فصل ۱۱
کاربرد ساختگرایی و نظریه سیستمها در مشاوره تحصیلی
تری موسِر و فرانک یودِر
به عنوان بخشی از فرآیند حرفهایسازی مشاوره تحصیلی، دیگر محققان و مشاوران نیازی به توجیه دلایلی که بحث در مورد نظریهها و فلسفههای کاربردی در مشاوره مهم و ضروری است، احساس نمیکنند. با این حال، همه مشاوران با تاریخچه این حوزه یا روشهایی که نظریههای زیربنای رشتههای مختلف دیگر به طور مؤثر در مشاوره به کار میروند، آشنا نیستند. با تکامل مشاوره به عنوان یک حرفه، مشاوران با موقعیتهای فزاینده پیچیدهای مواجه میشوند. مشاوره که زمانی فرآیندی برای انتخاب کلاسهای صحیح بود، اکنون شامل مجموعهای چندلایه از تعاملات است که طیفی از مسائل رشدی، تحصیلی، اجتماعی، شخصی و سازمانی را منعکس میکند.
مشاوران به عنوان ارائهدهندگان اطلاعات، مانند گذشته دانشآموزان را در مورد بهترین انتخابهای درس آگاه میکنند، اما این تلاش میزان مسئولیتهای فعلی آنها را تشکیل نمیدهد. مشاوران همچنین به آموزش دانشآموزان برای پیمایش در قلمروِ روزبهروز مبهمترِ رشتهها و انتخابهای شغلی و همچنین هزارتوی قوانین سازمانی کمک میکنند. در سطح بینفردی، مشاوران با دانشآموزانی از طیف گستردهای از پیشینهها با سطوح به همان اندازه متفاوت از آمادگی کار میکنند. دانشآموزان در حالی وارد مدرسه میشوند که از قبل احساس استرس میکنند و با فرهنگ جدیدی روبرو میشوند که اغلب بازتر و کمتر ساختاریافته از آنچه تاکنون تجربه کردهاند، است.
واقعیتهای ارتباطات فوری لایه دیگری از پیچیدگی را به سازگاری دانشآموزان با مدرسه اضافه میکند، زیرا آنها اغلب ارتباطات نزدیک خود را با خانه و جوامع خود حفظ میکنند. به عنوان مثال، پیوندهای بین والدین و دانشآموزان، که اکنون اغلب از طریق ابزارهای ارتباطی مدرن به صورت روزانه حفظ میشود، اغلب بر رابطه مشاوره تأثیر میگذارد. هنگامی که والدین به سوابق و اطلاعات دانشآموزان دسترسی پیدا میکنند، مشاوران ممکن است خود را در حال برخورد با نظرات متعدد و اهداف واگرا بیابند.
دانشآموزان که با اطلاعات بمباران میشوند، اغلب احساس میکنند جهان بیش از حد سریع میچرخد. مشاوران اغلب در مورد مسائل پیچیدهای که در طول جلسات مشاوره ایجاد میشود صحبت میکنند—مانند چالشهای مالی، روابط شخصی، یادگیری تبدیل شدن به بزرگسالان مستقل—علاوه بر تصمیمات درسی معمولیتر در مورد درسها، رشتهها و پیشرفت تحصیلی.
بنابراین، نظریه برای مشاوران بیش از پیش ضروری میشود زیرا چارچوبی از ایدهها را فراهم میکند تا به آنها در درک موقعیتهای متغیری که با آنها مواجه میشوند، کمک کند. نظریه تنوع در رفتار دانشآموز را توضیح میدهد و رویکردهایی را پیشنهاد میکند که مشاوران میتوانند برای راهنمایی دانشآموزان به روشهای مثبت و مفید از آنها استفاده کنند. دانستن دلایل پشت واکنشهای دانشآموزان دستِ مشاوران را باز میکند تا پیشدستانه به موقعیتها بپردازند.
در حالی که اذعان میکنند که نظریه زیربنای مشاوره خوب است، مشاوران ممکن است بلافاصله روشهای ارتباط آن با تعاملات روزمره خود با دانشآموزان را نبینند. نظریه که اغلب مبهم و مملو از اصطلاحات تخصصی دشوار است، اغلب به نظر میرسد از واقعیتهایی که مشاوران با آن روبرو هستند، جدا باشد. بررسی نظریه ممکن است بیشتر برای یک سمینار تحصیلات تکمیلی مناسب به نظر برسد که در آن افراد از زمان کافی برای فکر کردن و بحث در مورد چنین مسائلی برخوردارند.
در حالی که نظریهای که در خلأ وجود دارد هیچ ارزشی ارائه نمیدهد—زمانی که به کار گرفته میشود بیشترین سودمندی را دارد—مشاوران به دفاتر خود نمیرسند و از خود نمیپرسند، «امروز از کدام نظریهها برای مشاوره با دانشآموزان استفاده خواهم کرد؟» بلکه کسانی که به دنبال درک کاربردپذیری آن هستند، میپرسند، «چگونه نظریه میتواند مرا به مشاور بهتری تبدیل کند و مهارتها و دانش مشاورهام را بهبود بخشد؟» نظریه با ایجاد پایههایی که از توسعه خلاقانه تکنیکها و فلسفههای جدید مرتبط با مشاوره تحصیلی حمایت میکند، به مشاوره جهت میدهد. این نظریه رویکردهایی را توصیف میکند که روشهای جدید تفکر در مورد عملکرد مشاوره را الهام بخشیدهاند.
تفکر نظری و فلسفی
مشاوران ممکن است وسوسه شوند که خود را فقط به عنوان مشاوران یا انجامدهندگان بیندیشند و نه به عنوان متفکران فلسفی. هرچند جستوجوی واقعیتها برای هدایتِ کار روزانه مهم است، تفسیر نظریههای مرتبط به مشاوران امکان درک عملکرد حرفهای را میدهد. در حالی که حقایق واضح و سیاهوسفید ممکن است در راهنمایی مشاوران ناکام بمانند، سایههای خاکستریتر نظریه و فلسفه همیشه بررسی و کاربرد احتمالی را دعوت میکنند.
کیران ایگان (۱۹۹۷) بحث جامعی در مورد تفکر نظری و فلسفی و چگونگی تأثیر آن بر عملکرد در کتاب ذهن تحصیلکرده با تقطیر تعریف نظریه و فلسفه ارائه داد:
[نظریهها] حقایق نیستند، و تعمیمهایی از حقایق نیز نیستند؛ آنها حدسها، پیشنهادها یا ادعاهایی در مورد ماهیت اشیا، در مورد برخی کل یا جوهر هستند که مبتنی بر حقایق و تعمیمها هستند. (ص. ۱۳۳)
ایگان معتقد است که تفکر فلسفی در مورد هر چیزی به کاهش تمام تفکرات و تأثیرات پیچیده به اطلاعات اساسی و مهمی که دانش فرد را از جهان افزایش میدهد، کمک میکند. علاوه بر این، مهارت تفکر فلسفی به فرد کمک میکند تا به اصل هر موضوعی برسد و همچنین مسئله را به وضوح شناسایی کند و راهحلهای قابلاجرا را توسعه دهد یا اقدام مناسب را انجام دهد (ایگان، ۱۹۹۷، ص. ۱۳۴). بدون یک پایه فلسفی برای مشاوره تحصیلی، مشاوران درک مؤلفههای اساسیِ مسائلِ پیچیدهٔ پیشِرو را ندارند و خطرِ تداومِ مشاورهای بیاثر و ناکارآمد را به جان میخرند.
مطالعه نظریه، بحثهای خوب و شیوههای مشاوره را آغاز میکند. کندرا چری (۲۰۱۱)، یک متخصص در حوزهٔ روانشناسی، چندین هدف مهم برای یادگیری نظریه را ارائه میدهد و میگوید که نظریه:
- به همه متخصصان یک حوزه یک زبان مشترک برای به اشتراک گذاشتن و بحث در مورد ایدهها میدهد و ارتباط و درک را برای گفتمان معنادار تسهیل میکند.
- چارچوبی برای درک رفتار، تفکر و رشد انسان فراهم میکند. با داشتن درک گستردهای از روشها و دلایل رفتار انسان، افراد خود و دیگران را بهتر درک میکنند.
- مبنایی برای تحقیقات آینده ایجاد میکند. محققان از نظریهها برای تشکیل فرضیههایی استفاده میکنند که سپس میتوانند آزمایش شوند.
توانایی تفکر فلسفی، افراد را از محدودیتهای ایدهها، باورها یا شیوههای گذشته—روشی که دیگران در مورد یک موضوع فکر کردهاند—آزاد میکند و به آنها کمک میکند تا واقعیتی جدید برای درک و برخورد با یک پدیده تصور کنند.
همانطور که در نشریات و بحثهای مشاوره مشهود است، نظریهها پویا هستند. محققان-مشاوران آنها را برای تصدیق اطلاعات جدید اصلاح و تطبیق میدهند. هاگن و جردن (۲۰۰۸) یک سفر تاریخی از کشف نظری مرتبط با این حوزه را در «مبانی نظری مشاوره تحصیلی»، فصلی در مشاوره تحصیلی: یک راهنمای جامع، توصیف کردند. در سال ۲۰۰۵، مجله NACADA، در یک حرکت پیشگامانه، یک شماره کامل را به بحث در مورد نظریه و فلسفه مرتبط با مشاوره تحصیلی اختصاص داد. هنگامی که مشاوران درک اساسی از نظریههای زیربنایی به اشتراک بگذارند، میتوانند به راحتی در توسعه راهبردها، تکنیکها و منابعی که به نفع حرفه است، همکاری کنند.
ارائه دلایل برای ساختگرایی
از آنجا که هیچ نظریهٔ واحدی بر این حوزه حاکم نیست — و چنین چیزی شاید نه ممکن باشد و نه مطلوب —، ما پیشنهاد میکنیم که ساختگرایی به عنوان یک کهنالگوی مناسب عمل میکند که بر تمام عملکرد و نظریه مرتبط با مشاوره تحصیلی تأثیر میگذارد. ما استدلال میکنیم که ساختگرایی فلسفهای را فراهم میکند که برای توسعه راهبردها و تکنیکهای مشاوره نمونه که برای جمعیتهای دانشآموزی کار میکنند، و همچنین چارچوبی برای ساختن رویکردهای مشاورهای که در این کتاب ارائه شده است، ضروری است.
ساختگرایی روشی برای تفکر در مورد دانستن، پایهای برای ساخت مدلهای تدریس، یادگیری و ایجاد برنامههای درسی است (توبین و تیپینز، ۱۹۹۳). اگرچه بسیاری از ادبیات مربوط به ساختگرایی به نظریههای یادگیری مربوط میشود، اصول ساختگرایی با بسیاری از رشتهها نیز مرتبط است. دافی و کانینگهام (۱۹۹۶) عبارات مختصری در مورد دو ویژگی که همه دیدگاههای ساختگرایی را مشخص میکند، ارائه دادند:
یادگیری یک فرآیند فعال از ساخت است تا کسب دانش، و آموزش فرآیندی است برای حمایت از ساخت دانش به جای برقراری ارتباط اطلاعات.
فیلسوف آموزشی ژان پیاژه بهعنوان ساختگرای اصلی شناخته میشود (واریک، بدون تاریخ). او معتقد بود که یادگیرندگان با برداشتن یک مفهوم یا ایده جدید و پیوند آن به سازههایی که از قبل میدانند، درک میکنند یا به آنها باور دارند، دانش را برای خود ایجاد میکنند. شاید فون گلاسرفلد (۱۹۹۰) سادهترین تعریف از ساختگرایی را ارائه داد، که به آن ساختگرایی پیشپاافتاده یا شخصی اشاره میکند، زمانی که نوشت: «دانش به طور فعال توسط یادگیرنده ساخته میشود، نه اینکه به طور منفعل از محیط دریافت شود.» به عبارت دیگر، صرفنظر از اطلاعاتی که به آنها داده میشود، یادگیرندگان باید معنای خود را برای آن بسازند، در غیر این صورت مطالب درک، یادگیری یا حفظ نخواهند شد. در فصل پایانی این کتاب که تأملی اندیشمندانه در مورد آینده مشاوره تحصیلی ارائه میدهد و این کتاب را به پایان میرساند، مارک لوناشتاین بیان میکند: «در حالی که دانشآموزان باید مسئولیت یافتن ارتباطات را بپذیرند، مشاوران مسئول تسهیل درک دانشآموزان از آنها هستند.» لوناشتاین در این عبارت از این ایده حمایت میکند که کار مشاوران تحصیلی در فلسفه ساختگرایی ریشه دارد.
ساختگرایی بسته به نظریهپردازی که نوع خاصی از آن را پیشنهاد کرده است، معنای یا زمینه کمی متفاوت را فرض میکند. شرح مختصری از چندین نوع از این ساختگرایی، کاربردهای بالقوه را در مشاوره نشان میدهد:
ساختگرایی اجتماعی توسط لو ویگوتسکی پیشگام شد، که پیشنهاد کرد انسانها از یکدیگر یاد میگیرند، بنابراین یادگیری باید در همکاری با دیگران ترویج شود (به عنوان مثال، با معلمان، مدیران، همه یادگیرندگان، همه افراد). یادگیرنده فردی نسخه خود را از حقیقت میسازد، اما دانش ساختهشده توسط جمع واسطهگری شده است. از دیدگاه ساختگرایی اجتماعی، پیشینه و فرهنگ یادگیرنده بر کل فرآیند یادگیری تأثیر میگذارد و دانش و حقیقتی را که یادگیرنده در فرآیند یادگیری ایجاد، کشف و حفظ میکند، شکل میدهد (ورتش، به نقل از دوگیاماس، بندهای ۳۴-۳۸).
ساختگرایی فرهنگی نشان میدهد که دانش و واقعیت را نمیتوان از زمینههای فرهنگی آنها جدا کرد، به این معنی که دو فرهنگ منحصربهفرد احتمالاً روششناسیهای مشاهدهایِ متفاوتی را شکل خواهند داد. «به عنوان مثال، فرهنگهای غربی عموماً برای توصیفهای علمی به اشیا تکیه میکنند؛ در مقابل، فرهنگ بومیان آمریکا برای توصیفها به رویدادها تکیه میکند. این دو روش متمایز برای ساخت واقعیت بر اساس مصنوعات خارجی هستند.» (دوگیاماس، ۱۹۹۸، بندهای ۴۲-۴۴)
معرفتشناسی ساختگرا، که اولین بار توسط ژان پیاژه (دوگیاماس، ۱۹۹۸، بند ۲۴) ارائه شد، به یک دیدگاه مفهومی در مورد ماهیت دانش علمی مربوط میشود، که پیاژه معتقد بود توسط محققان ساخته شده است و نه در جهان کشف شده است. به عبارت دیگر، مفاهیم علم، ساختهای ذهنی هستند که توسط محققان برای توضیح تجارب حسی ارائه شدهاند. بنابراین، یک مشاهده که به طور علمی توضیح داده شده است، واقعاً بیانگر توضیح دانشمندانی است که آن را به طور گسترده مطالعه کردهاند و معنای آن را تفسیر یا ساختهاند. یادگیرندگان نیز به نوبه خود، باید معنای خود را از پدیده بسازند. (دوگیاماس، ۱۹۹۸، بندهای ۲۴-۲۵)
ساختنگرایی (constructionism)، که به ساختگرایی نزدیک است، معتقد است که یادگیرنده با تولید، یا درگیر شدن فعال در فرآیند تولید، یک محصول برای دیگران، معنا میآفریند. نوشتن یک تأمل، طراحی یک وبسایت، یا کشیدن یک نمایش بصری به ساخت دانش کمک میکند. گفتگو با دیگران نیز یادگیرنده را درگیر میکند و به ساخت دانش کمک میکند. (دوگیاماس، ۱۹۹۸، بندهای ۴۵-۴۹)
ساختگرایی به عنوان پایه و اساس تقریباً همه رویکردهای مشاوره عمل میکند. کروکستون (۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹) و پری (۱۹۷۰) هر دو بر ساختگرایی تکیه کردند و نظریههای آنها نقش مهمی، مستقیم و غیرمستقیم، در مفهومسازی مشاوره ایفا کرد. به عنوان مثال، کروکستون پیشنهاد کرد که مشاور و دانشآموز با همکاری یکدیگر از طریق تفسیر، حل مسئله، تصمیمگیری و مهارتهای ارزیابی، رابطهای را ایجاد کنند. در آن زمان، کروکستون با ارائه تعریف جدیدی از مشاوره، بر دانشآموزان به جای مشاوران تمرکز کرد و دانشآموزان را مسئول تعیین یادگیری خود قرار داد. به گفته کروکستون، دانشآموزان باید با کمک مشاور، سفر خود را از طریق پیچوخمهای تحصیلی بسازند. نظریه رشد فکری پری بر تفکر اولیه در مورد مشاوره رشدی تأثیر گذاشت، به طور خاص با اشاره به اینکه دیدگاه فرد توسط تجارب گذشته مرتبط با او شکل میگیرد. پری موقعیتهای فکری را در امتداد یک پیوستار توصیف کرد که انسانها از طریق آن معنا را ایجاد و پردازش میکنند. یعنی این نظریه بر اساس یک فلسفه ساختگرایانه است که بر اساس آن رشد فکری تحت تأثیر فرآیند معناسازی فرد در طول زمان قرار دارد.
همانطور که این دو مثال کوتاه از بنیانگذاران تأثیرگذار مشاوره مدرن نشان میدهد، فلسفه ساختگرا چارچوب مشترکی را فراهم میکند که رویکردهای عملی به مشاوره و بنابراین ایجاد راهبردها و تکنیکهای جدید برای عملکرد مشاوره بر آن استوار میشود. ما جامعه مشاوره را به چالش میکشیم تا هر عملکردِ مرتبط با مشاوره را از منظرِ ساختگرایی بازنگری کند.
نظریه سیستمها
مشابه ساختگرایی، تفکر سیستمی یک لنز فلسفی است که از طریق آن میتوان یک پدیده را با نگاه به الگوها درک کرد. این یک روش مفهومی و بصری برای در نظر گرفتن مشاوره تحصیلی فراهم میکند. مشاوران با تفکر در مورد مسئولیتهایی که روزانه به عهده میگیرند به صورت گسترده و جامع، میتوانند تمام عناصر مؤثر بر عملکرد را تجسم کنند و به درک مشترکی از مفهوم مشاوره برسند. تفکر سیستمی به محققان-مشاوران کمک میکند تا تجربه مشاوره را به طور کلنگر بررسی و درک کنند. این رویکرد همچنین اجازه میدهد تا مجموعهای از نظریهها و فلسفههای بیشمار از بسیاری از حوزهها و حرفهها در عملکرد مشاوره گنجانده شود.
تاکی (۱۹۹۶) استدلال کرد که رویکرد سیستمی به مشاوره، منطق «برگزاری بحثهای گسترده و اساسی؛ هماهنگی فعالیتهای واحد؛ بهبود عملکرد کارکنان؛ و ادغام مشاوره در مأموریت مرکزی و اهداف مدرسه» را فراهم میکند (ص. ۱۲). او همچنین راهبردهای زیر را برای درک و بهبود مشاوره تحصیلی توصیه کرد:
- گسترش دیدگاه فراتر از مشاوره و در نظر گرفتنِ بومِ سازمانی
- همکاری با دبیران و کارکنان در سراسر مدرسه با عبور از مرزهای واحد و اعمال تأثیرات متنوع
- درک کل زمینه تجارب و تصمیمات تحصیلی
- یادگیری بیشتر در مورد بخشهای مختلف سیستم برای کار بهتر در آن (ص. ۱۲)
چهار عنصر اساسی هر تعامل مشاوره—دانشآموز، مشاور، مدرسه و تأثیرات خارجی—پایه و اساس یک دیدگاه سیستمی از مشاوره را فراهم میکند. هر مؤلفه مسائل بالقوهای را نشان میدهد که اغلب بر ارتباطات مشاور-دانشآموز تأثیر میگذارد. هر عنصر، با موضوعات و مفاهیم مرتبط با آن، همچنین فرصتهایی را برای مطالعه و رشد برای مشاور باز میکند. نقشههای ذهنی هر عنصر به تجسم مشاوره تحصیلی کمک میکند.
مشاور
مشاوران ارزشها، باورها، دانش و تجارب مشاوره گذشته منحصربهفردی را به رابطه مشاوره میآورند. تأمل در مهارتها و ویژگیهای خود، به رابطهٔ مشاوره جهت میدهد و آن را بهبود میبخشد.
دانشآموز
دانشآموزان، مانند مشاوران خود، ارزشها و سیستمهای اعتقادی، پیشینههای فرهنگی، اهداف آموزشی و تجارب آموزشی گذشته را حمل میکنند که بر جهتگیری رابطه مشاوره تأثیر میگذارد. مشاوران با پرورش آگاهی و حساسیت نسبت به این مسائل، در موقعیت بهتری قرار میگیرند تا با اطمینان دانشآموزان را راهنمایی و هدایت کنند.
مدرسه
شبکهای قوی از دبیران و کارکنان، منابع آموزشی و شخصی را بهعنوان مؤلفههای داخلیِ مدرسه در اختیار دانشآموزان میگذارد. مشاوران باید با چشمانداز و مأموریت مدرسه و همچنین فرصتهای آموزشی ارائهشده به دانشآموزان آشنا باشند. زمینه تاریخی سیستم مشاوره بر ارائه مشاوره تأثیر میگذارد و همچنین باید توسط مشاور درک شود زیرا احتمالاً بر مدل مورد استفاده توسط مدرسه تأثیر میگذارد.
تأثیرات خارجی
امور مالی، پویایی خانواده، چشمانداز اقتصادی و روندهای شغلی، و آن جنبههای حیاتی زندگی که فراتر از رابطه فوری دانشآموز-مشاور و تا حد زیادی فراتر از تأثیر مدرسه است، تأثیر قدرتمندی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان و پیشرفت به سمت مدرک اعمال میکند.
قلبِ هر رابطهٔ مشاورهٔ مؤثر، اتحادِ همین چهار عنصر است؛ و این چهار عنصرِ تأثیرگذار بر مشاوره، عمیقاً در هم تنیدهاند. نظریههای مشاوره و تکنیکهای مشاوران، به عنوان مثال، از مأموریت و ارزشهای مدرسه و همچنین از برنامه درسی و فرهنگ آن نشأت میگیرند. سوابق تحصیلی دانشآموز، وضعیت خانواده و کمک مالی و همچنین باورهای فرهنگی، نقاط قوت، علایق و اهداف، بر ماهیت و جهتگیری تعاملات مشاوره تأثیر میگذارند.
مروری کوتاه بر نظریههای رشد دانشآموز و یادگیری شناختی
نظریههای رشد دانشآموز و یادگیری شناختی، هر دو با جریانهای ساختگرایانه قوی، برای دانشآموزانی که در حال پیشرفت و ساختن بر اساس تجارب تحصیلی خود هستند، کاربرد دارند. آنها دیدگاه مهمی را مطرح میکنند که تجربه مدرسه درسای منحصربهفرد و عمیق از تغییر را ارائه میدهد.
مطالعه دانشآموزان همسن سنتی، که عمدتاً در اواسط قرن بیستم انجام شد، به نظریههای رشد دانشآموز منجر شد که فرآیند مرحلهای رشدی را توصیف میکند که دانشآموزان معمولاً در طول مدرسه طی میکنند. محققان نظریهها را به سه نوع اصلی گروهبندی کردهاند: فرآیندهای شکلگیری هویت روانی-اجتماعی، ساختارهای شناختی-تکوینی، و ترجیحات یا انواع شخصی (هاگن و جردن، ۲۰۰۸؛ کینگ، ۲۰۰۰؛ استرنج، ۲۰۰۴). نظریههای رشدی که به خوبی در مطالعات اولیه مشاوره مستند شدهاند، در سالهای اخیر نیز در ادبیات دانشآموزان دبیرستان برجسته شدهاند (کریمر، ۲۰۰۰؛ هاگن و جردن، ۲۰۰۸؛ هیگبی، ۲۰۰۵).
پری (۱۹۷۰)، که تحقیقاتش بر تفکر اولیه در مورد مشاوره رشدی تأثیر گذاشت، رشد فکری دانشآموزان همسن مدرسه را توصیف کرد. پری با بیان اینکه انسانها در مورد تجارب گذشته فکر میکنند و این ملاحظات معنای فردی را برای جنبههای مختلف زندگی و آموزش ایجاد میکند، نه موقعیت را در امتداد یک پیوستار پیشنهاد کرد که فرد از طریق آن در سه دسته اصلی یاد میگیرد و رشد میکند: دوگانهگرایی، کثرتگرایی و نسبیگرایی.
افراد با دیدگاه دوگانهگرایانه از جهان، جهان را به روشی دوگانه میبینند، مانند خوب یا بد، یا سیاه یا سفید. آنها معتقدند که دانش به صورت کمی و مبتنی بر حقایق یادگیری و درک میشود، اغلب از متخصصان یا کسانی که در نقشهای معتبر هستند، اما آنها معمولاً به طور فعال در یادگیری خود مشارکت ندارند. دانشآموزان همسن مدرسه معمولاً با دیدگاه دوگانهگرایانه از یادگیری وارد مدرسه میشوند. وقتی کشف میکنند که این دیدگاه لزوماً درست نیست یا به چالش کشیده میشوند تا به طور فعال در یادگیری خود مشارکت کنند، دانشآموزان معمولاً به مرحله بعدی رشد فکری پیشرفت میکنند: کثرتگرایی.
پری پیشنهاد کرد که ناهماهنگی شناختی انگیزهای برای پیشرفت دانشآموزان به هر مرحله بعدی ایجاد میکند. طرفداران مشاوره رشدی پیشنهاد میکنند که این ناهماهنگی را میتوان با پرسش و کاوش مستمر ایجاد کرد.
کثرتگرایی، بر اساس نظریه پری، به دانشآموزان اجازه میدهد تا بیش از یک دیدگاه را بیان کنند. دانشآموزان در این مرحله نظرات و ایدههای دیگران را به همان اندازه معتبر میپذیرند و در سطوح بسیار عمیقتر و تحلیلیتر از زمانی که در مرحله دوگانهگرایی بودند، فکر میکنند.
هنگامی که دانشآموزان realise میکنند که باید بیشتر در یادگیری و بحث در مورد نظرات و ایدههای مختلف مشارکت کنند، وارد مرحله نسبیگرایی میشوند، جایی که برای شکلدهی و حمایت از افکار و ایدههای منحصربهفرد، عمیقتر فکر میکنند. دانشآموزان در مرحله نسبیگرایی رشد فکری تشخیص میدهند که دانش نه تنها کمی، بلکه زمینهای است، زیرا از تجربه و شرایط رشد میکند.
نظریههای یادگیری
مفهوم مشاوره NACADA (انجمن ملی مشاوره تحصیلی، ۲۰۰۶) استعارهای برای مشاوره به عنوان تدریس را توصیف میکند. این سند مشاوره تحصیلی را با مؤلفه تدریس-یادگیری نظام آموزشی همسو میکند، پیشنهادی که در ابتدا توسط کروکستون (۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹) ارائه شد. اگر تدریس به عنوان استعارهای برای مشاوره پذیرفته شود، نظریههای یادگیری که دیدگاههایی در مورد تدریس و یادگیری ارائه میدهند، پیامدهایی برای مشاوره دارند. اگرچه بسیاری از نظریههای یادگیری در ادبیات ظاهر میشوند، ما انتخاب کردهایم بر چهار نظریهپرداز تمرکز کنیم که از ادعای ما حمایت میکنند که مشاوره اساساً یک فعالیت ساختگرایانه و آموزشی است: پیاژه، ویگوتسکی، دیویی و برونر.
ژان پیاژه
ژان پیاژه کارِ حرفهای خود را به عنوان یک روانشناس کودک آغاز کرد که تحقیقاتش به این نتیجه رسید که پاسخهای کودکان به سوالات استاندارد به طور فزایندهای توسط تعاملات آنها با سایر کودکان واسطهگری میشود. بعدها پیاژه نظریه رشد فکری خود را توسعه داد که در آن ادعا کرد کودکان از طریق همانندسازی یا تطابق محیط خود را درک میکنند. پیاژه بر اساس مطالعه سه فرزند خود و دیگران، معتقد بود که جوانان یا هدف و معنای پدیدههای محیط خود را با باورهای خود مطابقت میدهند (همانندسازی) یا ساختار ذهنی پدیدههایی را که در ابتدا با دانش و درک قبلی آنها هماهنگ نیست، تغییر میدهند (تطابق). نیاز مداوم به متعادل کردن این دو روش واگرا برای درک محیط، باعث رشد فکری در کودکان میشود. پیاژه نظریه خود را با ادعای اینکه با افزایش سن کودکان، آنها به طور مداوم بین همانندسازی و تطابق در نوسان هستند، بیشتر توسعه داد. هنگام یادگیری یک مفهوم جدید، کودکان با بازسازی آنچه قبلاً میدانستند به یک درک یا معنای جدید، از نظر فکری رشد میکنند. پیاژه چهار مرحله را پیشنهاد کرد که کودکان از طریق آنها از تولد تا حدود ۱۶ سالگی از نظر فکری رشد میکنند:
- مرحلهٔ حسی-حرکتی (تولد-۲ سال)—نوزادان و کودکان نوپا پدیدهها را از طریق حواس خود تجربه میکنند.
- مرحلهٔ پیشعملیاتی (۲-۷ سال)—تفکر جادویی غالب است و مهارتهای حرکتی در کودکان رشد میکند.
- مرحلهٔ عملیاتی عینی (۷-۱۱ سال)—جوانان شروع به تفکر منطقی میکنند اما بیشتر به صورت عینی.
- مرحلهٔ عملیاتی صوری (۱۱-۱۶ سال)—افراد جوان تفکر انتزاعی را توسعه میدهند. (بور، ۲۰۰۶، بندهای ۱۳-۱۹)
به گفته پیاژه، «کودک کسی است که جهان اخلاقی خود را میسازد، ایدههایی درباره درست و نادرست، و منصفانه و ناعادلانه شکل میدهد که محصول مستقیم آموزش بزرگسالان نیست و اغلب در برابر خواستههای بزرگسالان برخلاف آن حفظ میشود» (گالاگر، ۱۹۷۸، ص. ۲۶، به نقل از ویکیپدیا، ۲۰۱۳). سه اصل پیاژه—که کودکان با تعامل با دیگران یاد میگیرند، باید معنای خود را برای همه چیز بسازند، و زمانی که به طور فعال در آموزش خود مشارکت دارند، بهترین یادگیری را دارند—ارتباط ویژهای با مشاورهٔ دانشآموزانِ در سنِ معمولِ مدرسه و بزرگسالان دارد. بر اساس نظریه پیاژه، یادگیرندگان مادامالعمر همچنان از طریق همانندسازی و تطابق مداوم که توسط تعاملات با دیگران واسطهگری میشود، برای مفاهیم و ایدههای جدید معنا ایجاد میکنند. بر پایهٔ سازهٔ پیاژه، مشاوران تحصیلی باید راههایی برای کمک به دانشآموزان برای مشارکت در یادگیری خود، جستجوی دیگران برای تعامل و یادگیری، و تأمل مداوم در تجارب خود برای کمک به ساخت دانش و معنا بیابند.
لو ویگوتسکی
لو ویگوتسکی (۱۹۷۸)، روانشناس شوروی در اوایل قرن بیستم، رشد کودک و تعاملات با والدین و دیگران را که بر آن تأثیر میگذارد، مطالعه کرد. او کودکان را در حین بازی و روشی که مفاهیم و معانی را بر اساس اکتشاف تخیلی خود درونی میکنند، مطالعه کرد. به دلیل اعتقاد او به تأثیر فرهنگ و جامعه بر رشد انسان، حوزهای که او بنیانگذاری کرد به عنوان روانشناسی فرهنگی-تاریخی شناخته شد. او یک ساختگرای اولیه بود زیرا معتقد بود کودکان بر اساس تعاملات خود با دیگران در فرهنگ خود، معنای خود را ایجاد میکنند. ویگوتسکی نظریههای روانشناختی خود را همزمان با پیاژه توسعه میداد، و اگرچه از کار یکدیگر بیاطلاع بودند، نظریههای آنها ایدههای بسیار مشابهی را نشان میدهند.
ویگوتسکی معتقد بود که قدرت و تأثیر تعاملات اجتماعی کودکان به طور عمیقی بر یادگیری تأثیر میگذارد، در حالی که پیاژه بهسببِ کمتوجهی به این جنبه مورد انتقاد قرار گرفت. ویگوتسکی همچنین معتقد بود که یادگیری و تعامل اجتماعی به طور همزمان رخ میدهد، در حالی که پیاژه معتقد بود یادگیری پس از تعامل رخ میدهد.
اگرچه بسیاری از جنبههای نظریه ویگوتسکی (۱۹۷۸) با آموزش مرتبط است، ایدههای او در مورد یادگیری بیشترین ارتباط را با مشاوره تحصیلی دارند. ویگوتسکی پیشنهاد کرد که افراد جوان وظایفی را در منطقه تقریبی رشد خود انجام میدهند، به این معنی که آنها بر اساس مفاهیم و اطلاعات آشنا و درکشده عمل میکنند، و معلم با افزایش تدریجی پیچیدگی ایدهها و اطلاعات، از دانشآموزان حمایت و آنها را به جلو سوق میدهد و در نتیجه داربست یا حمایت را برای دانشآموزان در حین یادگیری فراهم میکند. هنگامی که دانشآموزان با یک مفهوم یا اطلاعات جدید راحت میشوند، معلم حمایت را کنار میکشد و به دانشآموزان اجازه میدهد تا به تنهایی کار کنند. سپس فرآیند با حرکت دانشآموزان از طریق موضوعات به تدریج دشوارتر، تکرار میشود.
این حوزه خاص از نظریه ویگوتسکی، داربستسازی یادگیری دانشآموز از طریق مراحل پیشرونده پیچیدهتر، پیامدهایی برای مشاوره پیشدستانه (که قبلاً به عنوان مشاوره مداخلهگرانه شناخته میشد) دارد. به ویژه برای دانشآموزان سال اول، در معرض خطر، یا چندفرهنگی، مشاوران باید یادگیری و سازگاری را داربستسازی کنند و بدانند چه زمانی حمایت را بردارند یا دانشآموزان را به سطح بالاتری از پیچیدگی تحصیلی سوق دهند. تکنیکهای مشاوره تجویزی و پیشدستانه مستلزم آن است که مشاور با هدف و قاطعیت از دانشآموزان حمایت کند تا با ورود و پیشروی در مدرسه، رشد کنند. مطابق با نظریه ویگوتسکی، ابزارهای مرکزی برای مشاوره تحصیلی—گفتگو و تعامل با بزرگسالان آگاه—ابزارهای مهمی برای فرآیند داربستسازی هستند.
جان دیویی
فلسفه آموزشی جان دیویی مستقیماً با مشاوره تحصیلی مرتبط است. او معتقد بود که آموزش نباید حول کسب مجموعهای از پیشتعیینشده از مهارتها باشد، بلکه حول تحقق پتانسیل کامل فرد و توانایی استفاده از مهارتهای کسبشده برای خیر عمومی است. در کودک و برنامه درسی (۱۹۰۲، ص. ۱۰)، دیویی استدلال کرد که آموزش مؤثر محتوایی را ارائه میدهد به گونهای که دانشآموزان اطلاعات را با تجارب قبلی مرتبط میکنند. او یکی از اولین حامیان یادگیری عملی یا تجربی بود. او همچنین پیشنهاد کرد که معلمان به اعضای جامعه تبدیل شوند که به دانشآموزان در جستجو و درک تأثیرات مرتبط بر یادگیری خود کمک میکنند. معلم به عنوان شریکی در فرآیند یادگیری، دانشآموزان را برای ایجاد معنا از یادگیری خود راهنمایی میکند.
بر اساس نوشتههای دیویی، راسل (۱۹۹۹) مشاهدات خاصی را برای تدریس ارائه کرد که در مشاوره تحصیلی قابل استفاده است. در توصیف زیر، بهجای واژهٔ معلم بگذارید مشاور و بهجای یادگیرنده بگذارید دانشآموز، و فرمولی برای شیوههای مشاوره صحیح پدیدار میشود:
دیویی معتقد بود که یادگیری و کنجکاوی را نمیتوان زمانبندی کرد—زمان کافی و بدون ساختار برای یادگیرندگان لازم است تا سوالات و تحقیقات خود را دنبال کنند. یادگیرندگان از طریق سوالات، بحثها، پیشنهادات و تشویق از والدین، معلمان و همسالان به چالش کشیده میشوند.
جروم برونر
جروم برونر (۱۹۶۱، ۱۹۹۰) نظریه یادگیری شناختی را توسعه داد که اغلب از آن به عنوان یادگیری اکتشافی یاد میشود. او پیشنهاد کرد که فرآیند یادگیری زمانی مصداق پیدا میکند که دانشآموز به دنبال درک یک موضوع یا مفهوم باشد. او تأکید کرد که معلم باید سوالات مرتبط و شخصی بپرسد که یادگیرنده را به جستجوی اطلاعات و تفکر انتقادی در مورد پاسخها به چالش بکشد، و نتیجه گرفت که یادگیری در نهایت از محتوا یا برنامه درسی حاصل نمیشود، بلکه از فعالیتهای یادگیرنده برای کشف پاسخها حاصل میشود.
در سالهای اخیر (۱۹۹۶)، برونر در مورد تأثیر فرهنگ و اهمیت روایت در فرآیند آموزشی دانشآموز نوشته است. برای مشاوران تحصیلی، که مسئولیتشان آموزش به دانشآموزان است، برونر عمل رایج پرسیدن سوالات درست، نه ارائه راهحلها، را برای الهامبخشی به دانشآموزان برای جستجوی پاسخها برای خود، اعتبار میبخشد.
خلاصه
فلسفهها و نظریههای زیربنای رویکردهای مشاوره از بسیاری از حرفهها و حوزههای مطالعاتی نشأت میگیرد و درک دامنه روشها، دروازه مشاوره خوب را میگشاید. آنها روشهای مختلفی برای دیدن، درک و قدردانی از عناصری که کل تلاش مشاوره را تشکیل میدهند، ارائه میدهند.
ما استدلال میکنیم که مشاوران باید گنجینهٔ نظریهها و فلسفههای مرتبط با مشاوره را برای ساخت معنای فردی و در عین حال واسطهگری اجتماعی و توسعه ابزارها و راهبردهای جدید برای بهبود تدریس، یادگیری و ارزیابی، بررسی کنند. در نتیجه این تلاشها، مشاوران در کمک به دانشآموزان برای تأمل و خودارزیابی برای ایجاد تعاریف منحصربهفرد از آموزشهای تحصیلی و شخصی خود، مهارت پیدا میکنند. مشاوران تحصیلی به طور منحصربهفردی در مدرسه به عنوان راهنمایان کلیدی برای دانشآموزان در تلاش آنها برای توسعه معنا و هدف برای آموزشهای خود، موقعیت دارند.