را بهبود بخشند (D'Agostino et al., 2001; Funkhouser, Stief, & Allen, 1998). از زمان NCLB، مقررات مشارکت خانواده بر مدل مصرف‌کننده متمرکز شده‌اند و ایجاب میکنند که والدین دربارهٔ عملکرد مدرسه و گزینههای انتقال کودکان به مدارس دیگر مطلع شوند. با این حال، بسیاری از خانوادهها تا پس از آغاز سال تحصیلی از گزینههای خود مطلع نمیشوند—اگر اصلاً مطلع شوند—و اطلاع‌رسانی به زبانی یا با اصطلاحاتی انجام می‌شود که نمی‌توانند درک کنند (Coleman, Starzynski, Winnick, Palmer, & Furr, 2006; U.S. Department of Education, 2007; U.S. General Accounting Office, 2006). علاوه بر این، هیچ پژوهشی تا به امروز نشان نداده است که این مدل مصرف‌کننده برای دانش‌آموزان فایده دارد.
شکافی میان پژوهش و عمل نیز وجود دارد. معلمان در درگیر کردن خانوادهها برای موفقیت دانش‌آموز نقشی حیاتی ایفا میکنند (e.g., Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Weiss, Dearing, Mayer, Kreider, & McCartney, 2005). در دبیرستان‌ها، ارتباط معلمان به‌طور مثبت مشارکت والدین را در فعالیت‌های فرزندپروری، داوطلبی و فعالیت‌های یادگیری در خانه، در میان پیشینه‌ها و سطوح پیشرفت تحصیلی مختلف دانش‌آموزان پیش‌بینی میکند (Simon, 2004). با این حال، ارتباط و فرصت‌ها به‌طور ناعادلانه توزیع شده‌اند. والدین نوجوانان گزارش میدهند که ارتباط کمتری از مدارس دریافت میکنند (Herrold & O'Donnell, 2008). خانوادههای محروم و اقلیت نیز گزارش میدهند که ارتباط کمتری از مدارس دریافت میکنند، حتی اگر مربیان گزارش دهند که ارتباط برابر با همهٔ خانوادهها دارند (Chen, 2001; Vaden-Kiernan & McManus, 2005). دلیل این تفاوت در ادراک روشن نیست، اما تفاوتها در نحوهٔ تجربهٔ نظام آموزشی توسط خانوادهها از پیشینههای مختلف را برجسته میکند و مستند می‌سازد که عمل آموزشی به پتانسیل ارتباط با خانوادهها و مشارکت آن‌ها جامهٔ عمل نمی‌پوشاند.
چالشهای انتقال پژوهش به سیاست‌گذاری و عمل
چند واقعیت پر کردن این شکاف‌ها را چالش‌برانگیز میکند. نخست، مشارکت خانواده تمایل دارد به‌طور مضیق تعریف شود، به‌ویژه مشارکت خانوادههای نوجوانان. به گفتهٔ کارشناسان مشارکت خانواده، NCLB با تمرکز بر آموزش با پاسخگویی و کیفیت معلم به‌عنوان عناصر اصلی، در حالی که مشارکت خانواده تنها به‌طور اندک تأکید می‌شود و حتی در آن صورت نیز عمدتاً به‌عنوان حق والدین برای دریافت و اقدام بر اساس اطلاعات دربارهٔ مدرسهٔ فرزندشان تعریف می‌شود، به این واقعیت کمک کرده است. مناطق آموزشی نیز تمایل دارند بر مشارکت خانواده به‌طور مضیق تمرکز کنند، به‌عنوان انطباق با سیاستها به‌جای بیانی از این باور که مشارکت خانواده جزئی جدایی‌ناپذیر از یادگیری است (Bouffard & Weiss, 2008).
فصل ۱۰: فرصت‌هایی برای انتقال پژوهش درباره مشارکت خانواده به سیاست‌گذاری و عمل
همان‌گونه که دیگر نویسندگان این جلد تأیید میکنند، گفتمان درباره راهبردهای مشارکت خانواده تنها به‌تازگی گسترش یافته است تا درک دقیق‌تری از اشکال متعدد و حیاتی درگیری/مشارکت تحصیلی، مانند جامعه‌پذیری تحصیلی، انتظارات، و سایر جنبه‌های فرزندپروری و روابط والد-نوجوان را در بر گیرد.
چالشی مرتبط، دیدگاه رایجی است که مشارکت خانواده را به‌عنوان یک «افزوده» به عمل آموزشی می‌بیند.
متخصصان از واژه‌هایی مانند «حاشیه‌ای» برای توصیف نحوهٔ ادراک معمول مشارکت خانواده در رابطه با هدف اصلی مدرسه استفاده میکنند.
Karen Mapp در مصاحبه‌ای با متخصصان مشارکت والدین توضیح میدهد: «پذیرش کامل این واقعیت وجود نداشته است که مشارکت خانواده راهبردی است که باید بخشی از هستهٔ آموزشی دیده شود و نه چیزی جدا از آن» (Caspe, 2008, p. 6).
دوم، بسیاری از مربیان هنوز آماده‌سازی و توسعهٔ حرفه‌ای اندکی دربارهٔ چگونگی درگیر کردن خانوادهها دریافت میکنند (Epstein & Sanders, 2006; Hiatt-Michael, 2004).
معلمان، به‌ویژه کسانی که تازه وارد حرفه شده‌اند، اغلب گزارش میدهند که کار با خانوادهها چالشی کلیدی است (Markow & Martin, 2005; Public Education Network, 2003).
این امر برای معلمان نوجوانان حتی برجسته‌تر به نظر می‌رسد.
معلمان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان هنگامی که دربارهٔ اثربخشی آماده‌سازی پیش‌ازخدمت و ضمن‌خدمت خود برای همکاری با خانوادهها نظرسنجی می‌شوند، گزارش میدهند که کمتر از معلمان کودکان خردسال آماده هستند (Wright, Daniel, & Himelreich, 2000).
اعضای هیئت علمی دانشکده‌های علوم تربیتی تأیید میکنند که آماده‌سازی معلمان به‌ویژه برای کسانی که وارد مدارس متوسطه می‌شوند اهمیت دارد، جایی که فقدان ارتباط‌گیری کارکنان، ساختارهای مدرسه، و تمایل نوجوان به استقلال، چالشهای افزوده‌ای برای مشارکت خانواده ایجاد میکند (Flanigan, 2007).
مدیران مدرسه نیز نیاز دارند با خانوادهها کار کنند و لحن و انتظارات برای تعاملات معلمان با خانوادهها را تعیین کنند.
با این حال، در حالی که بیشتر اعضای هیئت علمی آموزش عالی معتقدند مدیران به دانش دربارهٔ کار اثربخش با خانوادهها نیاز دارند (Epstein & Sanders, 2006)، تعداد کمی از ایالت‌ها از مدیران انتظار دارند چنین مهارت‌هایی را نشان دهند یا برای آن آموزش ببینند (Radcliffe, Malone, & Nathan, 1994)، و پژوهش اندکی دربارهٔ اینکه آیا برنامههای آموزش مدیران دوره‌های مشارکت خانواده را ارائه میدهند یا الزامی میکنند وجود دارد.
بیشتر خانوادهها نیز تمایل به مشارکت را گزارش میدهند، اما بسیاری، به‌ویژه خانوادههای با پایگاه اقتصادی-اجتماعی پایین‌تر و خانوادههای اقلیت، با چالشهای لجستیکی برای مشارکت روبه‌رو هستند و از مدارس راهنمایی می‌خواهند دربارهٔ چرایی و چگونگی مشارکت، به‌ویژه هنگامی که همان سرمایهٔ فرهنگی و اجتماعی کارکنان مدرسه را ندارند (Eccles & Harold, 1996).
والدین دانش‌آموزان دبیرستانی به‌طور خاص نیز بسیار کمتر از والدین کودکان کوچک‌تر از مدارس فرزندانشان رضایت دارند، و مهم‌تر از همه در نحوهٔ تعامل کارکنان مدرسه با والدین.
این امر نیاز به آماده‌سازی پیش‌ازخدمت و توسعهٔ حرفه‌ای معلمان مدارس متوسطه در زمینهٔ چگونگی درگیر کردن خانوادهها را بیشتر تقویت میکند، و همچنین نیاز والدین به یادگیری مهارت‌های مشارکت و حمایت‌گری برای مذاکره با محیط‌های مدارس متوسطه را (Herrold & O'Donnell, 2008).
سوم، مشارکت خانواده از سرمایه‌گذاری‌های محدود در مداخلات پژوهش‌محور و ارزیابی با کیفیت بالا رنج می‌برد.
این روند در سطوح برنامههای نمایشی ملی یا در مقیاس بزرگ و برنامههای محلی هر دو آشکار است.
اگرچه پژوهش تأثیر مشارکت خانواده بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را نشان میدهد، به‌طور کلی این پژوهش مداخلات مشارکت خانواده را آگاه نکرده است.
و ارزیابی‌های تأثیر دقیق برنامههای مشارکت خانواده—شکلی از پژوهش که می‌تواند مستقیم‌ترین پیامدها را برای عمل داشته باشد—کم و فاصله‌دار هستند.
داده‌های ارزیابی که بر برنامههای مشارکت خانواده وجود دارد اغلب از نظر روش‌شناختی محدود هستند و شواهد ناهمواری دربارهٔ موفقیت برنامه تولید میکنند (Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002).
علاوه بر این، آن ارزیابی‌ها و برنامههای نمایشی که وجود دارند عمدتاً بر اوایل کودکی یا دبستان تمرکز دارند؛ برای مثال، ارزیابی‌های ملی Head Start، Early Head Start، و سایر برنامههای اوایل کودکی و همچنین فراتحلیل Nye, Turner, and Schwartz's (2006) از برنامههای مشارکت برای والدین کودکان دبستانی را ببینید.
محدودیت‌های پایهٔ ارزیابی، ارائهٔ یک استدلال شواهد-محور دربارهٔ مداخلات اثربخش به مربیان و سیاست‌گذاران را برای پژوهشگران و حامیان دشوار میکند.
سرانجام، عمل و سیاست آموزشی مملو از اقدامات و برنامههای پراکنده و اغلب ناپیوسته برای درگیر کردن خانوادهها است، نه تلاش‌های نظام‌مند و پایدار.
از نظر تاریخی و در حال حاضر، برنامه‌ها و سیاستها از یکدیگر ناپیوسته بوده‌اند.
در سطح فدرال، ابتکارات و الزامات مشارکت خانواده در میان آژانس‌ها، از جمله وزارت آموزش، وزارت بهداشت و خدمات انسانی، و دفتر عدالت نوجوانان و پیشگیری از بزهکاری، و حتی در درون وزارتخانه‌ها و قوانینی مانند قانون آموزش ابتدایی و متوسطه (که در حال حاضر به عنوان No Child Left Behind شناخته می‌شود) ناپیوسته هستند.
این ناپیوستگی توسط کمیته‌های جداگانهٔ کنگره که بودجه را تصویب میکنند، و همچنین توسط چندپارگی گروه‌های ذی‌نفع والدین، که جمعیت‌هایی مانند آموزش ویژه و دانش‌آموزان Title I را نمایندگی میکنند، تشدید شده است (Fege, 2006).
تلاش‌های اندکی برای یکپارچه‌سازی همهٔ این رشته‌ها و گروه‌ها وجود داشته است (Fege, 2006; Palanki & Burch, 1992).
رویکردی نظام‌مند به مشارکت خانواده در دورهٔ نوجوانی
برای رویارویی با این چالش‌ها و انتقال پژوهش به سیاست‌گذاری و عمل، مفهوم‌سازی مشارکت خانواده باید بازتعریف شود تا پذیرفته شود که خانوادهها باید بخشی از یک نظام کل‌نگر برای ارتقای یادگیری و رشد کودکان باشند.
این بازتعریف بر نیاز همراه به رویکردی نظام‌مندتر برای درگیر کردن خانوادههای نوجوانان تأکید میکند؛ از طریق جای‌دادن مشارکت خانواده در هستهٔ آموزشی، تقویت سیاست‌های فدرال و اقدامات محلی، سرمایه‌گذاری در ظرفیت‌سازی مربیان و والدین برای مشارکت، درگیر کردن همهٔ ذی‌نفعان مرتبط، و استفاده از داده‌ها و ارزشیابی برای تقویت برنامههای مشارکت خانواده و اطلاع‌رسانی به سیاستها.
بازتعریف مشارکت خانواده در چارچوب یادگیری مکمل
پژوهشگران و رهبران آموزشی به‌طور یکسان خواستار رویکردی کل‌نگرتر به آموزش هستند که حمایت‌های مدرسه‌ای و غیرمدرسه‌ای را یکپارچه کند تا اطمینان حاصل شود که همهٔ کودکان در مدرسه و در زندگی موفق می‌شوند (Bouffard, Malone, & Deschenes, n.d.).
پژوهش و عمل به‌طور فزاینده نشان میدهند که فرصت‌هایی که فراتر از ساختمان مدرسه و روز مدرسهٔ سنتی گسترش می‌یابند، مزایای تحصیلی و اجتماعی به همراه دارند؛ از مهارت‌های سوادآموزی ارتقایافته تا آمادگی عاطفی و جسمی برای یادگیری، به‌ویژه برای جوانان در معرض بیشترین خطر (Weiss, Coffman, Post, Bouffard, & Little, 2005).
این حمایت‌های غیرمدرسه‌ای شامل مشارکت و حمایت حیاتی خانوادهها، و همچنین برنامههای پس از مدرسه و سایر محیط‌های رشد جوانان، خدمات بهداشتی و اجتماعی، و نهادهای جامعه‌محور مانند کتابخانه‌ها، موزه‌ها و دانشگاه‌هاست.
وقتی این حمایت‌ها با یکدیگر و با مدارس پیوند داده شوند، شبکه‌ای را تشکیل میدهند که به‌سوی پیامدهای یادگیری و رشد همسو و پایدار کار میکند.
پروژهٔ پژوهشی خانوادهٔ هاروارد به این نظام حمایت‌های پیوندخورده، یادگیری مکمل میگوید (Weiss, Coffman, et al., 2005).
در چارچوب یادگیری مکمل، مشارکت مؤثر خانواده بر اساس سه پیش‌فرض کلیدی درک می‌شود که در ادامه توصیف می‌شوند.
مشارکت خانواده در بافت‌های گوناگون
نخست، رویکرد یادگیری مکمل نقاط ورودی برای مشارکت خانواده فراتر از مدرسه و کارکنان آن معرفی میکند؛ برای مثال، یک برنامهٔ پس از مدرسه و ارائه‌دهندگان آن که اغلب با خانوادهها و کارکنان مدرسه رابطه دارند و میتوانند به‌عنوان رابط میان این دو عمل کنند (Kakli, Kreider, Little, Buck, & Coffey, 2006).
برای نمونه، ارزشیابی آزمایشی از ابتکار Family PLUS (Parents Leading, Uniting, Serving) راهبردهایی را برای حمایت و پیوند دادن خانوادهها آشکار کرد که از توانمندی‌های ذاتی محیط‌های رشد جوانان بنا می‌شوند.
Family PLUS ابتکاری پنج‌ساله از Boys & Girls Clubs of America است که بیش از ۱۰۰ سال است باشگاه‌های رشد جوانان را در مدارس و جوامع سراسر کشور فراهم کرده است.
Family PLUS به باشگاه‌ها کمک‌هزینه‌های اولیه اعطا میکند تا از خانوادهها از طریق فعالیت‌هایی متمرکز بر اطلاع‌رسانی و ارتباط‌گیری، فرصت اقتصادی، مشارکت مردان، مراقبت خویشاوندی، و FAN Club (یک برنامهٔ حمایت از خانوادهٔ مبتنی بر شواهد) حمایت کنند.
همان‌طور که یکی از رهبران Boys & Girls Clubs اشاره کرد، کارکنان باشگاه اغلب در هر دو زمینه متخصص هستند: هم در شکل‌دادن به روابط معنادار و مثبت با خانوادهها و جوانان، و هم در همکاری با سازمان‌های بیرونی.
از سوی دیگر، مدارس از طریق گروه‌های موجود مانند انجمن‌های والدین و معلمان دسترسی آماده به بسیاری از والدین دارند.
یکی از باشگاه‌های دارای کمک‌هزینهٔ Family PLUS بهترین‌های این دو جهان را برای خدمت بهتر به جوانان گرد هم آورد؛ با برگزاری شب‌های اجتماعی خانوادگی در محل باشگاهی واقع در یک مدرسهٔ راهنمایی، به‌صورت پیوندخورده با جلسات PTA مدرسه.
این کار به تشویق والدین PTA برای ثبت‌نام فرزندانشان در باشگاه و تشویق والدین باشگاه برای مشارکت در PTA انجامید.
در نهایت، والدین دیگری نیز که فرزندانشان در مدرسه بودند به این جلسات دوگانه جذب شدند (Kreider & Raghupathy, 2009).
مشارکت خانواده به‌عنوان فرایندی پیوسته از تولد تا نوجوانی
دوم، یادگیری مکمل راهی برای پرداختن به تغییرات رشدی در مشارکت خانواده فراهم میکند.
پژوهش نشان میدهد که میزان و انواع مشارکت خانواده که جوانان نیاز دارند با بزرگ‌تر شدن آن‌ها تغییر میکند (Eccles & Harold, 1996; Kreider et al., 2007).
این تغییرات بازتاب نیازهای فزایندهٔ جوانان به خودمختاری، تغییرات در تکالیف و پروژه‌های مدرسه، و مسئولیت‌های رقیب خود والدین است.
در نتیجه، مشارکت مؤثر خانواده از تمرکز بر تحریک شناختی و مهارت‌های اجتماعی در سال‌های اولیه، به تمرکز بر مشارکت در مدرسه و سازمان‌های PTA/PTO در سال‌های دبستان، به تمرکز بر کمک در تکالیف در سال‌های راهنمایی، و سرانجام به تمرکز بر انتقال انتظارات و بحث دربارهٔ برنامههای پس از متوسطه در سال‌های دبیرستان تغییر میکند.
یادگیری مکمل بر این نکته تأکید میکند که اهمیت محیط‌های مختلف در مراحل رشدی متفاوت تغییر میکند، و انواع نقاط ورودی برای مشارکت را فراهم میکند؛ برای مثال، برنامههای پیش‌دبستانی در سال‌های اولیه، نهادهای جامعه‌محور مانند برنامههای پس از مدرسه و کتابخانه‌ها در سال‌های دبستان، و برنامههای دسترسی به دانشگاه در سال‌های دبیرستان.
برنامههای مشارکت خانواده در سطح دبیرستان اغلب بر آماده‌سازی برای دانشگاه متمرکز هستند، و برخی از آن‌ها موفقیت و نوآوری در درگیر کردن والدین کمدرآمد و اقلیت قومی نشان داده‌اند؛ بسیاری از این والدین فرزندانی دارند که نخستین نسل دانشگاه‌رو در خانواده‌شان خواهند بود.
این برنامه‌ها از مشاوران و پنل‌های والدین با پیشینههای مشابه شرکت‌کنندگان والدین استفاده میکنند تا به والدینی که هرگز به کالج نرفته‌اند اطلاعات حیاتی درباره فرایند درخواست و کمک‌هزینه مالی ارائه دهند و آن‌ها را با الگوهای نقش از جامعه خودشان الهام بخشند (Auerbach, 2004; Gandara & Moreno, 2002).
مشارکت خانواده به‌عنوان امری مشترکاً ساخته‌شده
سوم، یادگیری مکمل بر ضرورت درگیر کردن طیف گسترده‌ای از ذی‌نفعان به‌عنوان متحدان در تلاشی متقابل برای حمایت از کودکان تأکید میکند.
در قلمرو سیاست‌گذاری، این به معنای اذعان به این واقعیت است که خانوادهها بخشی از یک نظام پویا هستند که مشارکت آن‌ها را حمایت یا محدود میکند.
سیاست‌های اجتماعی و محیط‌های کاری بر شرایط پایه بهزیستی اقتصادی و امکانات مشارکت تأثیر می‌گذارند (Heymann & Earle, 2000; Rothstein, 2004).
مدارس از طریق ارتباط‌گیری، فرصت‌ها و انتظارات بر مشارکت خانواده تأثیر می‌گذارند (Sheldon, 2005; Simon, 2004)، در حالی که نهادهای جامعه‌محور نقاط ورود اضافی برای خانوادهها فراهم میکنند.
در قلمرو عمل، این به معنای هم‌ساختن مشارکت میان همه ذی‌نفعان است، از جمله والدین، معلمان و رهبران مدرسه، اعضای جامعه، و به‌ویژه در دوره نوجوانی، خودِ دانش‌آموزان.
برای مثال، تلاش‌های مشارکت خانواده در دبیرستان آکادمی هنرهای بوستون با داشتن چشم‌اندازی روشن و همراهی کارکنان مدرسه، والدین و دانش‌آموزان موفق می‌شود.
این امر از طریق استخدام هدفمند کارکنان متعهد، انتظارات به‌روشنی communicated از طریق توجیه‌گری والدین، و قراردادی که والدین و دانش‌آموزان در آغاز سال امضا میکنند، محقق می‌شود.
کنفرانس‌های والدین-معلمان-دانش‌آموزان، که در این مدرسه «روایت‌های خانوادگی» نامیده می‌شوند، به‌عنوان نقطه کانونی برنامه عمل میکنند.
معلمان نقاط قوت و ضعف یادگیری دانش‌آموزان را به دانش‌آموزان و والدین ارائه میدهند و حس پاسخگویی مشترک برای موفقیت دانش‌آموز ایجاد میکنند (Ouimette, Feldman, & Tung, 2006).
تفکر نظام‌مند درباره مشارکت خانواده در سیاست‌گذاری و عمل
این مفهوم‌سازی گسترده‌تر از مشارکت خانواده باید با سیاستها و اقداماتی همراه شود که وقوع، شیوع و تأثیر آن را در سراسر پیوستار رشد از اوایل کودکی تا اواخر نوجوانی حمایت کند.
در ادامه مجموعه‌ای از اصول کلیدی برگرفته از پژوهش را توصیف می‌کنیم که باید زیربنای سیاستها و اقدامات آینده باشد.
جای‌گذاری آن‌ها به شیوه‌های هماهنگ در سطوح ملی، ایالتی و منطقه‌ای می‌تواند بهتر تضمین کند که مشارکت خانواده پایدار، نظام‌مند و «روشی روزمره برای انجام کار» برای مدارس و خانوادهها باشد.
برای تحقق این چشم‌انداز، مشارکت خانواده باید: (۱) در هسته آموزشی ادغام شود؛ (۲) توسط مربیان و خانواده‌هایی انجام شود که ظرفیت‌های فردی آن‌ها برای ایجاد مشارکت به‌طور کامل حمایت شده است؛ (۳) شامل همه ذی‌نفعان باشد؛ و (۴) از داده‌ها و ارزیابی آگاه شود.
مشارکت خانواده را بخشی از هسته آموزشی کنید
تعریف گسترده‌تر مشارکت خانواده به‌عنوان امری که در بافت‌ها، سنین و ذی‌نفعان گسترده است، باید با تعریف دقیق‌تری از مشارکت به‌عنوان تلاشی که به‌وضوح با یادگیری دانش‌آموز مرتبط است همراه شود.
همان‌طور که Henderson و همکاران (2006) کشف کردند، مناطق با عملکرد بالا تمایل دارند مشارکت خانواده و مدرسه را به ابتکار بهبود مدرسه منطقه و اهداف عملکردی برای دانش‌آموزان مرتبط کنند.
آن‌ها استدلال میکنند که با پیوند دادن مشارکت خانواده به فرایند بهبود مدرسه، دیده‌شدن و درک اینکه خانوادهها چگونه در تصویر بزرگ‌تر بهبود مدرسه جای می‌گیرند افزایش می‌یابد.
Epstein و Sheldon (2006) نیز تمرکز بر افزایش یادگیری دانش‌آموز را به‌عنوان عنصر کلیدی برنامههای مشارکت موفق یافتند.
این امر به دوره نوجوانی نیز گسترش می‌یابد، جایی که برنامههای مشارکت مؤثر و پایدار در مدارس متوسطه و دبیرستان شامل برنامههای عملی است که به اهداف موفقیت دانش‌آموز مرتبط‌اند و مشارکتی را که خارج از ساختمان مدرسه رخ میدهد در نظر می‌گیرند (Epstein, 2007).
جای‌گذاری مشارکت خانواده به‌عنوان راهبردی یکپارچه برای یادگیری پیامدهایی برای نحوه درگیر کردن خانوادهها توسط مربیان در عمل دارد (مثلاً اولویت دادن به ارتباط درباره پیشرفت دانش‌آموز و چگونگی کمک در خانه بر داوطلب شدن) و همچنین برای ترکیب و تمرکز سیاستها.
برای مثال، در سال ۲۰۰۷، شورای مشورتی والدین کمیسر کنتاکی، گروهی در سطح ایالتی از رهبران مشارکت خانواده که به کمیسر مشاوره میدهد، مجموعه‌ای از استانداردهای مشارکت خانواده را پیشنهاد کرد که به‌وضوح به یادگیری دانش‌آموز مرتبط بود.
گزارش آن‌ها شش هدف فراگیر برای مشارکت خانواده، مجموعه‌ای از توصیه‌های تفصیلی، و مجموعه‌ای از معیارها برای ارزیابی پیشرفت را ترسیم میکند—که همه آن‌ها به‌وضوح به اهداف یادگیری مرتبط هستند.
به‌عنوان مثالی دیگر، مرکز اطلاعات و منابع والدین ایالت آیووا با انجمن مدیران مدارس آیووا همکاری کرد تا اطمینان حاصل شود که یکی از استانداردهای ایالتی برای مدیران مدارس بر ایجاد مشارکت خانواده به‌منظور بهبود یادگیری دانش‌آموز متمرکز است.
ظرفیت‌سازی برای مشارکت خانواده در میان مربیان و خانوادهها
ایجاد مشارکت خانواده درباره فهرست‌های وارسی یا برنامه‌ها نیست، بلکه درباره نگرش‌ها و باورهای بنیادین درباره نقش‌ها و اهمیت خانوادهها در یادگیری است (McLaughlin & Shields, 1987).
بنابراین، برای اینکه اقدامات مشارکت خانواده به‌طور نظام‌مند در مدارس متوسطه و سیاست‌های مربوط به آن‌ها ریشه بدواند، هم مربیان و هم خانوادههای نوجوانان باید دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های لازم برای انجام مشارکت‌های مؤثر خانواده و مدرسه را داشته باشند.
فصل ۱۰: فرصت‌هایی برای انتقال پژوهش درباره مشارکت خانواده به سیاست‌گذاری و عمل
فرصت‌هایی برای ساختن چنین توانایی‌هایی می‌تواند از طریق آموزش پیش‌ازخدمت معلمان و مدیران و توسعهٔ حرفه‌ای، و نیز آموزش والدین و تلاش‌های رهبری والدین فراهم آید.
پژوهشگران هم‌نظرند که معلمان و رهبران مدارسِ مشتاق، تازه‌کار و باتجربه به مهارت‌های عینی، دانش و نگرش‌های مثبت درباره مشارکت خانواده نیاز دارند تا بتوانند آن را به‌طور اثربخش اجرا کنند (Burton, 1992; Davies, 1991; Edwards & Jones Young, 1992).
به‌طور مشخص، آنان نیازمند دسترسی به تازه‌ترین دانش مبتنی بر پژوهش درباره فواید مشارکت خانواده، موانع آن، انواع فعالیت‌ها و راهبردهای اثربخش برای درگیر کردن خانوادهها هستند.
دورهٔ رشدی نوجوانی — که در آن جوانان خواهان خودمختاری بیشتری از والدین هستند، اما هنوز به راهنمایی و حمایت والدین نیاز دارند — چالشهای ویژهای در زمینهٔ مشارکت برای والدین و مربیانی که می‌خواهند آنان را تشویق کنند پدید می‌آورد.
مربیان باید بدانند چگونه از والدین نوجوانان در پایش زندگی تحصیلی و اجتماعی دانش‌آموزان، ارائهٔ فراراهبردهایی برای تکمیل موفقیت‌آمیز تکالیف، و گفتوگو درباره انتظارات و برنامههای دانشگاه حمایت کنند (Kreider et al., 2007).
آماده‌سازی پیش‌ازخدمت همچنین باید از روش‌های مناسب برای انتقال یادگیری بهره بگیرد.
مدل‌های «دانش در عمل» عمل را نه‌تنها عرصه‌ای برای به‌کارگیری دانش علمی، بلکه برای تولید دانش می‌دانند (Barr & Tagg, 1995).
این رویکرد بر آنچه دانشجویان در نتیجهٔ یک فرایند یادگیری میتوانند بدانند و انجام دهند تأکید میکند، نه بر آنچه هیئت علمی به دانشجویان منتقل میکند، که رویکرد بسیاری از روش‌های سنتی آموزش است.
برای مثال، تجربه‌های میدانی میتوانند امکان تمرین راهبردهای مشارکت مبتنی بر پژوهش را فراهم آورند، و نیز پروژه‌های پژوهش کنشی که دانش جدید تولید میکنند.
منتورینگ و مربی‌گری میتوانند به معلمان تازه‌کار کمک کنند درس‌های مبتنی بر پژوهش را با بافت کنونی خود سازگار کنند.
روش بحث موردی می‌تواند برای کمک به مربیان در چارچوب‌بندی مسائل، تحلیل راه‌حل‌ها و ساختن تعمیم‌ها به کار رود، تا حدی از طریق به‌کارگیری نظریه و پژوهش.
این رویکردها به انتقال پژوهش به مربیان مشتاق از طریق pedagogies متنوعی می‌پردازند که پیوندهای روشنی با عمل آموزشی فراهم میکنند.
حتی با آموزش پیش‌ازخدمت مناسب، رهبران و کارکنان مدارس و نواحی آموزشی به منابع و اطلاعات نیاز دارند تا به آنان در درگیر کردن خانوادهها کمک کند.
فرایند مستمر توسعهٔ حرفه‌ای لازم است، همراه با آموزش ضمن خدمت برای سفارشی‌سازی برنامه‌ها با مدارس و خانوادههای خاص، و کمک فنی برای افزایش و ارتقای مهارت‌ها (Epstein, 2006).
چنین آموزش مستمری ممکن است برای مربیان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان به‌ویژه مهم باشد، با توجه به این واقعیت که احتمال کمتری دارد آنان خانوادهها را درگیر کنند (Herrold & O'Donnell, 2008).
مراکز اطلاعات و منابع والدین (PIRCs) در سطح ایالتی، که از سوی وزارت آموزش ایالات متحده تأمین مالی می‌شوند، منبعی برای ساختن توانایی مدارس، نواحی و ایالت‌ها در درگیر کردن خانوادهها هستند.
PIRCs که تنها جریان عمدهٔ تأمین مالی فدرال برای مشارکت خانواده را نمایندگی میکنند، طراحی شده‌اند تا رهبران در سطح ایالت باشند که تلاش‌های مشارکت را در ایالت‌های خود هماهنگ کنند (مثلاً از Title I، سازمان آموزش ایالتی، PTA ایالتی، و سایر ذی‌نفعان و رهبران) و نیز با نواحی و مدارس برای ساختن توانایی مشارکت خانواده کار کنند.
والدین نیز به دانش و مهارت‌هایی نیاز دارند تا به شیوه‌های اثربخش در یادگیری درگیر شوند.
گرچه خانوادهها از همهٔ پیشینه‌ها می‌خواهند در آموزش فرزندانشان مشارکت داشته باشند، برخی ممکن است ندانند چگونه این کار را انجام دهند، به‌ویژه در دورهٔ نوجوانی، زمانی که سیاستها و رویه‌های مدرسه پیچیده‌تر و برای برنامههای پس از متوسطه حیاتی‌تر می‌شوند.
والدینی که دبیرستان نرفته‌اند، یا در ایالات متحده به مدرسه نرفته‌اند، ممکن است با رویه‌های انتخاب درس، الزامات آزمون، فرایند درخواست دانشگاه، و انتظارات از مشارکت آنان در سطوح راهنمایی و دبیرستان ناآشنا باشند.
Rudy Crew، مدیرکل پیشین چند ناحیهٔ بزرگ شهری و مدیرکل برگزیدهٔ سال ۲۰۰۸، نقش مدرسه را در ساختن توانایی والدین چنین بیان میکند: «ما نیمی از راه را می‌رویم و دست نهادی را دراز می‌کنیم ... ما پلی بزرگ و پهن می‌سازیم تا [والدین] را به ما متصل کند، با نرده‌هایی تا احساس امنیت کنند» (Crew & Dyja, 2007, p. 165).
برای کمک به ساختن توانایی والدین، مدارس، نواحی و ایالت‌ها در سراسر کشور طیفی از رویکردها را در پیش می‌گیرند.
یک مدل، مدل آموزش رهبری والدین است که نمونهٔ آن مؤسسهٔ همسود برای رهبری والدین (CIPL) در کنتاکی است.
CIPL والدین را آموزش میدهد تا از طریق مجموعه‌ای از کارگاه‌ها و یک پروژهٔ والدین‌محور برای به‌کارگیری مهارت‌های جدیدشان در عمل، به مدافعان فرزندان خود و اصلاحات آموزشی جمعی تبدیل شوند.
«آکادمی‌های والدین» رویکرد دیگری است که به‌طور فزاینده رایج می‌شود.
برای مثال، آکادمی والدین Miami-Dade ابتکاری چندوجهی و در سطح جامعه است که به والدین کمک میکند درباره نقش‌ها، حقوق، مسئولیت‌ها و فرصت‌های خود برای حمایت از یادگیری بیاموزند.
تا به امروز، آکادمی والدین با همکاری شرکای جامعه به بیش از ۸۵٬۰۰۰ والد از طریق کارگاه‌ها، رویدادهای آموزشی و فرهنگی، اشتراک منابع، و ارجاع‌ها در طیف گسترده‌ای از موضوعات دست یافته است.
در سطح مدرسه، رابط‌های والدین و مراکز منابع خانواده فرصت‌های بیشتری فراهم میکنند، با کمک به پل زدن ارتباط میان خانه و مدرسه و اشتراک اطلاعات به‌صورت یک‌به‌یک یا از طریق کارگاه‌ها، آموزش‌ها و رویدادهای گروهی.
همهٔ ذی‌نفعان را در تلاش‌های مشارکت خانواده درگیر کنید.
فصل ۱۰: فرصت‌هایی برای انتقال پژوهش درباره مشارکت خانواده به سیاست‌گذاری و عمل
با تعریف گسترده‌تری از مشارکت خانواده به‌عنوان فرایندی که در بافت‌های متعددی که جوانان در آن‌ها رفت‌وآمد میکنند رخ میدهد، این نتیجهٔ منطقی به دست می‌آید که نهادهای متعدد و کنشگران بزرگسالی که مأموریت‌های خود را اجرا میکنند، همگی در مشارکت خانواده و مدرسه و جامعه نقشی برای ایفا دارند.
همان‌طور که پیش‌تر بحث شد، بافت‌های رشد جوانان افزودهٔ اخیری به گفتمان دربارهٔ کنشگران مهم مشارکت، فراتر از والدین و معلمان کلاس درس، را نمایندگی میکنند.
ابتکار Family PLUS که پیش‌تر توصیف شد، نمونه‌های بسیاری از رهبران رشد جوانان را ارائه میدهد که پیوندهای خانواده و مدرسه و جامعه را پیش می‌برند.
یک باشگاه شهری، یک دبیرستان چارتری را در محل خود جای داده است و از این طریق هر سال از طریق درآمد اجاره، درآمد بدون محدودیت قابل‌توجهی برای باشگاه فراهم میکند.
والدین و جوانان باشگاه از اولویت نخست برای ثبت‌نام مورد اشتیاق در مدرسه برخوردارند، و همچنین از ارزیابی غیررسمی و تأثیر انگیزشی بر عملکرد تحصیلی جوانان که کارکنان باشگاه فراهم میکنند بهره‌مند می‌شوند.
والدین، کارکنان مدرسه و کارکنان باشگاه نیز از انتظارات همسو دربارهٔ داوطلبی والدین (که هم در باشگاه و هم در مدرسه الزامی است) سود می‌برند (Kreider & Raghupathy, 2009).
رهبران مدرسه و منطقه و سیاست‌گذاران در همهٔ سطوح نیز امکان‌های مشارکت را شکل میدهند (مثلاً Epstein, 2006)، به‌ویژه در بافت‌های دبیرستان که ساختارهای مدرسه، دسترسی کارکنان، تردید والدین و نیازهای رشدی نوجوان چالشهای ویژهای برای درگیر کردن خانوادهها ایجاد میکنند.
و شاید مرتبط‌ترین مسئله به نوجوانی این باشد که خود جوانان بدیهی است که ذی‌نفع‌اند و نقشی فعال در آغاز و تداوم پیوندها دارند، همان‌طور که روایت‌های خانوادگی در آکادمی هنرهای بوستون که پیش‌تر توصیف شد، به‌خوبی نشان میدهند.
برای تضمین مشارکت فعال همهٔ این ذی‌نفعان، باید مجموعه‌ای از فرصت‌ها برای درگیر کردن خانوادهها در یادگیری نوجوانان ارائه شود.
از داده‌ها و ارزیابی برای یادگیری و بهبود مستمر استفاده کنید.
بنیاد قوی‌تر و گسترده‌تر از داده‌ها و تخصص ارزیابی برنامه، راهی حیاتی برای افزایش دانش برای سیاست‌گذاری و عمل در زمینهٔ مشارکت خانواده است.
ارزیابی‌های برنامه میتوانند اطلاعاتی دربارهٔ تأثیر برنامه‌ها، اجرای موفق آن‌ها و آنچه در برنامه‌ها به کارآمدی آن‌ها کمک میکند فراهم کنند.
به‌طور خاص، ارزیابی‌هایی مورد نیاز است که خانوادههای نیازمندترین به حمایت‌ها—از جمله خانوادههای نوجوانان—را هدف قرار دهند.
یافته‌های امیدوارکنندهٔ ارزیابی برای برنامه‌هایی که والدین را در یادگیری نوجوانانشان درگیر میکنند، در حال نشان دادن راه هستند.
برای مثال.
معلمان والدین را در تکالیف مدرسه درگیر میکنند، فرایند تکلیف تعاملی است که در آن تکالیف از دانش‌آموزان پایه‌های ششم تا هشتم می‌خواهد کار خود را با کسی در خانه به اشتراک بگذارند.
والدین دعوت می‌شوند تا پرسش‌هایی از معلمان بپرسند و دربارهٔ تکالیف نظر و بازخورد ارائه دهند (Van Voorhis, 2003).
چنین یافته‌هایی میتوانند راهنمایی برای سایر مربیانی فراهم کنند که می‌خواهند به‌طور مؤثر جمعیت‌های مشابه را درگیر کنند.
ظرفیت ارزیابی فردی مدارس و سازمان‌های جامعه‌محور که برنامههای مشارکت خانواده را اجرا میکنند نیز باید تقویت شود.
مربیان اغلب با اهمیت و روش‌های انجام ارزیابی ناآشنا هستند و مسئولیت‌های رقیبی دارند که زمان ارزیابی را محدود میکند.
یک روش ارزیابی سازگار با روحیهٔ مشارکت خانواده و مدرسه، جوانان و خانوادهها را در خود فرایند ارزیابی درگیر میکند.
Thomas و LaPoint (2005) استفادهٔ خود از چارچوب ارزیابی Talent Development را برای هم‌ساختن ارزیابی یک برنامهٔ مشارکت خانواده و مدرسه و جامعه با نوجوانان متنوع فرهنگی که به آن خدمت میکند توصیف میکنند.
به همین ترتیب، پروژهٔ خدمات والدین، در conjunction با ارزیاب خود، شرکت Sociometrics، در حال ارزیابی مؤسسات رهبری والدین خود است، تا حدی از طریق آموزش یک گروه هستهٔ از والدین فارغ‌التحصیل برای کمک به طراحی، جمع‌آوری و تفسیر یافته‌های ارزیابی (Ocon, 2008).
این ارزیابی همچنین شامل یک پایگاه داده برای ورود آسان داده و تحلیل با یک کلیک است تا کارکنان برنامه و رهبران والدین بتوانند دسترسی آماده به نتایج پایهٔ ارزیابی برای اطلاع‌رسانی به برنامه‌ریزی آیندهٔ خود داشته باشند.
تلاش‌های پژوهشگران ارزیابی برای به اشتراک گذاشتن فرایندهای ارزیابی، سنجه‌ها و ابزارهای تحلیل خود با کارکنان برنامهٔ مشارکت خانواده، والدین و جوانان می‌تواند راه طولانی را برای ساختن ظرفیت ارزیابی محلی طی کند.
با چنین دانشی، ذی‌نفعان محلی میتوانند داده‌های ارزیابی را برای بهبود مستمر و یادگیری مرتبط با تلاش‌های مشارکت خانواده که مستقیماً بر آن‌ها تأثیر می‌گذارد جمع‌آوری و استفاده کنند.
علاوه بر برنامههای ارزیابی کوچک‌مقیاس مانند این‌ها، ارزیابی‌های بزرگ‌مقیاس با کیفیت بالا نیز برای اطلاع‌رسانی به سیاست‌های فدرال و ایالتی مورد نیاز است.
پیوند دادن نقاط: مشارکت خانوادهٔ نوجوان در بافت سیاستها و اقدامات برای ترویج مشارکت خانواده در نوجوانی را نمی‌توان از سیاستها و اقدامات در سایر دوره‌های رشدی جدا کرد.
در همان زمان، باید تلاش‌های هماهنگ برای معکوس کردن روند کاهش تمرکز بر مشارکت خانواده در سطوح راهنمایی و دبیرستان انجام شود، و این کار به روش‌های متناسب با مرحلهٔ رشد انجام گیرد.
آنچه مورد نیاز است تلاشی سیستمی برای ترویج مشارکت خانواده به‌عنوان فرایندی پیوسته و در حال تحول است که جزئی جدایی‌ناپذیر از اصلاحات آموزشی بزرگ‌تر باشد.
بازقالب‌بندی مشارکت خانواده و اصول سیاست‌گذاری و عمل مؤثر که در اینجا ارائه شد می‌تواند به پیش بردن تغییر معنادار در همهٔ سطوح کمک کند.
سیاستها و اقدامات در سطوح ملی، ایالتی و محلی به هم وابسته‌اند و باید به شیوه‌ای منسجم با یکدیگر جفت شوند.
ادغام این رشته‌ها مستلزم گرد هم آوردن بخش‌ها و ذی‌نفعان متعدد خواهد بود، از جمله سیاست‌هایی که سطوح و ادارات گوناگون را در بر می‌گیرند، الگوهای برنامه‌ای متنوع، گروه‌های والدین با منافع متفاوت، و پژوهشگرانی از رشته‌های متعدد.
تعهد واقعی به مشارکت خانواده مستلزم پذیرش این است که کل بزرگ‌تر از مجموع اجزای آن است، و ترویج مسئولیت متقابل به‌گونه‌ای که مشارکت آموزشی خانواده بخشی از کار روزمرهٔ همهٔ مدارس، جوامع و خانوادهها باشد.
تقدیر و تشکر ما می‌خواهیم از Heather Weiss، Abby Weiss، Ellen Mayer و M. Elena Lopez از پروژهٔ پژوهش خانوادهٔ هاروارد برای بازخوردشان بر پیش‌نویس‌های اولیهٔ این دست‌نوشته سپاسگزاری کنیم.