فصل ۱۰

مشاوره به عنوان مربیگری

جفری مک‌کللان

همان‌طور که استفاده گسترده از آنها در مدارس آموزشی و شرکت‌ها در سراسر ایالات متحده و استفاده روزافزون بین‌المللی از آنها نشان می‌دهد، مشاوره تحصیلی و مربیگریِ رهبری و زندگیِ شخصی به عنوان دو روش عملی و محبوب برای ترویج یادگیری و رشد ظهور کرده‌اند. محبوبیت و کاربردپذیری آنها تا حد زیادی به دلیل سادگی عملیاتی کردن آنها و نتایجی است که به دست می‌آورند. هر دو روش‌شناسی دارای تاریخچه مشترک و ساختاری معقول هستند که آنها را در روابط کمک‌کننده ارزشمند می‌سازد.

در سال‌های اخیر، انقلاب مربیگری با مشاوره تحصیلی تلاقی پیدا کرده است. یک گروه علاقه‌مند به مربیگری تحصیلی و مشاوره به عنوان مربیگری در انجمن ملی مشاوره تحصیلی محبوبیت پیدا کرده است. ظهور این گروه علاقه‌مند همزمان با شناسایی فزاینده این بود که شیوه‌های مربیگری حرفه‌ای مؤثر به وضوح با مشاوره تحصیلی موازی است. شباهت‌های فلسفی، تاریخی و عملی بین دو عمل، اساس رابطه بین مربیگری و مشاوره را ایجاد می‌کند. هر دو حوزه تا حد زیادی در قرن گذشته از نیاز به ارائه راهنمایی عملی به مشتریان خود تکامل یافتند. هر دو دارای پایه نظری گسترده‌ای هستند که عمدتاً از علوم اجتماعی به دست آمده است. بنابراین، من کاوشی در مورد اهمیت عملی و کاربرد رویکردهای مربیگری در مشاوره تحصیلی و راهبردهایی برای پیاده‌سازی آنها برای تقویت روابط مشاور-دانش‌آموز، ترویج نتایج یادگیری دانش‌آموز و تسهیل فرآیند مشاوره ارائه می‌دهم.

مربیگری و مشاوره: تاریخچه و شباهت‌ها

اگرچه ریشه در شیوه‌های تاریخی کارآموزی و راهنمایی دارد که قرن‌ها پیش بازمی‌گردد، مربیگری به عنوان یک حرفه احتمالاً به عنوان زاییده استفاده از مشاوران رشدی حرفه‌ای استخدام‌شده برای کمک به مدیران در محیط کار و مربیان زندگی در برنامه‌های آموزش بزرگسالان و همچنین برنامه‌های توسعه رهبری ظهور کرد (جاج و کاول، ۱۹۹۷؛ کامپا-کوکش و اندرسون، ۲۰۰۱؛ اسکیفینگتون و زئوس، ۲۰۰۲؛ اسمیت، ۲۰۰۸). متأسفانه، ردیابیِ تاریخچهٔ دقیقِ مربیگری اجرایی یا رهبری به‌عنوان یک عمل حرفه‌ای دشوار است و به نظر می‌رسد در ۲۰ تا ۳۰ سال گذشته به شکل فعلی خود ظهور کرده است (کامپا-کوکش و اندرسون، ۲۰۰۱). با این حال، ریشه‌های نظری مربیگری شامل ترکیبی التقاطی از تحقیقات و شیوه‌های روان‌شناسی، مدیریت، آموزش و تمرینات ورزشی است.

علیرغم محبوبیت و رشد فوق‌العاده مربیگری اجرایی به عنوان یک عمل، این اصطلاح نسبتاً مبهم باقی مانده است (جو، ۲۰۰۵؛ کامپا-کوکش و اندرسون، ۲۰۰۱). ادبیات نشان می‌دهد که مربیگری رهبری نوعی کارِ مشورتی یا راهنماییِ یک‌به‌یک است که برای تسهیل فرآیندهای یادگیری و رشد رهبران و پیروان در محیط کار از طریق استفاده از مربیان داخلی یا خارجی، حرفه‌ای یا همتا طراحی شده است. استفاده از پرسش متمرکز که برای تسهیل تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی عمل و ترویج پاسخگویی طراحی شده است، معمولاً به نتایج یادگیری و رشد مربیگری منجر می‌شود (بونو، پوروانووا، تاولر و پیترسون، ۲۰۰۹؛ باس، ۲۰۰۰؛ دوشارم، ۲۰۰۴؛ فریش، ۲۰۰۵؛ گولمن، بویاتزیس و مک‌کی، ۲۰۰۲؛ هال، اتازو و هالن‌بک، ۱۹۹۹؛ جو، ۲۰۰۵؛ کامپا-کوکش و اندرسون، ۲۰۰۱؛ موبلی، ۱۹۹۹؛ اورث، ویلکینسون و بنفاری، ۱۹۸۷؛ اسکیفینگتون و زئوس، ۲۰۰۲؛ استرن، ۲۰۰۴؛ واشیلین، ۲۰۰۳).

از آنجا که مربیگری یک فرآیند توسعه یک‌به‌یک است، هدف نهایی اغلب شامل تغییر رفتار برای بهبود عملکرد در یک محیط حرفه‌ای است (بونو و همکاران، ۲۰۰۹). این تمرکز نتیجه‌گرا منجر به مجموعه‌ای متنوع از رویکردهای فلسفی و عملی به عمل مربیگری شده است (بونو و همکاران، ۲۰۰۹؛ کوکیورا و کرونشا، ۲۰۰۴؛ دلوکا، ۲۰۰۸؛ دوشارم، ۲۰۰۴؛ فلدمن و لانکاو، ۲۰۰۵؛ کیلبرگ، ۲۰۰۴؛ اورم، بینکرت و کلانسی، ۲۰۰۷؛ پاسمور، ۲۰۰۷؛ پلتیه، ۲۰۰۱؛ پیترسون، ۲۰۰۷)، درست همان‌طور که جهت‌گیری عملی مشاوره منجر به رویکردهای به همان اندازه متنوع شده است. این تنوع همچنین بسیاری از مربیان را تشویق می‌کند تا در روش‌های استفاده‌شده برای حمایت از مشتریان خود بسیار التقاطی شوند.

علیرغم چارچوب‌های نظری متعدد، فلسفه‌های شخصی، ابزارها و رویکردهای مورد استفاده توسط مربیان مختلف، مشاوران فرآیند مربیگری را به روش‌های نسبتاً مشابهی انجام می‌دهند. به طور معمول، فرآیند با نوعی ایجاد رابطه و ارزیابی اولیه نیازها آغاز می‌شود و به دنبال آن ارزیابی و بازخورد رسمی‌تر انجام می‌شود. پس از بحث در مورد بازخورد با مشتری، هر دو شرکت‌کننده در برنامه‌ریزی هدف‌گرا برای رسیدگی به نگرانی‌ها یا ایجاد نقاط قوت، درگیر می‌شوند. اجرا، یا یادگیری فعال، و پیگیری، فرآیند را تکمیل می‌کند (دلوکا، ۲۰۰۸؛ فریس، ۲۰۰۰؛ گلداسمیت، ۲۰۰۰؛ گریسون و لارسون، ۲۰۰۰؛ کامپا-کوکش و اندرسون، ۲۰۰۱؛ تاچ و هاینسلمن، ۲۰۰۰).

در مرور خود از ادبیات مربیگری، کامپا-کوکش و اندرسون (۲۰۰۱) در مورد هفت مطالعه تجربی بحث کردند که تعدادی از آنها بر اندازه‌گیری و شناسایی نتایج مربیگری اجرایی متمرکز بودند. آنها دریافتند که مربیگری به سازمان و مشتری با کمک به افزایش مهارت‌ها، یادگیری، بهره‌وری، تغییر رفتار پایدار، آگاهی و بهبود عملکرد سود می‌رساند. مرورهای ادبیات اضافی و مقالات تحقیقاتی نتایج مشابهی را نشان داده‌اند (باس، ۲۰۰۰؛ فلدمن و لانکاو، ۲۰۰۵؛ جو، ۲۰۰۵؛ مک‌گاورن و همکاران، ۲۰۰۱؛ الیورو، باین و کوپلمن، ۱۹۹۷؛ اورنشتاین، ۲۰۰۶؛ شلوسر، اشتاین‌برنر، کوماتا و هانت، ۲۰۰۶؛ شنل، ۲۰۰۵؛ استوبر، ۲۰۰۵؛ والدمن، ۲۰۰۳؛ ویلز، ۲۰۰۲).

هرچند مربیگری تکنیکی فرآیندمحور و گسترشِ طبیعیِ مدلِ مشاورهٔ رشدی است، شیوه‌های آن را می‌توان با موفقیت در هر رویکرد فلسفی به مشاوره تحصیلی به کار گرفت. در واقع، کسانی که رویکرد مشاوره-به-عنوان-تدریس را اتخاذ می‌کنند، به راحتی می‌توانند از مربیگری استفاده کنند زیرا مشاوره و مربیگری جنبه‌های نظری، رویه‌ای و فنی بسیار مشابهی دارند. هر دو در ترکیبی التقاطی از مفاهیم نظری برگرفته از علوم اجتماعی پایه‌گذاری شده‌اند. هر دو به شدت عمل‌گرا هستند. هر دو بر ترویج رشد، یادگیری و توسعه مشتریان خود عمدتاً از طریق فرآیندهای مبتنی بر پرسش یک‌به‌یک که در تصمیم‌گیری تسهیل‌شده و پاسخگویی پایه‌گذاری شده‌اند، تمرکز دارند. در نهایت، هر دو سه سطح عمل‌گرای مشاوره به عنوان مربیگری را تجسم می‌بخشند: برنامه‌ریزی رشدی، مشاوره فردی و تصمیم‌گیری.

سه سطح مشاوره به عنوان مربیگری

بررسی دقیق ادبیات فرآیندگرای هر دو حوزه مشاوره و مربیگری نشان می‌دهد که حوزه‌ها فرآیندهای بسیار مشابهی دارند که در سه سطح با هم تلاقی می‌کنند. هر یک از این سطوح که با ساختارها و اهداف متمایز مشخص می‌شوند، به حوزه‌های مختلف برنامه‌های مشاوره مربوط می‌شوند.

سطح ۱: برنامه رشدی

سطح ۱ رابطه مستمر مشاوران و دانش‌آموزان را در طول زمان با پیشرفت دانش‌آموزان در درس‌های تحصیلی خود تا تکمیل اهداف آموزشی بلندمدت نشان می‌دهد. بسته به رویکرد فلسفی مشاوران (رشدی، آموزشی، شغلی و غیره)، اهداف شخصی، شغلی و یادگیری مداوم دانش‌آموز نیز ممکن است کار رویه‌ای را در این سطح راهنمایی کند.

به وضوح، در مرحله اول فرآیند سطح ۱، شرکت‌کنندگان تماس را آغاز می‌کنند. مشاور و دانش‌آموز باید در نتیجه تلاش یکی از طرفین، با هم جمع شوند. ماهیت اولین گفتگو، خواه به ابتکار دانش‌آموز از روی نیاز باشد یا نتیجه تلاش مشاوره پیش‌دستانه، ممکن است بر ویژگی‌های ایجاد رابطه تأثیر بگذارد.

ایجاد رابطه باید، البته، یک عنصر مستمر در تمام مراحل فرآیند مشاوره باشد. با این حال، آن لحظات اولیه اولین برخورد به ویژه مهم است، و مشاور باید تلاش قابل توجهی برای ایجاد تصور خوب، ایجاد اعتماد و شکستن موانع انجام دهد (بلوم، هاتسون و هی، ۲۰۰۸؛ گلدول، ۲۰۰۵؛ لیونز، ۲۰۰۰). ایجاد رابطه مستمر برای اثربخشی همه مداخلات مربیگری مرکزی است و احتمالاً در چندین جلسه ادامه خواهد یافت.

مرحله سوم در این فرآیند سطح برنامه، ارزیابی، مستلزم آن است که مشاور برای درک دانش‌آموز، به ویژه توانایی‌ها و منابعی که در رابطه با دستیابی به اهداف آموزشی و زندگی در اختیار دارند یا فاقد آن هستند، تلاش کند. مشاوران ممکن است از ابزارهای کمی، مانند یک نظرسنجی خودگزارشی، یا روش‌های پرسش کیفی، مانند یک مصاحبه ساختاریافته، استفاده کنند. صرف‌نظر از رویکرد اتخاذشده، هدف مشاور کسب درک بیشتری از دانش‌آموز، مانند شخصیت، سبک یادگیری، عادات مطالعه، خودکارآمدی، علایق و موارد مشابه، برای پرورش بهتر رابطه در طول زمان است. این مرحله ممکن است نیاز به چندین جلسه داشته باشد.

هنگامی که مشاور و دانش‌آموز منابع، توانایی‌ها و علایق دانش‌آموز را درک کردند، در قرارداد و تعیین هدف شرکت می‌کنند. در این مرحله، طرفین رابطه مشاوره را در چارچوب مرزهایی که نقش‌ها و مسئولیت‌های هر یک را تقویت می‌کند، چارچوب‌بندی می‌کنند. برنامه‌های درسی مشاوره به ویژه در این مرحله ارزشمند هستند. شرکت‌کنندگان همچنین بر اهداف خاص تمرکز می‌کنند و در نتیجه جهت روشنی برای نحوه ادامه کار ایجاد می‌کنند. در این مرحله، اهداف دانش‌آموز می‌توانند کم‌وبیش انتزاعی باشند زیرا تیم مشاور-دانش‌آموز فرآیند را در هر جلسه برای روشن‌سازی و دستیابی به اهداف دانش‌آموز تکرار می‌کند.

در مرحله بعد، برنامه‌ریزی عمل، مشاور و دانش‌آموز شروع به توسعه برنامه‌های شغلی و آموزشی می‌کنند. سپس آنها بر روی اجرا کار می‌کنند به طوری که دانش‌آموز اهداف شخصی را مطابق با این برنامه‌ها دنبال می‌کند. با هدف نهایی روشن‌سازی بیشتر و دستیابی به اهداف دانش‌آموز و بازنگری در برنامه‌های او در صورت لزوم، مشاور سپس با دانش‌آموز پیگیری می‌کند تا پیشرفت را ارزیابی کند و برنامه‌ها را دوباره بررسی کند. مشاوران ممکن است نیاز به انجام ارزیابی از این فرآیندهای سطح برنامه در چندین جلسه فردی، مراحل رشد و مراحل اجرا داشته باشند.

مشاورانی که مایل به استفاده از مربیگری در سطح برنامه هستند، باید بر ساختار برنامه مشاوره تمرکز کنند. به عنوان مثال، در مرحله شروع تماس، رهبران ممکن است در نظر بگیرند که آیا یک رویکرد پیش‌دستانه یا واکنشی برای تماس با دانش‌آموزان راه‌اندازی کنند. جدول ۱۰.۱ تصمیم‌های مربیگریِ متناظر با هر مرحلهٔ مشاوره را نشان می‌دهد.

جدول ۱۰.۱. کاربرد مشاوره به عنوان مربیگری در سطح برنامه

سطح ۲: جلسه فردی

سطح دوم نشان‌دهنده فرآیندی است که از طریق آن تعامل مشاور-دانش‌آموز در یک جلسه مشاوره فردی آشکار می‌شود. در این سطح از مربیگری، نیازهای فوری یک دانش‌آموز در رابطه با پیگیری اهداف بلندمدت، مورد توجه قرار می‌گیرد. بنابراین این فرآیند باید فرآیند مربیگری سطح برنامه را پیش ببرد. در نتیجه، یک مشاور می‌تواند جلسه فردی را کاملاً به سمت حرکت دانش‌آموز در رابطه با یکی یا چند مرحله از فرآیند سطح برنامه هدایت کند.

این فرآیند جلسه مشاوره با آماده‌سازی دقیق آغاز می‌شود. یک مشاور باید با مرور یادداشت‌های جلسات قبلی و جمع‌آوری مطالب بر اساس هر گونه گفتگوی پیش از جلسه با دانش‌آموز، به اندازه کافی آماده شود. در حالی که این مرحله اغلب در ادبیات فرآیند مشاوره ظاهر نمی‌شود، با این وجود به عنوان یک گام قابل توجه در ادغام این فرآیند سطح جلسه در فرآیند سطح برنامه عمل می‌کند (نات، ۲۰۰۰)، و بنابراین مشاور نباید در حین آماده‌سازی برای یک جلسه فردی، تصویر بزرگ را از دست بدهد. مشاور باید به دانش‌آموز خوش‌آمد بگوید و رابطه یا اعتماد را آغاز کند، که در طول جلسه ادامه می‌یابد. مشاور سپس پرسش‌هایی را برای تعیین و روشن‌سازی نیازهای دانش‌آموز انجام می‌دهد. جلسه به مرحله مشاوره-به-عنوان-مربیگری می‌رسد، که شامل ارائه راهنمایی از طریق تسهیل تصمیم‌گیری دانش‌آموز است. سپس مشاور قبل از جلسه بعدی که در آن فرآیند دوباره آغاز می‌شود، پیگیری می‌کند.

در طول این مراحل، مشاور با دقت کمک فوری را در چارچوب اهداف بلندمدت دانش‌آموز قرار می‌دهد. چالش‌ها، بینش‌ها و تجارب فعلی باید به اهداف و برنامه‌های تحصیلی دانش‌آموز شکل دهند و در صورت لزوم تغییرشان دهند. علاوه بر این، اهداف، برنامه‌ها و تجارب گذشته دانش‌آموز باید تصمیم‌گیری در مورد اقدامات برای رسیدگی به نیازهای فوری را راهنمایی کند. بنابراین، درست همان‌طور که چالش‌های فوری ممکن است تمرکز مربی و مشتری را برای مدتی تغییر دهد، هر جلسه مشاوره باید در نهایت دانش‌آموز را در جهت اهداف بلندمدت حرکت دهد.

همان‌طور که مشاوران راه‌هایی برای اجرای مربیگری در سطح فردی در نظر می‌گیرند، ممکن است بخواهند به سوالات خاصی که مربوط به هر مرحله از فرآیند است، بپردازند. جدول ۱۰.۲ را ببینید.

جدول ۱۰.۲. کاربرد مشاوره به عنوان مربیگری در سطح جلسه فردی

سطح ۳: فرآیند تسهیل تصمیم‌گیری

سطح سوم نشان‌دهنده فرآیند تصمیم‌گیری کوتاه‌مدت و برنامه‌ریزی عمل فرآیند مشاوره-به-عنوان-مربیگری فردی است. در این سطح از مشارکت، مشاوران می‌توانند بیشترین بهره را از شیوه‌های مربیگری ببرند. در واقع بسیاری از رویکردهای دیگر به مشاوره که در سایر فصل‌های این کتاب و ادبیات مشاوره به طور کلی مورد بحث قرار گرفته است، بر اساس شیوه‌های مربیگری در این سطح است، از جمله مشاوره رشدی (کریمر و کریمر، ۱۹۹۴؛ کروکستون، ۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹؛ گوردون، ۱۹۹۵)، مشاوره به عنوان تدریس (لون‌اشتاین، ۱۹۹۹، ۲۰۰۵)، مشاوره شغلی (گوردون، ۲۰۰۶)، مشاوره قدردان (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸؛ بلوم و مارتین، ۲۰۰۲)، مشاوره و راهنمایی راه‌حل‌محور (مایهال و برگ، ۲۰۰۳)، مشاوره قدرت‌محور (شراینر و اندرسون، ۲۰۰۵)، و مشاوره خودنویسندگی (باکستر ماگولدا و کینگ، ۲۰۰۸؛ پیتزولاتو، ۲۰۰۶).

با تمرکز عمدتاً بر تسهیل تصمیم‌گیری و ترویج پاسخگویی، مشاوران بر اساس پرسش‌های انجام‌شده در دو سطح قبلی، آن را عمیق‌تر می‌کنند تا رویاها، اهداف یا مشکلات دانش‌آموز را شناسایی و درک کنند. پس از روشن‌سازی این جنبه‌های زندگی دانش‌آموز، مشاور به عنوان مربی، دانش‌آموز را تشویق می‌کند تا تلاش‌های قبلی انجام‌شده برای مقابله با چالش‌ها یا دستیابی به رویا و همچنین تأثیر هر اقدامی که تا به امروز انجام شده است، بیان کند.

بر اساس درک رویا یا مشکل و آگاهی از تلاش‌های قبلی برای دستیابی به موفقیت‌ها یا راه‌حل‌ها، مشاور به عنوان مربی با دانش‌آموز طوفان فکری می‌کند تا رویکردهای احتمالی بعدی را شناسایی کند. هدف توسعه هرچه بیشتر گزینه‌ها است. با این حال، در این مرحله باید از تجزیه و تحلیلِ گزینه‌ها پرهیز کرد، زیرا ارزیابی ایده‌ها تمایل به کاهش تفکر خلاق دارد که در این مرحله ضروری است (برادفورد، ۱۹۷۶؛ شاین، ۱۹۹۸؛ یوکل، ۱۹۹۸).

هنگامی که مشاور و دانش‌آموز گزینه‌های جایگزین ممکن را فهرست کردند، مشاور به عنوان مربی از دانش‌آموز می‌خواهد تا گزینه‌هایی را انتخاب کند که به احتمال زیاد به رویای مطلوب دست می‌یابد یا مشکل را حل می‌کند. این دو سپس اهداف خاصی را تعیین می‌کنند و یک برنامه عمل برای دستیابی به این اهداف توسعه می‌دهند. سپس مشاور دانش‌آموز را تشویق می‌کند تا در صورت لزوم از دیگران حمایت بگیرد تا برنامه را اجرا کند. در نهایت، دانش‌آموز برنامه را اجرا می‌کند و مشاور پیگیری می‌کند تا پیشرفت را نظارت کند و پاسخگویی را تضمین کند. مراحل اجرا و پیگیری، عناصر حیاتی در سطح تصمیم‌گیری هستند.

مانند سایر راهبردهای مشاوره، مدل مشاوره-به-عنوان-مربیگری شامل فعالیت‌هایی، به ویژه در مراحل اجرا و پیگیری، است که مرزهای یک جلسه مشاوره معمولی را در بر می‌گیرد. با این وجود، این عناصر مهم فرآیند تصمیم‌گیری شایسته گنجاندن در این سطح هستند. علاوه بر این، در این مرحله، مشاور به عنوان مربی و دانش‌آموز کار را در سطوح مختلف ادغام می‌کنند. نتیجه یک سری مراحل یکپارچه و تکراری است که در آن مفاهیم مربیگری با مفاهیم مشاوره تحصیلی ادغام می‌شوند.

این سطح از مشاوره به شدت عملی است؛ مشاور بر تسهیل فرآیند تصمیم‌گیری دانش‌آموز متمرکز است، در مقابل مشاوره تجویزی. در نتیجه، مربیان از یک رویکرد مبتنی بر پرسش برای کمک به دانش‌آموزان استفاده می‌کنند. جدول ۱۰.۳ فهرستی از سوالات نمونه را ارائه می‌دهد که با هر یک از مراحل سطح ۳ مطابقت دارد.

جدول ۱۰.۳. سوالات مشاوره-به-عنوان-مربیگری استفاده‌شده با گوش دادن فعال

به وضوح، رویکرد مبتنی بر پرسش مشاوره به عنوان مربیگری، مسئولیت و مالکیت دانش‌آموز را بر هر گونه برنامه و نتایج آنها ترویج می‌کند. این تأکید، همراه با پاسخگویی ذاتی در فرآیند، این رویکرد را برای کار با دانش‌آموزانی که مشکلات تحصیلی را تجربه می‌کنند، ایده‌آل می‌سازد. تعدادی از برنامه‌هایی که در حال حاضر بر اساس مشاوره به عنوان مربیگری هستند، به طور خاص به دانش‌آموزان در معرض خطر یا دانش‌آموزان در حال مبارزه می‌پردازند. با این وجود، این رویکرد در هر محیط مشاوره‌ای که دانش‌آموزان نیاز به درگیر شدن در تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی عمل دارند، به همان اندازه قابل‌اجرا است. برای نشان دادن بیشتر نحوه اجرای مشاوره به عنوان مربیگری در زمینه‌های مختلف، مثال زیر بینش‌هایی در مورد کاربرد مشاوره به عنوان مربیگری ارائه می‌دهد.

سناریوی مشاوره-به-عنوان-مربیگری: سناریوی II

یک دانش‌آموز سال دوم به نام علی پیش مشاوری به نام درو می‌آید تا در مورد انصراف از مدرسه صحبت کند: «من واقعاً این ترم خوب پیش نمی‌رم. این مربوط به درس‌ها یا استادها نیست—من فقط احساس می‌کنم که جا نمی‌افتم. چندتا از دوستام پارسال رفتند و من هنوز دوستای جدیدی پیدا نکردم. هم‌خونه‌های جدیدم خیلی شبیه من نیستن، پس اونا به نوعی خودشون کنار هم هستن. من تو هیچ کلابی یا چیزی نیستم، اگرچه خارج از مدرسه کار می‌کنم. همچنین، احساس می‌کنم من و پدر و مادرم خیلی پول خرج کردیم، اما مطمئن نیستم که ارزشش رو داشته باشه که بیشتر خرج کنم اگه اونقدر علاقه‌مند نباشم. آیا پیشنهادی داری؟ به نظرت باید چیکار کنم؟»

درو که از ناهار برمی‌گشت، متوجه قرار ملاقات نزدیک با علی شد که چند روز قبل برای درخواست ملاقات به درو ایمیل زده بود. درو از لحن ایمیل می‌دانست که علی در حال تقلا است.

خلاصه

سناریوی II شباهت‌های مفهومی و عملی بین مشاوره و مربیگری را نشان می‌دهد. در واقع، از آنجا که این دو هم از نظر رویه‌ای و هم از نظر فلسفی بسیار نزدیک به هم هستند، مشاوره به عنوان مربیگری ممکن است به عنوان یک شکل منحصربه‌فرد از مشاوره به نظر نرسد. با این وجود، سودمندی عملی فرآیندهای مربیگری در مشاوره تحصیلی بر اساس موارد زیر است: الف) چارچوبی برای درک و مدیریت فرآیند مشاوره؛ ب) راهنمایی عملی برای تسهیل تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی و حل مسئلهٔ دانش‌آموز؛ و ج) وسیله‌ای برای ترویج رشد و توسعه دانش‌آموز از طریق یک رویکرد خودنویس. در مورد داستانی، محل کار درو از چارچوب مشاوره به عنوان مربیگری برای ساخت یک برنامه مشاوره استفاده کرد و اطلاعات مهمی در مورد نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان در اختیار هر مشاور قرار داد تا به آنها در کمک بهتر کمک کند. درو و سایر مشاوران همچنین در مورد هر سطح از مدل و رفتارها و شیوه‌هایی که به اثربخشی در هر مرحله کمک می‌کند، آموزش دیدند. آنها همچنین به طور منظم از سرپرستان و همتایان بازخورد دریافت کردند و از مدل به عنوان راهنمایی برای بهبود عملکرد مشاوره خود استفاده کردند.

علاوه بر رشد حرفه‌ای که درو به عنوان یک مشاور تجربه می‌کند، دانش‌آموزان کمک بهتری برای رشد شخصی و شناختی خود دریافت می‌کنند. تمرکز درو بر تسهیل و هدایت فرآیندهای تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی دانش‌آموز به آنها امکان می‌دهد تا توانایی‌ها و اعتماد به نفس خود را در تصمیم‌گیری توسعه دهند. جلسات پیگیری به حس مسئولیت‌پذیری در حال رشد آنها کمک می‌کند.

علاوه بر این، تمرکز عمدی درو بر کمک به علی در تدوین تصمیمات شخصی، توسعه تصمیم‌گیری مستقل و خودنویسندگی را ترویج می‌کند. این رویکرد در صورتی به ویژه موفقیت‌آمیز است که مشاور به دانش‌آموز کمک کند تا در طول مراحل طوفان فکری، تعیین هدف و برنامه‌ریزی، در مورد افرادی که بر تصمیم‌گیری نهایی او تأثیر می‌گذارند، فکر کند.

اتحاد شیوه‌های مشاوره و مربیگری چارچوبی فوق‌العاده مفید برای ترویج شیوه‌های مشاوره مؤثر فراهم می‌کند. شباهت‌های تاریخی، نظری و عملی آنها را به شرکای سازگار تبدیل می‌کند، در حالی که سادگی رویکردهای عملی آنها را به راحتی قابل یادگیری و کاربرد می‌سازد. بنابراین، مشاوران می‌توانند به راحتی مشاوره به عنوان مربیگری را برای تقویت روابط مشاور-دانش‌آموز، ترویج نتایج یادگیری دانش‌آموز و تسهیل فرآیند مشاوره برای دستیابی به نتایج مطلوب از طریق یک مدل سه سطحی مشاوره به عنوان مربیگری پیاده‌سازی کنند.