فصل ۸
مشاوره تحصیلی مبتنی بر نظریه خودنویسندگی
جنت کی. شولنبرگ
مشاوران تحصیلی در موقعیتی قرار دارند که تجربهای دگرگونکننده را برای دانشآموزان تسهیل کنند—تا به آنها کمک کنند در مورد چگونگی ارتباط هماهنگی یا ناهماهنگی یادگیری قبلی و فعلی با اهداف و آرزوهای آموزشیشان، معنا بسازند.
—کینکانون، ترجمه دگرگونکننده، ۲۰۰۹
شماری از لنزهای نظری به تلاش مشاور تحصیلی برای تسهیل یادگیری دانشآموز کمک میکنند. نظریه خودنویسندگی، یک دیدگاه رشدی نسبتاً جدید در مورد بلوغ روانی-اجتماعی انسان، لنزی به ویژه قدرتمند برای مشاوره تحصیلی است زیرا بر روشی که افراد جهان را درک میکنند و در آن تصمیمگیری میکنند، تمرکز دارد. به ویژه، بر توسعه توانایی فرد برای متعادل کردن ارزیابیهای انتقادی اطلاعات، باورها و ارزشهای شخصی، و روابط با دیگران هنگام تعیین اهداف و اقدام تأکید میکند. این نوع تفکر پیچیده یک هدف یادگیری متمایز نظام آموزشی است (به عنوان مثال، انجمن کالجها و دانشگاههای آمریکا [AAC&U]، ۲۰۰۲)، و مشاوران نقش قابل توجهی در کمک به دانشآموزان برای دستیابی به آن دارند (باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۸؛ لوناشتاین، ۲۰۱۱؛ انجمن ملی مشاوره تحصیلی، ۲۰۰۶).
اگرچه خودنویسندگی شامل جنبههای متعددی از رشد فرد است، اما به طور کلی با گذار از وابستگی به یک مرجعِ بیرونی به درکی درونی از خود که تصمیمگیری را هدایت میکند، مشخص میشود. افراد خودنویس میتوانند تأثیرات خارجی را متعادل کنند تا باورها، اهداف و برنامههای عملی خود را توسعه دهند.
یک دانشآموز خودنویس کورکورانه انتظارات والدین را دنبال نمیکند و از مشاوران انتظار ندارد که به او بگویند بهترین رشته چیست، و همچنین یک دانشآموز خودنویس به طور یکجانبه از یک احساس درونی یا اشتیاق پیروی نمیکند... بلکه دانشآموز خودنویس هم انتظارات بیرونی و هم اهداف و ارزشهای تعریفشده درونی را در نظر میگیرد. (پیتزولاتو، ۲۰۰۶، ص. ۳۲)
نظریه خودنویسندگی بخشی از خانواده نظریههای سازنده-تکوینی در روانشناسی شناختی است که به عنوان یک کل، یک سنت نظری عمده در مشاوره تحصیلی را نشان میدهد. مانند سایر نظریههای رشدی، خودنویسندگی به طور کاملاً طبیعی خود را به کاربردهای مشاوره وام میدهد و به سمت راهبردهای خاصی اشاره میکند که میتوان از آنها برای تشویق دانشآموزان به درگیر شدن فعالتر در فرآیند رشد استفاده کرد. از آنجا که موقعیتهای مشاوره به طور طبیعی شامل بحثهایی در مورد چگونگی شناخت دانشآموزان از خود و جهان، باورهای شخصی و روابط با دیگران است، نظریه خودنویسندگی یک راهبرد مشاوره به ویژه کاربردی را تشکیل میدهد تا به دانشآموزان در مقابله با موقعیتهای پیچیده و کسب توانمندی برای تصمیمگیریهای دشوار کمک کند. این نظریه نقش آموزشی مشاوره تحصیلی را با یادآوری اینکه ناراحتی بخش مهمی از یادگیری است، برجسته میکند.
تصمیمگیری خودنویس با نتایج یادگیری مورد انتظار از دانشآموزان نظام آموزشی سازگار است (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹b؛ هاج، باکستر ماگولدا و هینز، ۲۰۰۹). بسیاری از افراد و سازمانها نتایج مورد انتظار نظام آموزشی را بیان کردهاند، از جمله توانایی تعامل با دیگران متنوع در حل مسائل پیچیده و تبدیل شدن به شهروندانی فعال و مشارکتکننده با مهارت در تفکر انتقادی (به عنوان مثال، AAC&U، ۲۰۰۲؛ شورای استانداردهای پیشرفت در یادگیری و پیامدهای رشدی، ۲۰۰۹).
در یک جهان متلاطم و پیچیده، هر دانشآموز دبیرستان باید به روشهای متعدد هدفمند و خودراهبر باشد. هدف دلالت بر اهداف روشن، درک فرآیند و اقدام مناسب دارد. علاوه بر این، هدف دلالت بر قصد در اقدامات فرد دارد. تبدیل شدن به چنین یادگیرندهای عمدی به معنای توسعه خودآگاهی در مورد دلیل مطالعه، خود فرآیند یادگیری، و نحوه استفاده از آموزش است. یادگیرندگان عمدی، متفکران تلفیقی هستند که میتوانند در اطلاعات به ظاهر ناهمگون ارتباط ببینند و از طیف گستردهای از دانش برای تصمیمگیری استفاده کنند. آنها مهارتهای آموختهشده در یک موقعیت را با مشکلات مواجهشده در موقعیت دیگر تطبیق میدهند: در کلاس درس، محل کار، جوامع خود، یا زندگی شخصی خود. (AAC&U، ۲۰۰۲، فصل ۳، بند ۳)
مهارتهای درگیر در خودنویسندگی مستقیماً با مهارتهای بیانشده در بیانیه AAC&U، به ویژه مهارتهای مربوط به خودآگاهی و تفکر تلفیقی، مرتبط است. مطابق با نتایج مطلوب نظام آموزشی، جهتگیری به سمت خودنویسندگی شامل توانایی فرد برای مدیریت اطلاعات پیچیده، تعامل با دیگران متنوع، و تصمیمگیریهای دقیقی است که هم خواستههای درونی و هم واقعیتهای بیرونی را تصدیق میکند. «ترویج خودنویسندگی یادگیرندگان را قادر میسازد تا یاد بگیرند چگونه یاد بگیرند و برای خودشان فکر کنند، نه اینکه چه چیزی را یاد بگیرند» (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹b، ص. ۲).
مبانی نظریه خودنویسندگی
مفهوم خودنویسندگی اولین بار توسط کیگان (۱۹۹۴) برای توصیف توانایی فرد برای متعادل کردن فشارهای خارجی متعدد برای ایجاد یک هویت تعریفشده درونی که تصمیمگیری پیچیده را هدایت میکند، بیان شد. یک فرد خودنویس به طور عادتی ارزشها، باورها، روابط اجتماعی و انتظارات تحمیلی بیرونی خود را به طور انتقادی ارزیابی میکند تا یک هویت درونی سازگار را مدیریت کند (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹a). فرآیند توسعهٔ خودنویسندگی نه خطی است و نه چیزی که یک بار انجام شود و تمام. بلکه شامل تغییراتی در ادراکات و الگوهای رفتار پس از تمرین زیاد است (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹a). خودنویسندگی نیازمند توسعه در سه بعد است: شناختی (شناخت اطلاعات یا پدیدهها)، درونفردی (در نظر گرفتن باورها و ارزشهای خود فرد)، و بینفردی (حفظ روابط سالم) (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹a).
تصمیمات خودنویس خودمحورانه نیستند. بلکه منعکسکننده ساخت روابطی اصیل و بهسودِ هر دو طرف هستند (به عنوان مثال، پایان دادن به روابط مخرب یا مدیریت تصمیمات برای برآوردن نیازهای همه طرفهای درگیر) (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۸؛ باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۴). این تصمیمات که توسط کسانی با حس روشنی از خود گرفته میشوند، در خدمتِ منافعِ شخصی نیستند. خودنویسندگی نشاندهنده توسعه «یک سیستم باور درونی است که به فرد اجازه میدهد تأثیرات خارجی را در نظر بگیرد اما تحت تأثیر آنها قرار نگیرد، یک هویت منسجم که اعتماد به نفس برای اقدام بر اساس انتخابهای خردمندانه را به همراه دارد، و روابط بالغ برای همکاری مولد با همکاران» (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۸، ص. ۲۶۹). به عنوان مثال، یک دانشآموز ممکن است هنوز تصمیم بگیرد موضوعی را که والدینش انتظار دارند دنبال کند، اما آن تصمیم زمانی خودنویسندگی را منعکس میکند که با آگاهی از انتظارات بیرونی و بر اساس یک حس درونی کنترلشده از خود گرفته شود. محققان خودنویسندگی اغلب به این سیستم باور درونی به عنوان گوش دادن به صدای درونی فرد اشاره میکنند (به عنوان مثال، باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹a؛ پیتزولاتو، ۲۰۰۴).
باکستر ماگولدا (۱۹۹۲، ۲۰۰۱، ۲۰۰۹a) یک مطالعه طولی با تمرکز بر توسعه خودنویسندگی در میان دانشآموزان دبیرستان سنتی تا بزرگسالی انجام داد. او همچنین عناصر مختلف خودنویسندگی، از جمله شرایطی که آن را در افراد ترویج میکند، را بیشتر بسط داد. کسانی که در روشهای خودنویس شناخت درگیر نیستند، از فرمولهای خارجی پیروی میکنند و بدون تفکر انتقادی در مورد آنها تصمیم میگیرند. دانشآموزان دبیرستان در این مرحله رشدی تمایل دارند به حقایق تغییرناپذیر باور داشته باشند، از دوگانههای درست-غلط و خوب-بد استفاده کنند، و انتظار دارند مراجع پاسخها و جهتها را ارائه دهند. دانشآموزان تازهوارد به مدرسه اغلب هنوز با چالش توسعه یک هویت درونی سازگار که به آنها اجازه میدهد اهداف واقعگرایانه و خودراهبر را توسعه دهند و به آنها دست یابند، مواجه نشدهاند. به ویژه، پیتزولاتو (۲۰۰۸) اشاره کرد که اهداف اولیه دانشآموزان اغلب «از دیگران، به ویژه والدین به ارث رسیده است» (ص. ۲۰). دانشآموزان برای تصمیمگیری به احساسات درونی تکیه میکنند، نه به ارزیابیِ انتقادیِ انگیزهها، انتظارات و واقعیتهای خود. به ویژه مرتبط با مشاوره تحصیلی، دانشآموزان اغلب مسیرهای تحصیلی و شغلی را به دلایل بیرونی انتخاب میکنند و بعداً نتایج را ناراضیکننده یا ناخوشایند مییابند.
در دوران مدرسه، دانشآموزان اغلب با پیروی از فرمولهای خارجی، برآورده کردن الزامات مربیان برای کسب نمرات خوب، پیروی از الزامات مدرک برای پیشرفت مناسب به سمت فارغالتحصیلی، انتخاب رشتههایی که برنامههای اعضای خانواده را برآورده میکند، کاملاً خوب عمل میکنند. با این حال، در نهایت، افراد ممکن است با موقعیتهایی مواجه شوند که در آنها فرمولهای خارجی دیگر به اندازه کافی به تصمیمات رضایتبخش منجر نمیشوند. باکستر ماگولدا دریافت که فارغالتحصیلان در بیست سالگی خود شروع به مقابله با مشکلات ناشی از کار و روابط میکنند (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۱). او به این تجربه ناهماهنگی قابل توجه به عنوان چهارراه (ص. ۳۸) اشاره کرد. افراد ممکن است زمانی به چهارراه پرتاب شوند که با سوالاتی مواجه شوند که یک پاسخ درست-غلط واضح نمیتواند به آنها پاسخ دهد، با موقعیت جدیدی روبرو شوند که مسیر متناسبی برای دنبال کردن ندارد، یا متوجه شوند که دنبال کردن فرمولها به مقاصد ناراضیکننده منجر میشود. تشخیص این ناهماهنگی، نشانه چهارراه، آغاز خودنویسندگی را مشخص میکند.
دانشآموزان زمانی به چهارراه میرسند که فرمولهای خارجی با صداهای درونی در تضاد باشند. با این حال، دانشآموزان در چهارراه همیشه تغییر را نمیپذیرند زیرا ممکن است نتوانند ناهماهنگی چهارراه را تشخیص دهند یا انتخاب کنند که آن را حلنشده رها کنند (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۱). افراد در نقاط مختلف به چهارراه برخورد میکنند. برخی هرگز آن را تشخیص نمیدهند یا بر اساس آن عمل نمیکنند، در حالی که برخی نسبتاً زود با آن مواجه میشوند و به آن پاسخ میدهند. به عنوان مثال، کسانی که از گروههای تحت ستم یا حاشیهنشین هستند ممکن است زودتر از بیست سالگی وارد چهارراه شوند و تصمیمگیری خودنویس را زودتر از همسالان اکثریت یا نمایندگی معمول خود توسعه دهند (آبس، جونز و مکایوان، ۲۰۰۷؛ کاستلو، ۲۰۱۰؛ پیتزولاتو، ۲۰۰۴؛ تورس و هرناندز، ۲۰۰۷؛ تورس، رایزر، لوپو، دیویس و رودر، ۲۰۰۶).
این کشف از این پیشنهاد حمایت میکند که اگر افراد چالش و حمایت مناسب دریافت کنند، میتوان خودنویسندگی را برانگیخت (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۸؛ پیتزولاتو، ۲۰۰۶). پیتزولاتو (۲۰۰۳) یک نقطهٔ خاص — لحظهٔ برانگیزاننده — را شناسایی کرد که دانشآموز در چهارراه اقدام میکند. او پیشنهاد کرد که مربیان مدرسه، از جمله مشاوران تحصیلی، میتوانند این شرایط را برای دانشآموزان ایجاد کنند. پیتزولاتو (۲۰۰۵) لحظهٔ برانگیزانندهٔ یک دانشآموز را توصیف کرد:
پس از اینکه نامههای پذیرش از مدارسِ مختلف قبل از سال اول به خانه آمد، باید این تصمیم را میگرفتم [که آیا به مدرسه بروم یا نه]، زیرا به عنوان عضوی از خانواده من باید برای خانواده کار کنید، مانند پدرم و پدرش. من باید انتخاب میکردم. گزینههای من این بود که به مدرسه بروم یا کسبوکار را ادامه دهم... من به خودم فکر کردم و... در این واقعیت اعتماد به نفس بیشتری پیدا کردم که من مستقل از کسبوکار خانوادگی هستم و به موجودیت خودم تبدیل خواهم شد که با کسبوکار مرتبط نیست. (ص. ۶۲۹)
همانطور که افراد مهارتهایی را در هماهنگسازی باورها، هویتها و روابط اجتماعی خود ایجاد میکنند، عادتهایی را ایجاد میکنند که آنها را از طریق سایر عناصر خودنویسندگی حرکت میدهد (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۸). «تبدیل شدن به نویسنده زندگی خود» نشاندهنده عنصری است که در آن افراد به طور فعال بر روی توسعه «دیدگاههای درونی و خودتعریفی» کار میکنند (پیتزولاتو، ۲۰۰۳، ص. ۷۹۸). همانطور که این الگوی تفکر عادتیتر میشود، افراد بنیانهای درونی را ایجاد میکنند که بر اساس آن به طور مداوم از دیدگاههای تعریفشده درونی خود برای ارزیابی موقعیتها و هدایت عمل استفاده میکنند (پیتزولاتو، ۲۰۰۳، ص. ۷۹۸). شرکتکنندگان در مطالعه طولی باکستر ماگولدا (۲۰۰۹a) در سی سالگی خود با این نوع خودنویسندگی راحت شدند. افراد همچنان در طول زندگی با مواجهه با چالشهای مختلف، به داخل و خارج از هر یک از این عناصر خودنویسندگی حرکت میکنند.
گفتگوهای تأملی
کار باکستر ماگولدا (۲۰۰۸) تأکید میکند که «خودنویسندگی زمانی تکامل مییابد که چالش تبدیل شدن به خودنویس وجود داشته باشد و با حمایت کافی برای کمک به فرد در ایجاد تغییر به سمت ساختمعنای درونی همراه باشد» (ص. ۲۷۱). محیطهای یادگیری که خودنویسندگی را ترویج میکنند، ویژگیهای خاصی دارند: در حالی که از طریق روابط مشارکتی حمایت ارائه میدهند، به طور مداوم دانشآموزان را به چالش میکشند تا با ابهام دست و پنجه نرم کنند و خود را به عنوان سازندگان دانش ببینند (باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۴). باکستر ماگولدا (۲۰۰۲) حمایت از خودنویسندگی را به عنوان «همنشین خوب» برای سفر رشدی توصیف کرد. او و سایر نویسندگان اشاره کردهاند که به دلیل ماهیت حمایتی و رابطهمحور کارشان، مشاوران به طور ایدهآل هم برای ارائه همنشینی خوب و هم برای تحریک دانشآموزان به مقابله با سوالاتی که پاسخهای واضحی ندارند، موقعیت دارند (به عنوان مثال، باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۸؛ پیتزولاتو، ۲۰۰۶).
مشاوران تحصیلی به طور منظم دانشآموزان را در مدیریت تصمیمات با پیامدهای چندگانه ممکن درگیر میکنند، مانند موارد مرتبط با انتخاب رشته، چالشهایی با خودفهمیهای گذشته از نقاط قوت تحصیلی، و تغییرات در علایق و اهداف. از آنجا که اکثر دانشآموزانِ در سنِ معمولِ مدرسه از فرمولهای بیرونی پیروی میکنند، اغلب به مشاوران، دبیران و والدین به عنوان مراجعی نگاه میکنند که میتوانند جهتهای قطعی برای موفقیت ارائه دهند (باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۸). در بررسی حوزههای پیچیده تحقیق دانشآموز، مشاوران میتوانند از تکنیکهای گفتگوی تأملی استفاده کنند که دانشآموزان را تشویق میکند تا مسائل موقعیتی پیچیده را بررسی کنند و تفسیرها و راهحلهای خود را شناسایی کنند (باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۸). با این حال، مشاوران باید از ارائه راهحل برای مشکلات خودداری کنند و در عوض بر کمک به دانشآموزان برای کشف مسیرهای خود به سمت موفقیت تمرکز کنند. به عنوان مثال، در یک گفتگوی تأملی در مورد انتخاب رشته، یک مشاور ممکن است بپرسد، «چه چیزی در مورد X شما را شگفتزده کرده است؟ چگونه روش نگاه شما به Y را تغییر داده است؟» یا «مهمترین چیزی که تاکنون در مورد علایق تحصیلیات آموختهای چیست؟» چنین پرسشهایی به دانشآموزان کمک میکند تا خود را در جایگاهِ «دانا» بنشانند؛ کسی که میکوشد همانطور که تجربهاش را زندگی میکند به آن معنا هم ببخشد.
نقش حیاتی گفتگوی تأملی به راحتی با مفاهیم رایج مشاوره با کیفیت سازگار است. با این حال، زمانی که مشاوران تحت فشار زمان هستند، بیان کردن، به جای پرسیدن و گوش دادن، به عنوان استفاده کارآمدتر از زمان قرار ملاقات به نظر میرسد. با حفظ خودنویسندگی به عنوان یک تمرکز نظری، مشاور به نقش همکار و شریک گفتگوی تأملی توجه میکند و بنابراین دانشآموزان را تشویق میکند تا روشهای پیچیدهتری از شناخت را ایجاد کنند. چنین گفتگوهایی میتوانند دانشآموزان را به چالش بکشند تا با پیچیدگیهای تصمیمات خود دست و پنجه نرم کنند و در حالی که بدون قضاوت از مسائل صحبت میکنند، مقابله کنند. به عنوان مثال، باب در یک جلسه مشاوره اعتراف میکند که مهارتهای ریاضیاش به اندازهای که در ابتدا فکر میکرد، خوب نیست. به عنوان کسی با تجربه مرتبط با چالش دانشآموز، شارون با باب همکاری میکند تا تفاوتهای بین تجارب مدرسه و متوسطهٔ اول او را شناسایی کند. شاید باب کشف کند که انتظاراتش در مورد مقدار مناسب زمان مطالعه ساختهشده در متوسطهٔ اول دیگر اعمال نمیشود، با سبک تدریس تحصیلی سازگار نشده است، یا موضوع را کمتر از نظر فکری جذاب مییابد. هر یک از این انتسابها برای مشکل باب نیازمند گفتگوی متفاوت و اقدام منحصربهفرد دانشآموز است. مشاوران تحصیلی میتوانند فضایی امن و غیرقضاوتی برای گفتگوهای صریح فراهم کنند که در آن دانشآموزان تفسیرهای خود را شناسایی کنند.
مشاوران میتوانند با آغاز گفتگوهای برانگیزاننده، دانشآموزان را به چالش بکشند تا لحظات چهارراه را تشخیص دهند. شاید باب مشکل ریاضی خود را یک مشکل نداند، اما شارون متوجه میشود که نمره میانترم جبر او به طور قابل توجهی پایینتر از نمرات او در کلاسهای دیگر است. شارون ممکن است باب را تشویق کند تا در مورد کلاسهایی که در آنها احساس موفقیت میکند صحبت کند و او را به گمانهزنی در مورد دلایل نتایج خوب هدایت کند. پس از تشخیص دستاوردهای تحصیلی باب، شارون مکالمه را به سمت کلاسهایی که باب در آنها مشکل دارد، تغییر میدهد. بدون چنین برانگیختنِ حمایتگرانهای، باب ممکن است هرگز به عملکرد ریاضی خود اشاره نکرده باشد. با این حال، با تشویق باب به بررسی یک نمره ناامیدکننده، شارون به او کمک کرد تا به سمت عادتهای تأملی خودنویس حرکت کند.
همانطور که کار باکستر ماگولدا نشان میدهد و تحقیقات پیتزولاتو بسط میدهد، حرکت خارج از چهارراه و به سمت نویسنده زندگی خود شدن، نیازمند ناهماهنگی و ناراحتی است. عدم تعادل یک جنبه به ویژه حیاتی از نظریه خودنویسندگی است، و مشاوران و سایر کارکنان مدرسه باید گاهی دانشآموزان را ناآرام کنند. آنها باید دانشآموزان را با مشکلات و معماهایی مواجه کنند که نمیتوانند به راحتی حل یا آشتی دهند. به عنوان مثال، هنگام ملاقات با دانشآموزی که عمدتاً به این دلیل رشتهای را انتخاب میکند که معتقد است به شغلی قابل قبول برای والدینش منجر میشود، یک مشاور میتواند دلایل مبتنی بر شواهد را بخواهد که چنین رشتهای میتواند یک شغل رضایتبخش پس از فارغالتحصیلی ارائه دهد.
زمانی که با حمایت مناسب از یک رابطه تأملی و مشارکتی همراه شود، افراد ممکن است به ناهماهنگی بپردازند، جنبهای که کاربرد نظریه خودنویسندگی را از سایر دیدگاههای رشدی مرتبط متمایز میکند. فشار دادن دانشآموزان به احساس ناراحتی برخلاف اصول خدمات مشتری در برخی مراکز آموزشی و تمایلات کمککننده مشاوران است. با این حال، برای کمک به دانشآموزان در دیدن و پیمایش چهارراه، مشاور باید دانشآموز را با به چالش کشیدن انگیزههای بیرونی و تفسیرهای سادهاندیشانه از موقعیتها، به قلمرو جدیدی سوق دهد. با حمایت مناسب، این چالش میتواند دانشآموز را به سمت توسعه سطوح بالاتری از تواناییهای خودنویس، مطابق با نتایج یادگیری نظام آموزشی، هدایت کند.
مدل مشارکتهای یادگیری
باکستر ماگولدا و کینگ مدل مشارکتهای یادگیری (LPM) را توسعه دادند که نظریه خودنویسندگی را به اقدامات خاصی ترجمه میکند که میتوان در محیطهای آموزشی برای تشویق خودنویسندگی استفاده کرد (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹b؛ باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۴). این مدل مشاوران را تشویق میکند تا چالش را با حمایت متعادل کنند و بر نقش مرکزی یادگیرنده در اعمال هم آزادی انتخاب و هم مسئولیت در عمل تأکید میکند (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹b). LPM بر اساس سه اصل اساسی است: به رسمیت شناختنِ دانشآموزان بهعنوان دانا، قرار دادن یادگیری در تجارب دانشآموزان، و تعریف یادگیری به عنوان ساختمعنای متقابل. در حالی که همه این اصول را میتوان از طریق گفتگوی تأملی بررسی کرد، میتوان آنها را از طریق راهبردهای دیگری که تأمل را تشویق میکنند، مانند برگههای یکدقیقهای یا سوالات پرسیدهشده در آمادهسازی برای یک قرار مشاوره، نیز پیادهسازی کرد (کینکانون، ۲۰۰۹).
به رسمیت شناختنِ دانشآموزان بهعنوان دانا
به عنوان یک کانون یادگیری در نظام آموزشی، مشاوره تحصیلی فرصتی را برای دانشآموزان فراهم میکند تا خود را به عنوان قادر به ساخت دانش و داشتن ایدههایی که ذاتاً متعلق به خودشان است، ببینند (پیتزولاتو، ۲۰۰۸). مشاوران با درگیر شدن در گفتگوهای تأملی میتوانند به دانشآموزان کمک کنند تا نقش خود را به عنوان سازندگان دانش تشخیص دهند و اعتبار بخشند. از طریق گفتگوهای تأملی و مشارکتی، دانشآموزان روشهای متعدد برای نگاه به هر موقعیت را میپذیرند، پیچیدگی دانش را تشخیص میدهند و از نقش خود در ساخت آن قدردانی میکنند (پیتزولاتو، ۲۰۰۸).
همانطور که دانشآموزان در مورد تفسیر خود از تجارب بحث میکنند و از آنها معنا میسازند، مشاوران به عنوان همکاران در حمایت از فرآیند خودنویسندگی عمل میکنند. آنها از دانشآموزان در مواجهه با چالشها حمایت میکنند، فضایی امن برای تأمل و معناسازی فراهم میکنند و آینهای میشوند که ایدهها روی آن محک میخورد. قبل از اینکه دانشآموزان به چهارراه برسند، مشاوران باید یک رابطه اعتمادآمیز ایجاد کنند تا دانشآموزان را برای درگیر شدن در یک لحظهٔ برانگیزاننده آماده کنند. آنها میتوانند از اصول روانشناسی مثبت (مانند موارد موجود در مصاحبه انگیزشی، که توسط جودی هاگی و رابرت پتی در فصل ۵ مورد بحث قرار گرفته است، و رویکردهای مشاوره قدردان، که توسط جنیفر بلوم، برایانت هاتسون و یی هی در فصل ۶ برجسته شده است) استفاده کنند تا به دانشآموزان کمک کنند تا موقعیتهای مبهمی را که با موفقیت به نتایجی رضایتبخش رساندهاند، به یاد آورند. در این تأمل، دانشآموزان باید دلایل موفقیت خود در موقعیتهای قبلی را با جزئیات بیان کنند و برنامهای برای استفاده از آن رفتارها برای مقابله با چالشهای فعلی تدوین کنند (پیتزولاتو، ۲۰۰۸).
با این حال، برای اجرای راهبردهای سازگار با اعتبارسنجی سازندگان دانش، مشاوران به حمایت اداری نیاز دارند. از همه مهمتر، مشاوران و دانشآموزان به زمان و مکان نیاز دارند تا روابطی را ایجاد کنند که گفتگوهای قابل توجه را امکانپذیر کند (پیتزولاتو، ۲۰۰۸). بنابراین، حجم مشاوره باید با سایر وظایف مشاوران متعادل شود تا مدت زمان مناسب قرار ملاقات و در دسترس بودن را تطبیق دهد. برای ایجاد روابط معتبر، پیتزولاتو (۲۰۰۸) بر اساس نتایج تحقیقات پیشنهاد کرد که قرارهای دانشآموزی باید حداقل ۳۰ دقیقه باشد و هر دانشآموز در صورت تمایل به چندین قرار ملاقات در یک ترم دسترسی داشته باشد.
قرار دادن یادگیری در تجارب دانشآموزان
در هر محیط یادگیری، دانشآموزان باید تشویق شوند تا از دانش و تجربه موجود خود به عنوان پایهای برای تفسیر موقعیتهای جدید استفاده کنند. مشاوره تحصیلی ذاتاً بر تجارب دانشآموزان متمرکز است، و بنابراین مشاوران از فرصت قابل توجهی برای درگیر شدن در توسعه خودنویسندگی از طریق اصول LPM برخوردارند. هنگامی که دانشآموزان به عنوان دانا توانمند شدند، میتوانند موانعی را که ممکن است مانع دستیابی به برنامه آنها شود شناسایی کنند و با مشاوران برای شناسایی راهبردهای احتمالی برای غلبه بر موانع همکاری کنند (پیتزولاتو، ۲۰۰۸). به عنوان مثال، دانشآموزی که در یک کلاس ریاضی مشکل دارد، مانند باب، باید راهبردهایی را برای مقابله با مشکلات خاص مربوط به درس یا موضوعات مطرحشده شناسایی کند. مشاوری که به سادگی دانشآموز را به تدریس خصوصی یا کلاس مهارتهای مطالعه ارجاع میدهد، لزوماً به دانشآموز در کشف مشکل اساسی با ریاضی کمک نمیکند. مشاوری که علاوه بر ارائه ارجاعات مناسب، به دانشآموز کمک میکند تا منبع خاص چالش را باز کند، همچنین زمینه را برای تعیین راهحلهای منحصربهفرد برای شرایط او فراهم میکند و در نتیجه راهحل را مستقیماً در تجربه شخصی دانشآموز قرار میدهد. علاوه بر این، با توسعه عادت ارزیابی انتقادی یک موقعیت، کشف علل ریشهای، و شناسایی راهبردهای خاص برای مقابله با چالشهای پیش رو، دانشآموزان مهارتهای خودنویسندگی را توسعه میدهند که به حل مسئله سطح بالاتر و تفکر انتقادی مورد انتظار به عنوان نتایج نظام آموزشی ترجمه میشود.
تعریف یادگیری به عنوان ساختمعنای متقابل
در گفتگوهای تأملی، مشاوران دیدگاههایی را ارائه میدهند تا به دانشآموزان کمک کنند تا به تفاسیر دقیق از تجارب خود برسند. در این نقش، مشاور یک متخصص نیست، بلکه یک شریک است که با دانشآموز نیز در حال یادگیری است. مشاوران دانشآموزان را تشویق میکنند تا دانش بیشتری از دیگران جستجو کنند (به عنوان مثال، دبیران، همتایان، متخصصان در حوزه شغلی هدف آنها) و سپس به آنها کمک میکنند تا از طریق این دیدگاههای متعدد فکر کنند تا تفسیرها و برنامههای عمل خود را شناسایی کنند. به عنوان مثال، هنگام کار با کسی که در حال انتخاب رشته است، مشاور ممکن است به دانشآموز کمک کند تا دیدگاههای خانواده را از دیدگاههای همتایان جدا کند و تفسیر خود را از یک تناسب خوب توسعه دهد. مشاوران به عنوان همکاران (یعنی همنشینان خوب در مسیر خودشناسی) به دانشآموزان کمک میکنند تا اهداف آینده را بر اساس خودفهمی خود بیان کنند و در نظر بگیرند که چگونه اقدامات فعلی آنها با دستیابی به هدف آنها مرتبط است (پیتزولاتو، ۲۰۰۶). با تشخیص و تمرین استفاده از صداهای درونی خود، دانشآموزان به طور فزایندهای به خود اعتماد میکنند (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۸).
ترجمه نظریه به عملکرد مشاوره
نظریه خودنویسندگی را میتوان در بسیاری از موقعیتهای مشاوره، به ویژه آنهایی که نیازمند تصمیمگیری و تعیین اهداف توسط دانشآموزان هستند، به عمل ترجمه کرد. باکستر ماگولدا (۲۰۰۸، ص. ۲۸۳) مربیان را تشویق کرد تا
به دانشآموزان در ایجاد بنیانهای درونی خود از طریق گفتگوهای تأملی کمک کنند؛ به کاهش حواسپرتی فشارهای خارجی، مانند همتایان، خانواده، یا انتظارات اجتماعی کمک کنند تا دانشآموزان بتوانند صدای خود را پیدا کنند؛ دانشآموزان را تشویق کنند تا بر اساس صدای درونی خود عمل کنند، به آن اعتماد کنند و باور را با عمل هماهنگ کنند.
با در نظر داشتن این اقدامات، مشاوران میتوانند به دانشآموزان کمک کنند تا مسائل چهارراه را تشخیص دهند و ممکن است بتوانند سوالاتی را مطرح کنند که لحظههای برانگیزاننده را ایجاد کند.
نمونههایی از عملکرد خودنویسندگی
تیلور به عنوان یک مهندس وارد مدرسه میشود زیرا در کلاسهای ریاضی متوسطهٔ اول عملکرد خوبی داشت و معلمش پیشنهاد کرد که مهندسی ممکن است رشته خوبی برای او باشد. کندیس به عنوان یک دانشآموز پیشپزشکی وارد مدرسه میشود زیرا میخواهد به مردم کمک کند. ریچل میخواهد به عنوان دندانپزشک پول زیادی به دست آورد و با وجود بیعلاقگی به علوم و ریاضی، رشته زیستشناسی را برنامهریزی میکند.
هر سه دانشآموز بدون تأمل قابل توجه در مورد تمرکز تحصیلی انتخابشده، علایق خود در موضوعاتی که مطالعه خواهند کرد، یا تصورات واقعگرایانه از مسیرهای شغلی که تصور میکنند، تصمیم گرفتهاند. هر سه از فرمولهای خارجی پیروی میکنند: والدین، معلمان، یا کلیشههای اجتماعی شرایط را تعریف کردهاند. یک مشاور تحصیلی میتواند از اصول نظریه خودنویسندگی برای به چالش کشیدن این دانشآموزان استفاده کند تا دلایل تمرکز تحصیلی خود را در نظر بگیرند و بیان کنند و از آنها حمایت کند تا با آگاهی از انگیزههای بیرونی و درونی انتخابهایی انجام دهند. به عنوان مثال، قبل از شرکت در برنامه آشنایی، مشاوران آنها میتوانند از تیلور، کندیس و ریچل بخواهند تا مهارتها و دانشی را که در رشتههای هدف خود خواهند آموخت، تحقیق کنند. در برنامه آشنایی، مشاوران میتوانند گفتگوهای تأملی مختصری را در مورد دلایلی که حوزههای مطالعه انتخابشده توجه آنها را جلب کرده است، آغاز کنند و سپس آنها را به چالش بکشند تا در مورد انگیزهها و درک خود از این رشتهها فکر کنند. در طول ترم، مشاوران به تحریک دانشآموزان به سمت خودنویسندگی ادامه میدهند. به عنوان مثال، مشاور تیلور میتواند یک بررسی عمیق از برنامه درسی مهندسی، به ویژه در مورد روشی که الزام فیزیک بر یادگیری او تأثیر میگذارد، پیشنهاد کند، در حالی که مشاور کندیس میتواند او را به چالش بکشد تا ایدههای خود را در مورد معنای «کمک به مردم» با جزئیات بیشتر تعریف کند.
پس از یک ترم، تیلور تشخیص میدهد که مهندسی رشته خوبی برای او نیست. پس از صحبت با پدرش که در امور مالی کار میکند، از مشاور خود میخواهد که رشته او را به بازرگانی تغییر دهد. او تأکید میکند که باید فوراً تغییر را انجام دهد تا بتواند ترم بعد در کلاسهای مناسب ثبتنام کند. نظریه خودنویسندگی نشان میدهد که تیلور به یک چهارراه رسیده است، که به طور بالقوه حاوی یک لحظهٔ برانگیزاننده است که میتواند او را به سمت خودآگاهی بیشتر سوق دهد. مشاور او میتواند از ناهماهنگی تیلور برای تحریک تحقیق بیشتر و گسترش دامنه امکانات قبل از تغییر به یک رشته جدید استفاده کند. مشاور ممکن است سوالاتی بپرسد که تیلور را تشویق به تأمل در انگیزهها و تجارب گذشته خود کند: «از تجربهات در مهندسی چه آموختی؟» «چگونه میتوانی از آن اطلاعات برای کمک به تصمیم بعدیات استفاده کنی؟» از طریق گفتگوی تأملی، مشاور میتواند به او کمک کند تا تأثیر مراجع بزرگسال و انگیزههای خود را از هم جدا کند، و در نتیجه به تیلور کمک کند تا جهتگیری آیندهمحورتری را توسعه دهد (پیتزولاتو، ۲۰۰۶). مشاوران میتوانند به دانشآموزان کمک کنند تا موانع احتمالی را پیشبینی کنند و برای غلبه بر آنها برنامهریزی کنند. به عنوان مثال، تیلور تمایل دارد بدون تأمل در علایق خود تصمیم بگیرد.
در یک سناریوی جایگزین، که در آن انگیزههای خدمات مشتری بر فرصت استفاده از لحظه چهارراه غلبه میکند، مشاور به سادگی رشته تیلور را تغییر میدهد و در نتیجه ناراحتی تیلور را بدون نیاز به تأمل قابل توجه از او کاهش میدهد. با این حال، بر اساس نظریه خودنویسندگی، مشاور با ایجاد توقف و تأمل در تصمیمات گذشته و حال، ارزیابی انتقادی آنها، و برنامهریزی دقیق با خودآگاهی برای انتقال از یک رشته به رشته دیگر، به بهترین نحو به تیلور کمک میکند.
کندیس در درسهای ریاضی و علوم مورد نیاز برای دانشکدهٔ پزشکی عملکرد ضعیفی دارد و شروع به تردید در انتخاب رشته و مسیر شغلی خود و همچنین آینده خود در مدرسه میکند. کندیس که از ناتوانی در پزشک شدن ناراحت است، نمیداند چگونه به مردم کمک کند و برای آموزش غیرعلمی ارزش چندانی قائل نیست. کمک به دانشآموزان برای مقابله با شکست نقش مهمی برای مشاوران تحصیلی است و مشاور کندیس به او کمک میکند تا مهارتها، دانش و رشدی را که میتواند از نظام آموزشی به طور کلی و از رشتههای علوم انسانی و هنرهای آزاد و حرفهای به طور خاص کسب کند، تشخیص دهد. مشاور با بهکارگیری نظریهٔ خودنویسندگی درمییابد که این وضعیت، درکِ کندیس از خویشتن را به چالش کشیده است و به ویژه به همنشین خوب بودن توجه میکند زیرا کندیس با آیندهای مبهم دست و پنجه نرم میکند. مشاور کندیس را در یک سری گفتگوها درگیر میکند که بر درک در حال تکامل او از هویت فکری خود و نقشی که نظام آموزشی در برنامههای او ایفا میکند، تمرکز دارد. مشاور با استفاده از تکنیکهای قدردان و انگیزشی در گفتگوی تأملی، به طور خاص به کندیس کمک میکند تا نقاط قوت، علایق و ارزشهای شخصی خود را شناسایی کند، در نتیجه او را به عنوان یک دانا و یادگیرنده اعتبار میبخشد (به عنوان مثال، به فصل ۵ در مورد مصاحبه انگیزشی و فصل ۶ در مورد مشاوره قدردان مراجعه کنید). مشاور میتواند از کندیس بخواهد موقعیتهایی را توصیف کند که در آنها به مردم کمک کرده است. شاید او اغلب شنوندهٔ حرفهای دوستانش است در حالی که مشکلات خود را حل میکنند یا مقالههایی نوشته است که مشکلات اجتماعی را برای روزنامه متوسطهٔ اول خود برجسته میکند. مشاور میتواند به کندیس کمک کند تا اینها را به عنوان تجارب قابل توجه شایسته توجه تشخیص دهد و برنامهای را تدوین کند که به او کمک کند تا آنها را به رشتههای جایگزین بالقوه متصل کند.
ریچل در شیمی و جبر مردود میشود و برای تغییر بخشهای درسهای خود به دنبال کمک از یک مشاور میرود زیرا فکر میکند روش تدریس این کلاسها باعث مشکل او میشود. از طریق نظریه خودنویسندگی، مشاور تشخیص میدهد که ریچل در واکنش به چالش تصورات قبلی خود از نقاط قوت تحصیلی، به دنبال پاسخهای بیرونی است. ریچل روشهای تدریس را به جای مواجهه با ناهماهنگی ایجادشده به این دلیل که در موضوعاتی که هیچ علاقه درونی به آنها ندارد، مطالعه میکند، مقصر میداند. یک مشاور تحصیلی ممکن است ریچل را به چالش بکشد تا توضیحات جایگزینی برای مشکل فعلی خود، از جمله اقدامات خود و علایقش را به عنوان عوامل مرتبط ببیند. مشاور با پرسیدن اینکه چگونه با مطالب درس در خارج از کلاس تعامل دارد، میتواند به ریچل کمک کند تا در سبک یادگیری خود تغییری ایجاد کند و بر مطالعه مستقل خارج از کلاس مورد نیاز برای موفقیت در مدرسه تأکید کند.
در حالی که مشاور میتواند ناهماهنگی بین بیعلاقگی ریچل به ریاضی و علوم و هدف او برای دندانپزشک شدن را تشخیص دهد، ریچل نمیتواند آن را ببیند. ریچل یک هدف شغلی را بر اساس یک معیار—انتظارات مالی—شناسایی کرد و سپس از آن برای ایجاد یک هدف تحصیلی به همان اندازه تکبعدی—زیستشناسی—استفاده کرد. مشاور میتواند ریچل را به چالش بکشد تا با درگیر کردن او در تأمل هدف (طبق نظر پیتزولاتو، ۲۰۰۶)، و بهطور مشخص از او بخواهد ابعادِ گوناگونِ مشکلِ پیچیدهای را که با آن روبهروست بررسی کند تا ناهماهنگی بین اهداف و علایق خود را تشخیص دهد. به عنوان مثال، مشاور میتواند از ریچل بخواهد انگیزههای خود را برای این مسیرِ تحصیلیِ خاص توصیف کند و رابطه بین پاسخهای او و برنامه درسی که دنبال میکند را بررسی کند: «آیا چیزهایی را یاد میگیری که برایت ارزشمند و مهم مییابی؟»
مشاور ممکن است پیشنهاد کند که ریچل پیشنیازهای درس و الزامات معدل را برای پذیرش در دانشکدهٔ دندانپزشکی تحقیق کند تا بتوانند در مورد علاقه او به گذراندن آن کلاسها در سطح مورد انتظار بحث کنند. مشاور همچنین ممکن است ریچل را تشویق کند تا با مشاهده یک دندانپزشک و پرسش خاص در مورد انتظارات واقعگرایانه برای زندگی در دانشکدهٔ دندانپزشکی، در مورد آرزوهای شغلی خود با دقت بیشتری تأمل کند. مشاور همچنین ممکن است ریچل را بیشتر به تأمل در انگیزههای خود برای کسب حقوق بالا و تحقیق در مورد حقوق مرتبط با مشاغل خارج از دندانپزشکی ترغیب کند. از طریق این راهبردهای الهامگرفته از خودنویسندگی، ریچل میتواند درک دقیقتری از هدف خود توسعه دهد. اگر ریچل تکالیف خود را تکمیل کند و ناهماهنگی فزاینده مشخصه چهارراه را احساس کند، ممکن است یک لحظهٔ برانگیزاننده را تجربه کند که در آن با آموختههای تازهاش دربارهٔ خود دست و پنجه نرم میکند و تصمیمات پیچیدهتری نسبت به آنچه قبلاً در نظر گرفته بود، میگیرد.
در همه این موارد، نظریه خودنویسندگی به مشاوران کمک میکند تا فرصتهای یادگیری خاص را تشخیص دهند و غرایز خود را برای حل سریع مشکلات برای دانشآموزان سرکوب کنند. این به ویژه در محیطهای پرتنش مانند مواردی که مشاوران دارای حجم کاری زیاد هستند، در نقاطی از ترم که دانشآموزان تصمیمات لحظه آخری میگیرند، یا زمانی که دانشآموزی در حال تصمیمگیری در حین روابط پرتنش با والدین است، مهم است. مشاوران تحصیلی فرصتهای منحصربهفرد و قدرتمندی برای تشویق عادتهای خودنویس با درگیر کردن دانشآموزان در یک سری گفتگوهای تأملی دارند، اما آنها باید فرصت را تشخیص دهند و به دانشآموزان اجازه دهند ناراحتی را احساس کنند. دانشآموزان، البته، در نهایت انتخاب میکنند که آیا از فرصتهای توسعه خودنویسندگی استفاده کنند یا نه، اما به عنوان مربیان، مشاوران باید چالش و حمایت مورد نیاز دانشآموزان را برای درگیر شدن در روشهای تفکر فزاینده پیچیده فراهم کنند.
سناریوهای مشاوره خودنویسندگی
سناریوهای مشاوره I و II روشهایی را نشان میدهند که مشاوران میتوانند نظریه خودنویسندگی را در موارد خاص پیادهسازی کنند. این موارد مجموعه کوچکی از چهارراههایی را نشان میدهند که مشاوران به دانشآموزان کمک میکنند تا در حین خودشناسی، مسیرِ بزرگسالی را طی کنند.
سناریوی I
یک دانشآموز سال دوم نسل اول به نام رایلی پیش مشاوری به نام اسکایلار میآید و میگوید: «من در دو تا از کلاسهایم مشکل دارم. در یکی از آنها نمیفهمم استاد در مورد چه چیزی صحبت میکند، اما این یک درس الزامی در رشته من است. دیگری فقط یک درس عمومی است، اما من مدام نمرات پایینی در تکالیف نوشتاری میگیرم. من همیشه در متوسطهٔ اول در نوشتن خوب بودم. اگر ضعیف عمل کنم، این معدل مرا پایین میآورد، و من ترم گذشته از مشروطی خارج شدم. میخواهم در رشتهام بمانم، اما نمیدانم آیا میتوانم این یک درس را پاس کنم و این واقعاً خانوادهام را ناامید میکند. به نظرت چه کار کنم؟»
نظریه خودنویسندگی به اسکایلار کمک میکند تا تشخیص دهد که رایلی با ناهماهنگی روبرو است. اسکایلار به جای اینکه با ارائه راهحلهایی مانند پیشنهاد بازدید از ساعات اداری و مراکز تدریس خصوصی یا استفاده از سیاستهای انصراف از درس، به گفتگو بپردازد، به رایلی اجازه میدهد تا ناراحتی را تجربه کند، که با اقداماتی که رشد خودنویسندگی را تقویت میکند، سازگار است. آگاهی از ناهماهنگی رایلی به عنوان فرصتی برای رشد به اسکایلار اجازه میدهد تا به رایلی کمک کند تا تفکر پیچیده را تمرین کند و تفسیرهایی از موقعیت بسازد، باورها و ارزشهای شخصی را به کار گیرد، و بر روابط تأمل کند.
پس از تشخیص اهمیت حل نکردن مشکل برای دانشآموز، اسکایلار که از نظریه خودنویسندگی آگاه است، یک گفتگوی تأملی را آغاز میکند و از رایلی میخواهد تا علل مشکلات فعلی را شناسایی کند، اهداف را توسعه دهد و برنامههای عملی ایجاد کند که به تحقق آن اهداف کمک کند. ابتدا، اسکایلار با هدایت اقدامات برگرفته از نظریه خودنویسندگی مانند LPM—اعتبارسنجی دانشآموز به عنوان یک دانا، قرار دادن یادگیری در تجربه دانشآموز، و تعریف یادگیری به عنوان ساختمعنای متقابل—از رایلی میخواهد تا از طریق سوالات زیر در مورد چالشها و موفقیتهای گذشته تأمل کند:
- چه چیزی موقعیتی را ایجاد کرد که تو را مشروط کرد؟
- چه تغییراتی ایجاد کردی که به تو در بهبود کمک کرد؟
- از چه درسهای رشتهای واقعاً لذت بردهای؟ چه چیزی در مورد آن درسها آنها را به چنین تجارب خوبی برای تو تبدیل کرد؟
از طریق این گفتگوی تأملی، اسکایلار میتواند به رایلی کمک کند تا اهمیت تفسیر موقعیتها و انجام اقداماتی را که بر نتایج تأثیر میگذارد، تشخیص دهد.
دوم، اسکایلار میتواند از این چالش چندوجهی به عنوان فرصتی برای کمک به رایلی در تمرین حل مسئله پیچیده استفاده کند که مستقیماً از تجربه شخصی گذشته نشأت میگیرد. در ابتدا رایلی باید با تمرکز بر یک چالش در یک زمان، جنبههای متعدد موقعیت را از هم جدا کند. پرسشهای گفتگوی زیر ممکن است به رایلی در حرکت در جهت جدید کمک کند:
- بیایید ابتدا در مورد درس رشتهات صحبت کنیم. آن درس را برایم توصیف کن. قرار است در آن کلاس چه چیزی یاد بگیری و چگونه با بقیه رشته ارتباط دارد؟
- چه چیزی در مورد کلاس برایت قابل درک است؟
- منظور از «نمیفهمم استاد» چیست؟
اسکایلار ممکن است پیشنهاد کند که رایلی دلایل خاصی را برای مشکل در کلاس فهرست کند و سپس راههایی برای غلبه بر آن چالشها طوفان فکری کند. به عنوان یک شریک مشارکتی، اسکایلار باید در صورت لزوم پیشنهادات و توضیحات جایگزین ارائه دهد:
- بیایید ببینیم آیا میتوانیم بفهمیم چرا این کلاس در رشته گنجانده شده است، ... بیایید با هم به برنامه درسی نگاه کنیم تا ببینیم قرار است چه چیزی از آن برداشت کنی. وقتی در این مورد سوال کردی استاد به تو چه گفت؟
سوم، پس از بررسی مشترک موقعیت با رایلی، اسکایلار میتواند تمرکز را به موضوع بعدی معطوف کند:
- بیایید در مورد درس عمومیات صحبت کنیم. در آن کلاس چه چیزی برایت خوب پیش میرود؟
- میگویی تکالیف نوشتاری علت چالش فعلی توست. چه چیزی باعث شد در گذشته در نوشتن خوب باشی؟ آنچه اکنون از تو خواسته میشود چه تفاوتی با آنچه در متوسطهٔ اول انتظار میرفت دارد؟
باز هم، اسکایلار میتواند از گفتگوی تأملی برای کمک به رایلی در شناسایی دلایل خاص مشکل و طوفان فکری راههایی برای غلبه بر چالشها استفاده کند.
در نهایت، در طول بحثها، اسکایلار باید به رایلی کمک کند تا در مورد تصمیمات تأمل کند، تفسیرهای درونی معنادار بسازد، و توانمندی برای تعیین اهداف و اقدام پیدا کند. همانطور که نظریه خودنویسندگی نشان میدهد، بسیاری از افراد همسن مدرسه به مراجع خارجی اولویت میدهند. به ویژه، دانشآموزان باید تمرین کنند که به صداهای درونی خود توجه کنند و به ارزشها و باورهای خود نقش برجستهای در هدایت تصمیمگیری بدهند. اسکایلار با ارائه همنشینی خوب به رایلی کمک میکند تا انگیزهها را بررسی کند و صداهای درونی و بیرونی را از هم جدا کند، در نتیجه توانایی رایلی را برای میانجیگری فشارهای خارجی افزایش میدهد در حالی که بر وظایفی که میتوانند تحت تأثیر اقدام قرار گیرند، تمرکز میکند.
سناریوی II
یک دانشآموز سال دوم به نام علی پیش مشاوری به نام درو میآید تا در مورد انصراف از مدرسه صحبت کند: «من واقعاً این ترم خوب پیش نمیرم. این مربوط به درسها یا استادها نیست—من فقط احساس میکنم که جا نمیافتم. چندتا از دوستام پارسال رفتند و من هنوز دوستای جدیدی پیدا نکردم. همخونههای جدیدم خیلی شبیه من نیستن، پس اونا به نوعی خودشون کنار هم هستن. من تو هیچ کلابی یا چیزی نیستم، اگرچه خارج از مدرسه کار میکنم. همچنین، احساس میکنم من و پدر و مادرم خیلی پول خرج کردیم، اما مطمئن نیستم که ارزشش رو داشته باشه که بیشتر خرج کنم اگه اونقدر علاقهمند نباشم. آیا پیشنهادی داری؟ به نظرت باید چیکار کنم؟»
نظریه خودنویسندگی به درو کمک میکند تا تشخیص دهد که علی با یک لحظه چهارراه بالقوه روبرو است. علی در حالی که با هویت و تعهد به اهداف دست و پنجه نرم میکند، شروع به تجربه ناهماهنگی کرده است. درو اهمیت دادن جایگاه راننده به علی در سفر تحصیلی را درک میکند.
درو میتواند از اصول خودنویسندگی برای درگیر شدن در گفتگوی تأملی استفاده کند که به علی در بررسی انتظارات و انگیزهها کمک کند. درو میتواند سوالات زیر را بپرسد:
- وقتی تصمیم میگرفتی بعد از متوسطهٔ اول چه کار کنی، چه چیزی باعث شد مدرسه را انتخاب کنی؟
- چگونه به انتخاب این مدرسه رسیدی؟
- اگر ترک کنی چه کار میکنی؟
درو و علی میتوانند برای شناسایی صدای علی در تصمیمات گذشته و جدا کردن انگیزه درونی از تأثیرات بیرونی همکاری کنند. آیا علی در انتخاب حضور در مدرسه از فرمولها پیروی میکرد؟ علی امیدوار است از تجربه مدرسه چه چیزی به دست آورد؟
درو با به کارگیری تکنیکهای برگرفته از نظریه خودنویسندگی میتواند به علی کمک کند تا انگیزهها را با وضوح بیشتری شناسایی کند و برای شناسایی اقداماتی که منجر به نتایج رضایتبخش میشود، کار کند.
خلاصه
تصمیمگیری خودنویس با نتایج یادگیری سطح بالاتر مورد انتظار از نظام آموزشی سازگار است. به ویژه، ویژگیهای تصمیمگیری خودنویس همان ویژگیهایی است که یادگیری عمدی و تفکر تلفیقی را مشخص میکند (AAC&U، ۲۰۰۲). با این حال، بیشتر دانشآموزان پیشرفت قابل توجهی در خودنویسندگی تا مدتها پس از فارغالتحصیلی ندارند (باکستر ماگولدا، ۲۰۰۹b). بنابراین، باکستر ماگولدا (۲۰۰۹b)، به تنهایی و با کینگ (۲۰۰۴)، بر نقش مربیان مدرسه در ترویج توسعه خودنویسندگی در دوران مدرسه تأکید کرد و پیشنهاد کرد که دانشآموزان هم به چالش و هم به حمایت از سوی مربیان نیاز دارند:
ترویج خودنویسندگی در دوران مدرسه مستلزم یافتن تعادل ظریف بین راهنمایی یادگیرندگان و توانمندسازی آنها برای مسئولیتپذیری است. راهنمایی بیش از حد، اتکا به فرمولهای خارجی را تأیید میکند. با این حال، توانمندسازی مسئولیت باید با راهنمایی متعادل شود تا زمانی که یادگیرندگان مکانیسمهای درونی را برای اقدام مسئولانه توسعه دهند. (باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۴، ص. xxiii)
مشاوران تحصیلی که اغلب در موقعیتی راهبردی برای ارائه آن چالش و حمایت با به کارگیری اصول LPM هستند، میتوانند به دانشآموزان در دستیابی به سطوح بالاتری از خودنویسندگی در سالهای مدرسه کمک کنند. آنها دانشآموزان را تشویق میکنند تا خود را به عنوان سازندگان فعال دانش ببینند و آنها را به تمرین مهارتهای تفکر انتقادی خود با بررسی چالشهای زندگی خود سوق دهند. چنین تمرینی استفاده عادتی از مهارتهای تصمیمگیری پیچیده مورد نیاز در یک شهروندی تحصیلکرده را ترویج میکند.
مانند سایر نظریههای رشدی روانی-اجتماعی، نظریه خودنویسندگی به مشاوران در درک الگوهای تصمیمگیری دانشآموزان کمک میکند. به ویژه، مدلی را برای نشان دادن روشهایی که افراد عادتهای تصمیمگیری فزاینده پیچیده را توسعه میدهند، ارائه میدهد. به همان اندازه مهم، به اقدامات خاصی اشاره میکند که مربیان میتوانند برای ترویج مشارکت دانشآموزان در فرآیند رشد انجام دهند. به ویژه برای مشاوران تحصیلی، این نظریه ضرورت رشدی ناراحتی را برجسته میکند و به مشاوران کمک میکند تا درک کنند که گاهی ترویج ناهماهنگی، به جای پراکنده کردن آن، برای دانشآموزان دبیرستان مفیدترین است. این نظریه با دیدگاه معاصر مشاوره تحصیلی به عنوان یک تلاش آموزشی همسو است، اما با معیارهای رضایتمحور و مبتنی بر خدمات مشتری برای کیفیت مشاوره در تضاد است. اجرای اصول خودنویسندگی در محیطهای مشاوره تحصیلی نیازمند انضباط از سوی مشاور تحصیلی برای تعلیق انگیزه حل سریع موقعیتهای دانشآموزان و تسکین اضطراب آنهاست. همچنین نیازمند ساختارهای اداری است که زمان مورد نیاز برای ایجاد روابط مشارکتی و روشهای ارزیابی مبتنی بر این تشخیص که رضایت فوری دانشآموز معیار کافی برای کیفیت مشاوره نیست، فراهم کند (نات، ۲۰۰۳).
مشاوران تحصیلی میتوانند همنشینی خوبی برای دانشآموزانی که تفکر پیچیده و مهارتهای تصمیمگیری را تمرین میکنند، ارائه دهند. از طریق گفتگوی تأملی، آنها از دانشآموزانی که با چالشها کار میکنند حمایت میکنند و آنها را تشویق میکنند تا با لحظههای برانگیزانندهی که با آنها مواجه میشوند، درگیر شوند. همانطور که دانشآموزان و مشاوران از طریق گفتگوهای مبتنی بر یک رابطه اعتمادآمیز و مشارکتی ارتباط برقرار میکنند، مشاوره تحصیلی بستر حیاتی را فراهم میکند که در آن دانشآموزان میتوانند در فرآیند تکراری، چرخهای، رفت و برگشتی خودنویسندگی عادتی شرکت کنند.