فصل ۴
مشاوره تحصیلی رشدی
توماس جی. گریتس
مشاوره تحصیلی رشدی همچنان بنیادیترین و جامعترین رویکرد برای عملکرد مشاوره باقی مانده است. این رویکرد مشاور تحصیلی را قادر میسازد تا دیدگاهی کلنگر نسبت به هر دانشآموز داشته باشد تا تجارب آموزشی آن دانشآموز را به حداکثر برساند و در نتیجه رشد اهداف تحصیلی، شخصی و شغلی فعلی او را به سمت موفقیت آینده تقویت کند. وقتی به درستی اجرا شود، مشاوران تحصیلی را تشویق میکند تا از مهارتهای خود برای شناسایی مهارتها، تواناییها و انتظارات هر دانشآموز استفاده کنند؛ منابع و فرصتهای موجود برای دانشآموز را بشناسند؛ و از حداکثر رشد (توسعه) در اهداف تحصیلی، شخصی و شغلی حمایت کنند. به بیان ساده، مشاوره تحصیلی رشدی به مشاور اجازه میدهد تا دانشآموز را در یک پیوستار سهبعدی بپذیرد و از طریق هماهنگی انواع تجارب، رشد را در هر یک از این ابعاد تسهیل کند. این تلاشها منجر به موفقترین و پربارترین تجربه تحصیلی ممکن میشود.
مشارکتهای تاریخی
اگرچه اصطلاح خاص «مشاوره تحصیلی رشدی» تا سال ۱۹۸۴ به عنوان استاندارد پذیرفتهشده برای فرآیند مشاوره رواج نیافت، این مفهوم قطعاً قبل از آن زمان در ذهن چندین نویسنده وجود داشت. این اصطلاح، همانطور که امروزه شناخته میشود، در تعدادی از انتشارات اولیه مهم شکل گرفت.
پیش از ۱۹۸۲: تأثیر رشد دانشآموز
۱۹۷۰. ملوین دی. هاردی جامعترین مجموعه مشاهدات اولیه را در مورد اهمیت تعاملات دانشآموز-دبیر که قرار بود از طریق فرآیند مشاوره تحصیلی تسهیل شود، ارائه داد. او این توصیفات را از دیدگاه امور دانشآموزی ارائه داد که از تجربه خود به عنوان یک مدیر امور دانشآموزی و استاد آموزش عالی و متخصص در مدیریت امور دانشآموزی در دانشگاه ایالتی فلوریدا منعکس شده بود. او در تکنگاریِ خود با عنوان مشاورهٔ دبیران در کالجها و دانشگاهها (۱۹۷۰) به خواست دانشآموزان برای مشارکت بیشتر در حاکمیت نهادی پرداخت—ویژگی اصلی که نظام آموزشی آمریکا را در دهه ۱۹۶۰ تحت تأثیر قرار داد. او در مقدمه خود اظهار داشت:
در برنامه مشاوره دبیران مدرسه، معلم و دانشآموز با یکدیگر روبرو میشوند و مسئولیت متقابل مدرسه و دانشآموز را برای بهبود آموزش مورد بحث قرار میدهند. از این ابزارِ شخصیِ نیرومند هنوز آنقدر که میشد استفاده نشده است.
مشاور دبیران و دانشآموز اهداف و فرصتهای آموزشی و شغلی، مهارتهای یادگیری و روشهای تدریس، انتخابها و محدودیتهای درسی، و عملکرد دانشآموز و معلم را تحلیل و قضاوت میکنند. این مشارکت اصیل میتواند تجدید فرآیند آموزشی و بازسازی شایسته سیستم را تولید کند. (ص. v)
به طرز شگفتانگیزی، حتی به طرز پیشگویانهای، مشاهدات و پیشنهادات او—حتی زبانی که انتخاب کرد—بخشهای اساسی چارچوب مشاوره تحصیلی امروز باقی مانده است، دههها پس از الهامبخشی به بسیاری از تفکرات اولیه که منجر به مفهوم مشاوره تحصیلی رشدی شد.
هاردی هم دانشآموزان و هم دبیران را به عنوان «مواد تشکیلدهنده محیط یادگیری» توصیف کرد که با فرهنگهای متضاد روبرو بودند. دانشآموزان (در دهه ۱۹۶۰) درگیرِ ارزشها و رفتارهای تازه و آزادِ فرهنگِ ضدجریانِ آن دهه بودند و در عین حال برنامههای درسی جایگزین را نسبت به آنچه که از نظر تاریخی ارائه میشد، مطالبه میکردند. اگرچه برخی از دبیران از این دستور کارهای جدید دانشآموزی حمایت میکردند، بیشتر آنها به سنتهای خود در تحقیق، انتشار، مشاوره و مشارکت اجتماعی وفادار ماندند. به نظر هاردی، مشاوره تحصیلی وسیلهای محتمل برای گرد هم آوردن انتظارات جدید دانشآموزی و عملکردهای قدیمی دبیران به نظر میرسید.
با این حال، هاردی همچنین نقشهای کلیشهای (اما در آن زمان واقعگرایانه) مشاوران دبیران را درک کرد. او این نقشها را به عنوان «خودکار» (صرفاً ارائه اطلاعات)، ارائهدهندهٔ «سرویسِ هزارکیلومتری» (تأیید الزامات مدرک)، «تعمیرکارِ پس از تصادف» (حمایت از دانشآموز زمانی که با مجازاتهای اجتماعی یا تحصیلی روبرو میشود)، یا «خیرخواه بدخواه» (محافظت بیش از حد از دانشآموز مانند مرغ مادر) توصیف کرد. این توصیفات، رویکرد مشاوره تجویزی را که بعداً توسط کروکستون (۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹) توصیف شد، مشخص میکنند. او همچنین راهحلهایی را پیشنهاد کرد که شامل حمایت اداری بیشتر، آموزش حرفهای ضمن خدمت، و پاداشها و همچنین معیارهای انتخابی، بیان روشن مسئولیتها، و ارزیابی برای مشاوران دبیران بود.
او همچنین پیشنهاد کرد که محتوای تجربه مشاوره تحصیلی شامل فلسفه نظام آموزشی معاصر با ارائه ارتباط برای برنامه درسی عمومی (که دانشآموزان علیه آن شورش میکردند)، ماهیت تجربه مدرسه، محیط مدرسه به عنوان یک جامعه، و نقش مدرسه با جامعه بزرگتر است. این محتوا بسیار شبیه به آنچه کروکستون بعداً مشاوره «رشدی» نامید، بود. او حتی از مشاوره بیشتر با کمک کامپیوتر مانند آنچه بین مدرسه خود و مدرسه محلی ارائه میشد، حمایت کرد.
از همه مهمتر، هاردی تمایز بین:
(الف) مشاوره دبیران، فعالیتی که توسط اعضای دبیران انجام میشود و به سمت کمک به دانشآموزان در نگرانیهای آموزشی، شغلی و شخصی آنها در سطح مشخصی از شایستگی هدایت میشود، و (ب) مشاوره، که از تلاشهای افرادی استفاده میکند که به طور خاص در زمینههای مشاوره آموزشی، روانشناختی یا بالینی آموزش دیده و با تجربه هستند. (ص. ۹)
این بیانیه به تنهایی مبنای اساسی برای مفهوم مشاوره تحصیلی رشدی را که در نهایت در سال ۱۹۸۴ ارائه شد، فراهم کرد.
به طور خاص، هاردی اصطلاحات مهم زیر را معرفی کرد: محیط معلم-یادگیرنده و نگرانیهای آموزشی، شغلی و شخصی دانشآموز. توصیف فوقالعادهای از زندگی هاردی و تأثیر او بر نظام آموزشی در شماره بهار ۲۰۱۲ مجله ACPA Developments برای اعضای انجمن کارکنانِ کالجِ آمریکا در دسترس است.
۱۹۷۲. دو مقاله از سال ۱۹۷۲ اغلب در ادبیات مشاوره تحصیلی ذکر میشوند و اکنون به عنوان آثار کلاسیک شناخته میشوند، همانطور که در نسخه ویژه مجله NACADA در سال ۱۹۹۴ اشاره شد. برنز کروکستون (۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹)، استاد آموزش عالی در دانشگاه کانکتیکات، و تری اوبانیون (۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹)، که از منظر کالجِ محلی مینوشت، دو رویکرد را توصیف کردند که اندکی با هاردی متفاوت بود، اما هر دو از یک رویکرد رشد دانشآموز در محیط مشاوره مبتنی بر دبیران حمایت میکردند. هر دو به طور قابل توجهی به مفهوم مشاوره تحصیلی رشدی کمک کردند؛ کروکستون یک چارچوب مفهومی ارائه داد، در حالی که اوبانیون یک ساختار عملی ارائه داد.
کروکستون سه عنصر مهم را به مفهوم اصلی مشاوره تحصیلی رشدی ارائه داد: الف) دیدگاه رشدی که دلالت بر رشد به عنوان یک پیامد دارد؛ ب) مشاوره تحصیلی به عنوان تدریس که فرآیند یادگیری را که دانشآموزان و مشاوران در آن درگیر میشوند، بیان میکند؛ و ج) مشاوره تجویزی که یک دوگانگی و پیوستار را ایجاد میکند که از طریق آن میتوان به فرآیند مشاوره نگاه کرد. این اصطلاحات و مفاهیم پایه و اساس مشاوره تحصیلی رشدی را که هنوز امروز مورد حمایت قرار میگیرد، بنا نهادند.
شاید مهمترین و در عین حال پربدفهمترینِ این مفاهیم، همان مفهومِ نخست باشد. رویکرد رشدی کروکستون بر تغییر متمرکز بود—نوع تغییری که در جامعه اجتنابناپذیر است، که در دانشآموزان با پیشرفت آنها در محیط نظام آموزشی و تجربه رخ میدهد، و که باید در مشاوران تحصیلی نیز رخ دهد تا آنها در تلاش برای کمک به دانشآموزان در پیشرفت خود باشند. با این حال، این به معنای ترمیم نبود، همانطور که گاهی در سالهای بعد وقتی برای قابلقبولتر کردن تلاشهای ترمیمی در نظام آموزشی استفاده میشد، تفسیر میشد. کروکستون همچنین بر اهمیت توافق مذاکرهشده بین دانشآموزان و مشاوران تأکید کرد که در آن یادگیری، یعنی رشد، تغییر یا توسعه، پیامد است.
کروکستون بر اشتراک کارکردهای مشاوره با معلم کلاس درس تأکید کرد، زیرا هر دو به «تسهیل فرآیندهای عقلانی دانشآموز، تعاملات محیطی و بینفردی، آگاهی رفتاری، و مهارتهای حل مسئله، تصمیمگیری و ارزیابی» (۱۹۷۲، ص. ۱۲) مربوط بودند. درگیر کردن دانشآموزان در گفتمان فکری در مورد برنامه درسی و فوقبرنامه و کمک به آنها در تشخیص نقاط قوت، محدودیتها و قابلیتهایشان، فرآیندی را برای مشاوران تحصیلی (عمدتاً دبیران) فراهم کرد تا از راهبردهای تدریس خود برای دستیابی به همان نوع تغییرات مورد نظر در کلاس درس استفاده کنند. شعار مشاوره-به-عنوان-تدریس NACADA و بیانیه مفهوم (انجمن ملی مشاوره تحصیلی، ۲۰۰۶) ریشه در این توصیف دارند.
شاید کاربردیترین و متداولترین جنبه مقاله کلاسیک کروکستون، تضاد بین دیدگاه رشدی او و مدل تجویزی باشد که به نظر میرسد قابلدرکترین است. کروکستون تفاوتها را در طول ۱۰ بعد توصیف کرد و نتیجه گرفت که یک «مفهوم کلیدی رشدی، مدرسه به عنوان یک جامعه یادگیری فکری است که در آن افراد و سیستمهای اجتماعی در داخل و خارج از کلاس تعامل دارند و از وظایف رشدی در داخل و خارج از مدرسه برای رشد شخصی استفاده میکنند» (۱۹۷۲، صص. ۱۶-۱۷).
در توصیف «یک مدل مشاوره تحصیلی»، تقریباً همزمان با کروکستون، اوبانیون (۱۹۷۲) اظهار داشت که «هدف مشاوره تحصیلی کمک به دانشآموز برای انتخاب برنامهای از مطالعه است که در توسعه پتانسیل کامل او به او خدمت کند» (ص. ۶۲). دو مرحله اول او در یک فرآیند پنج مرحلهای شامل جنبههایی از زندگی خارج از تجربه مدرسه و به سمت اهداف شغلی است که جوانان برای معنادار کردن فرآیند مشاوره تحصیلی باید آنها را کشف کنند. اوبانیون تشخیص داد که این فرآیند اکتشاف اغلب از مرحله سوم—انتخاب برنامه (رشته تحصیلی)—آغاز میشود و معمولاً کانون دو مرحله آخر باقی میماند: انتخاب درس و زمانبندی. به نوعی، اوبانیون همچنین پیوستار رشدی-تجویزی کروکستون را توصیف کرد. با پیشنهاد اینکه مدل او «یک توالی منطقی برای تصمیمگیری فردی و برای برنامهریزی سازمانی» تشکیل میدهد (۱۹۷۲، ص. ۶۶)، او دیدگاه دیگری را ارائه داد که منجر به رویکرد مشاوره رشدی شد.
اوبانیون همچنین در شناسایی مهارتها، دانش و نگرشهای لازم برای انجام هر مرحله در مدل خود کاملاً صریح بود. از آنجا که او از منظر کالجِ محلی مینوشت، مشاوران را به عنوان گروهی میدید که میتوانستند این وظایف را به بهترین نحو انجام دهند، اگرچه تشخیص داد که بسیاری از این مشاورانِ روانشناختی، بهعنوان درمانگرانی آموزشدیده، تمایلی به پذیرفتنِ کارِ مشاورهٔ تحصیلی ندارند. به طور مشابه، او ارزش دبیران را در فرآیند تشخیص داد، اما همچنین اذعان کرد که برخی به رشته خود متعهد هستند و شاید تمایل یا آموزشِ لازم برای انجام برخی از وظایفی را که در مدل خود توصیف کرده بود نداشته باشند. بنابراین او از یک رویکرد تیمی حمایت کرد که از مهارتهای مربوط به مشاوران و اعضای دبیران استفاده میکند «تا دانشآموز بیشترین فرصت ممکن را برای کشف پتانسیل خود از طریق تجربه مدرسه داشته باشد» (۱۹۷۲، ص. ۶۹).
۱۹۸۲-۱۹۸۴: ایجاد مفهوم
در کتاب «رویکردهای رشدی به مشاوره تحصیلی» (۱۹۸۲)، ویراستاران راجر وینستون، استیون اندر و تئودور میلر، مربیان و مدیران رشد دانشآموز، برای اولین بار مفهوم و اصطلاح مشاوره تحصیلی رشدی را بیان کردند. در فصل آغازین خود، آنها حرکت به سمت آموزش کلنگر دانشآموز را تکرار کردند، اما آنها «به شدت با رویکرد دوگانه به آموزش کلنگر مخالفت کردند و معتقد بودند که ادغام رشد شخصیت و فکری یک هدف اساسی نظام آموزشی است» (ص. ۴). به عبارت دیگر، مسئولیت این رویکرد کلنگر نمیتوانست توسط خطوط سازمانی و اداری امور آکادمیک و امور دانشآموزی از هم جدا شود. آنها همچنین اظهار داشتند که «چنین رویکرد یکپارچهای نه تنها ممکن است، بلکه سنگ محک آن فرآیند مشاوره تحصیلی است» (ص. ۴).
این مشارکتکنندگان تأثیرگذار در این حوزه مشاهده کردند که تأکید فزاینده بر آموزش کلنگر دانشآموز، جمعیت دانشآموزی متنوعتر (نسل اول تا بزرگسالان بازگشته)، تمرکز فزاینده سازمانی بر ماندگاری دانشآموز، تحقیقات نوظهور در مورد رضایت دانشآموز، و نیاز دانشآموزان به الگوهای نقش مراقبتکننده و حمایتکننده در مدرسه، همگی با هم ترکیب شدند تا یک منطق قوی برای مشاوره تحصیلی رشدی فراهم کنند. آنها همچنین تشخیص دادند که درک مشاوره تحصیلی در آن زمان عمدتاً بر انتخاب درس و نگهداری سوابق متمرکز بود، بنابراین آنها یک تعریف عملیاتی جامعتر ارائه دادند:
مشاوره رشدی هم دانشآموزان را در جستجوی آنها برای یک کیفیت زندگی غنیشده تحریک و هم حمایت میکند؛ این یک فرآیند سیستماتیک مبتنی بر یک رابطه نزدیک دانشآموز-مشاور است که هدف آن کمک به دانشآموزان در دستیابی به اهداف آموزشی و شخصی از طریق استفاده از طیف کامل منابع سازمانی و اجتماعی است. (وینستون، اندر و میلر، ۱۹۸۲، ص. ۸)
در حالی که این اثر بنیادین سال ۱۹۸۲ شروع به نشان دادن اهمیت مشاوره تحصیلی به عنوان یک فرآیند بسیار معنادارتر، پیچیدهتر و مشارکتی کرد که باید در جامعه آموزشی مورد توجه قرار گیرد، نیاز و عطش به چنین توضیحات بیشتری آشکار شد. نتایج عبارت بودند از: پنج کنفرانس ملی در مورد مشاوره تحصیلی؛ رسمیتیافتن و رشدِ NACADA بهعنوان یک انجمن حرفهایِ ملی؛ یک مجلهٔ حرفهای و داوریشده که منحصراً به مشاوره تحصیلی میپرداخت؛ و کنفرانسهای منطقهای رو به شکوفایی. مشاوره تحصیلی به یک ویژگی برجسته در چشمانداز نظام آموزشی تبدیل شد.
در سال ۱۹۸۴، راجر وینستون، تئودور میلر، استیون اندر و توماس گریتس متن شاخصی را که مفهوم مشاوره تحصیلی رشدی را به عنوان یک اصطلاح مورد علاقه در میان متخصصان مشاوره و در ادبیات مشاوره تثبیت کرد، ویرایش و منتشر کردند. مشارکتکنندگان در کتاب مرور جامعی از ادبیات در حال رشد مربوط به مشاوره تحصیلی، مجموعهای از دیدگاههای نظری که پایه و اساس مفهوم را ایجاد کرد، و طیف گستردهای از مثالهای عملی، دستورالعملها و کاربردها برای اجرای آن ارائه دادند. ویراستاران اولین تعریف عملیاتی را اصلاح و گسترش دادند:
مشاوره تحصیلی رشدی به عنوان یک فرآیند سیستماتیک مبتنی بر یک رابطه نزدیک دانشآموز-مشاور تعریف میشود که هدف آن کمک به دانشآموزان در دستیابی به اهداف آموزشی، شغلی و شخصی از طریق استفاده از طیف کامل منابع سازمانی و اجتماعی است. این فرآیند هم دانشآموزان را در جستجوی آنها برای یک کیفیت زندگی غنیشده تحریک و هم حمایت میکند. روابط مشاوره رشدی بر شناسایی و دستیابی به اهداف زندگی، کسب مهارتها و نگرشهایی که رشد فکری و شخصی را ترویج میکند، و به اشتراک گذاشتن نگرانیها برای یکدیگر و برای جامعه تحصیلی تمرکز دارد. مشاوره تحصیلی رشدی منعکسکننده مأموریت مدرسه برای توسعه کلنگر دانشآموز است و زمانی که بخشهای امور آکادمیک و امور دانشآموزی در اجرای آن همکاری کنند، به احتمال زیاد محقق میشود. (وینستون، میلر، اندر و گریتس، ۱۹۸۴، ص. ۱۹)
این تعریف منعکسکننده کارهای قبلی است، اما ماهیت آن در مشخص کردن حوزههای مرتبطی است که در حینِ زیستنِ تجربهٔ مدرسه بر دانشآموزان اثر میگذارد—اهداف آموزشی، شغلی و شخصی. به وضوح، اهداف آموزشی رشد فکری مورد انتظار را توصیف میکنند، که در نهایت برای کاربرد در محیطهای شغلی معنادار و سازنده در طول زندگی کاری و ویژگیها و رفتارهای شخصی قابل اثبات مانند مسئولیتپذیری، خودهدایتی و تصمیمگیری مشترک مهم است. مشاور باید به ارتباطات متقابل و تأثیرات اهداف بر یکدیگر پی ببرد و به دانشآموز در انجام همین کار کمک کند تا آنها با هم برای به حداکثر رساندن دستیابی به همه آنها کار کنند. علاوه بر این، مشاور باید تشخیص دهد که سطح دستیابی به هدف بر اساس دانشآموز فردی و در طول زمان متفاوت است، و اغلب مدتها پس از پایان تجربه مدرسه به ثمر میرسد.
برای توضیح کاربرد فرآیند رشدی، وینستون و همکاران (۱۹۸۴) چندین فصل را به طیف گستردهای از نظریههای رشدی اختصاص دادند. سه نظریه از این قبیل بیشترین ارتباط مستقیم را با سه حوزه کلیدی مشاوره تحصیلی رشدی دارند: آموزش، شغل و اهداف شخصی.
اهداف آموزشی دانشآموز. طرح رشد فکری و اخلاقی ویلیام پری (۱۹۷۰) چارچوبی را برای جنبه شناختی و فکری مشاوره تحصیلی رشدی فراهم کرد. چهار دسته کلی پری یک سلسله مراتب را ارائه میدهند که مشاوران تحصیلی میتوانند از آن برای سنجش سطح تفکر ساده تا پیچیده که دانشآموزان در هنگام مواجهه با چالشهایی مانند انتخاب درس و رشته، تلاش برای موفقیت فکری در یک محیط آموزشی جدید، و تعریف نقشهای آینده خود در جامعه، در آن عمل میکنند، استفاده کنند.
سلسله مراتب پری شامل سطح تفکر دوگانهگرایانه است که در آن دانشآموز به دنبال یک راه حل کاملاً درست برای چالشها است، بر جنبه اطلاعاتی مشاوره تمرکز میکند، و انتظار دارد دیگران پاسخهایی برای مشکلات ارائه دهند. سطح بعدی سلسله مراتب پری، کثرتگرایی نشاندهندهٔ این دریافتِ دانشآموزان است که تعدادی انتخاب (مثلاً رشتهها) ممکن است مناسب باشند، اما یک انتخاب به ویژه درست وجود دارد و مشاور در تعیین بهترین انتخاب برای دانشآموز کمک خواهد کرد.
در مرحله نسبیگرایی پری، دانشآموزان علایق، مهارتها، تواناییها، محدودیتها، ارزشها و روابط خود را تشخیص میدهند به گونهای که بهتر میتوانند تصمیمات خود را در مورد رشتهها، مشاغل، فعالیتها و منابعی که زندگی آموزشی آنها را تقویت میکند، بگیرند. در مرحلهٔ تعهد، دانشآموزان سطوح مختلفی از پایبندی به ایدهها را نشان میدهند. به طور خاص، آنها ارزشها، تواناییها و سایر ویژگیهای خود را درونی میکنند تا تصمیمات خود را در مورد رشتهها، سبکهای زندگی، آرزوهای شغلی و حتی در مورد سیاست، مذهب و سایر ابعاد زندگی پس از دبیرستان بگیرند.
اهداف شغلی دانشآموز. مؤلفه هدف شغلی مشاوره تحصیلی رشدی بر اساس نظریه چرخه زندگی و بلوغ شغلی دونالد سوپر از توسعه شغلی (سوپر، ۱۹۷۶، ۱۹۸۰، ۱۹۸۳) است. سوپر رویکرد خود را بر اساس خودپنداره فرد بنا نهاد، که با تجربه فرد در محیطهای کاری و شخصی جدید در طول زمان تغییر میکند (توسعه مییابد). رنگینکمان زندگی-شغلی او (۱۹۷۶) شامل چهار بخش (خانه، جامعه، مدرسه، محل کار) است که در آن افراد نقشهای مرتبط و در حال تغییر را با پیشرفت (بلوغ یا توسعه) از طریق پنج مرحله از زندگی شغلی خود ایفا میکنند.
از نظر مشاوره، مهمترین مرحله در رنگینکمان زندگی-شغلی سوپر، مرحله اکتشاف است که جستجوی جوانان (سنین ۱۵-۲۴ سال) را توصیف میکند که با گزینههای شغلی بالقوه یا شبیهسازیشده از طریق انواع درسها، تجارب کاری، سرگرمیها، کارآموزیها و غیره آزمایش میکنند تا انتخابهای شغلیِ (قابلِ بازنگری) انجام دهند. آنها با روشنسازی علایق، تواناییها و ارزشهای خود، در نهایت یک برنامه مدرک را تکمیل میکنند.
اهداف شخصی دانشآموز. اگرچه فصل راسل توماس و آرتور چیکرینگ در کتاب وینستون و همکاران (۱۹۸۴) شامل تکرار کارهای به طور گسترده استنادشده او از سال ۱۹۶۹ نبود، نظریه رشد دانشآموز چیکرینگ انگیزهای برای نویسندگی او در کار بعدی فراهم کرد. در فصلی با عنوان مبانی مشاوره تحصیلی (صص. ۸۹-۱۱۸)، توماس و چیکرینگ تعدادی از نظریهپردازان رشدی دیگر را بررسی کردند که کارشان مکمل مشارکتهای خود چیکرینگ بود. با این حال، مقاله اصلی چیکرینگ اصول اساسی را برای حمایت از جنبه شخصی مفهوم مشاوره تحصیلی رشدی فراهم کرد.
هفت بردار رشد دانشآموز چیکرینگ (۱۹۶۹) برای بزرگسالان جوان، تأثیراتی را که بر رشد هویت دانشآموزان دبیرستان تأثیر میگذارد، نشان میدهد. او استدلال کرد که بردارها هم جهت و هم بزرگی داشتند، و اگرچه در نقاط مختلف زندگی دانشآموز برجستهتر هستند، بیشتر آنها مرحله افراد بین ۱۷ تا ۲۵ سال را مشخص میکنند. خلاصههای مختصر زیر بردارهای چیکرینگ را خلاصه میکنند:
- توسعه شایستگی—بلوغ در حوزههای فکری، جسمی، اجتماعی و بینفردی
- مدیریت عواطف—به دست آوردن خودکنترلی (به ویژه پرخاشگری و تکانههای جنسی) و همچنین متعادل کردن عواطف مثبت و منفی
- توسعه استقلال—جدایی از اقتدار والدین، خودکفا شدن، و در عین حال یادگیری وابستگی متقابل و مشارکتی
- تثبیت هویت—(هسته نظریه) تقویت خودآگاهی و پذیرش و همچنین روشنسازی ارزشها
- آزادسازی روابط بینفردی—توسعه روابط بالغ و تحمل تنوع
- توسعه هدف—روشنسازی برنامههای آموزشی، شغلی و سبک زندگی
- پرورشِ درستکاری—پذیرش مجموعهای شخصی از ارزشها و باورهای اصلی، رفتار مطابق با آنها، و تحمل ابهام
با این دیدگاههای نظری، وینستون و همکاران (۱۹۸۴) مجموعهای از نویسندگان را برای توضیح هر دو کاربرد مفهومی و عملی مشاوره تحصیلی رشدی انتخاب کردند. مشارکتکنندگان روابط مفهومی بین جنبههای برنامهریزی مشاوره تحصیلی، یعنی برنامهریزی آموزشی، شغلی و زندگی را توصیف کردند؛ همچنین رویکردهای مختلفِ دانشآموزان به تصمیمگیریِ عمومی؛ و یک مدلِ مداخلهٔ راهبردی برای مشاوره تحصیلی.
در سخنِ پایانیِ خود، ویراستاران پیشنهاد کردند که «مشاوره تحصیلی میتواند به عنوان مکانیسم کنترل کیفیت مدرسه تصور شود» (وینستون و همکاران، ۱۹۸۴، ص. ۵۳۹) مشابه آنچه در صنعت وجود دارد؛ مشاوران تحصیلی «مناسبترین افراد برای پذیرش مسئولیت کنترل کیفیت آموزشی هستند و از این طریق میتوانند کیفیت تجربه آموزشی هر دانشآموز را افزایش دهند» (ص. ۵۴۱)؛ و مشاوران تحصیلی «در بهترین موقعیت قرار دارند تا اطمینان حاصل کنند که استانداردهای تحصیلی دقیق حفظ میشوند و در عین حال دانشآموزان میتوانند از منابع موجود در مدرسه برای دستیابی به اهداف خود و شخصیسازی تجربه آموزشی خود استفاده کنند» (ص. ۵۴۱). رویکرد مشاوره تحصیلی رشدی به عنوان وسیلهای برای دستیابی به چنین کیفیتی ارائه شد.
مشاوره تحصیلی رشدی امروز
با یک تاریخچه نسبتاً طولانی، چند چالش، و اخیراً مجموعهای از رویکردهای مختلف توصیف و حمایتشده، مفهوم مشاوره تحصیلی رشدی همچنان رویکرد اساسی در این حوزه باقی مانده است. برای درک این ادعا، باید ماهیت رویکرد را به طور کامل درک کرد، که من بر اساس کارم به عنوان یکی از ویراستاران اصلی کتاب مشاوره تحصیلی رشدی (وینستون و همکاران، ۱۹۸۴) ارائه میدهم. چند نکته روشنکننده و توضیح اصول زیر این درک را فراهم میکند:
۱. مشاوره تحصیلی رشدی یک نظریه نیست. بر نظریهها و دیدگاههای رشدی مبتنی است، اما خودِ عمل یک راهبرد مشاوره است: یک روش، یک تکنیک، یک رویکرد، یک شیوهٔ انجامِ مشاوره — منتها با یک چارچوب مفهومی.
۲. مشاوره تحصیلی رشدی کلنگر است. این رویکرد شامل آموزش و توسعه کلنگر دانشآموز (آموزشی، شغلی و شخصی) است و اذعان میکند که نمیتوان این ابعاد را جدا از هم در نظر گرفت زیرا موقعیتهایی که بر یک بعد تأثیر میگذارند اغلب بر ابعاد دیگر نیز تأثیر خواهند گذاشت.
۳. مشاوره تحصیلی رشدی مبتنی بر رشد (موفقیت) دانشآموز است. از طریق رویکرد رشدی، مشاوران تلاش میکنند دانشآموزان را از نقطه ورود، در امتداد هر بعد، برداشته و رشد را تسهیل کنند. چه آمادهنشده باشند و چه در دورهٔ استعدادهای درخشان (بعد آموزشی)، چه مردد باشند و چه ۱۰۰٪ متعهد به یک رشته (بعد شغلی)، چه دانشآموز نسل اول باشند و چه فرزندِ خانوادهای با پیشینهٔ تحصیل در مراکز آموزشیِ آیویلیگ (بعد شخصی)، مشاور از رویکرد رشدی برای کمک به آنها در حرکت مثبت در امتداد پیوستار هر بعد استفاده میکند.
۴. مشاوره تحصیلی رشدی یک فعالیت مشترک است. هم دانشآموزان و هم مشاوران در این تلاش مشارکت میکنند. دانشآموزان باید بیاموزند که صادق و صریح باشند؛ مشاوران باید هم حمایتگر باشند و هم برانگیزاننده؛ هر دو باید قابل اعتماد باشند.
مشاور تحصیلی رشدی اطلاعاتی را جمعآوری میکند تا موقعیت دانشآموز را در امتداد ابعاد آموزشی، شغلی و شخصی تشخیص دهد، دربارهٔ مقصدی که دانشآموز در نظر دارد گفتوگو کند، و به او کمک کند به کارآمدترین شکل به آن نقطه برسد. میتوان با پرسیدن برخی از سوالات زیر به جزئیات رویکرد دست یافت: «دانشآموز (و مشاور) از تجربه مشاوره چه چیزی میتوانند بیاموزند؟» «مشاور چگونه و چه چیزی میتواند از طریق تجربه به دانشآموز آموزش دهد؟» مشاور تحصیلی رشدی همیشه تجربه و رابطه مشاوره را به عنوان فرصتی برای آموزش—چیزی—در چارچوب یک یا چند بعد میبیند. این رویکرد ساده باید در هسته هر رویکرد نظری و عملی به مشاوره تحصیلی باشد.
راهبردهای مشاوره تحصیلی رشدی
با پیروی از اصول مشاوره تحصیلی رشدی که در بالا توضیح داده شد، چه شیوههایی این مفهوم را مشخص میکنند؟ یک مشاور تحصیلی رشدی چه شکلی است؟ چه چیزی باید بداند؟ چگونه یک جلسه مشاوره را برنامهریزی میکند؟ چگونه به شرایط، موقعیتها، دانشآموزان مختلف پاسخ میدهد؟ در کلیترین مفهوم و در یک کلمه، راه پاسخ به همه این سوالات ارزیابی است.
جنبهها. مشاور تحصیلی که از رویکرد مشاوره تحصیلی رشدی استفاده میکند، ابتدا باید جنبههای مختلف فرآیند مشاوره تحصیلی—اطلاعاتی، رابطهای و مفهومی—را درک کند. سپس، مشاور تحصیلی رشدی باید یک خودارزیابی انجام دهد تا این جنبهها را تشخیص دهد و تشخیص دهد که چگونه تعامل مشاوره بر یک دانشآموز تأثیر میگذارد. مشاور تحصیلی رشدی باید آگاه باشد (برای تطبیق نقش اطلاعاتی)، دلسوز، مراقب، نگران و دوستانه باشد (برای نشان دادن نقش رابطهای)، و ماهر باشد (برای امکانپذیر کردن نقش مفهومی). جنبهٔ اخیر شاید دشوارترین باشد.
دانشآموزان معمولاً حداقل در ابتدا به دنبال مشاوره هستند تا اطلاعات کسب کنند، همانطور که اوبانیون (۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹) تشخیص داد. بیشتر مشاوران دوستانه و آگاه به نظر میرسند، به ویژه در یک جلسه مشاوره اولیه، و آنها به طور مداوم مسئولیتهای خود را در انتشار اطلاعات و حفظ نقشهای رابطهای انجام میدهند. با این حال، با بارِ سنگینِ مشاوره، محدودیتهای زمانی مکرر، و یک برنامهٔ معمولِ جلساتِ کمشمارِ مشاوره با همان دانشآموز، آنها به راحتی میتوانند جنبه مفهومی مشاوره را نادیده بگیرند؛ بنابراین، آنها باید دائماً ارزیابی کنند که آیا هر سه جنبه را به اندازه کافی در کار خود به کار میگیرند.
ابعاد. در اجرای رویکرد رشدی، مشاور همچنین باید بر ابعاد آموزشی، شغلی و شخصی مرتبط با زندگی دانشآموز تأمل کند (ارزیابی کند) تا به تعیین اهداف، مسیرها، فرصتها، موانع و منابعی که بر نتایج فرآیند مشاوره تأثیر میگذارند، کمک کند. این ابعاد اساس مفهوم مشاوره تحصیلی رشدی را همانطور که توسط چیکرینگ (۱۹۶۹)، پری (۱۹۷۰) و سوپر (۱۹۸۰) توصیف شده است، ایجاد میکنند.
مشاوران تحصیلی رشدی لزوماً ابزارهای ارزیابی رسمی را برای هر دانشآموز تجویز نمیکنند، بلکه همیشه از تعاملات بین سه بعد آگاه هستند. در انجام این کار، آنها سطحی را که دانشآموز میتواند از اطلاعات موجود در بعد آموزشی استفاده کند (پری، ۱۹۷۰) اندازهگیری میکنند، میزان بررسی عناصر اکتشاف و انتخاب شغلی را تعیین میکنند (سوپر، ۱۹۸۰)، و توانایی دانشآموز را برای عملکرد مستقل در پذیرش مسئولیت، تصمیمگیری و تدوین برنامههای آینده تشخیص میدهند (چیکرینگ، ۱۹۶۹).
در اصطلاح عملی، این ابعاد را میتوان با مثالها نشان داد. برای اندازهگیری توانایی دانشآموز در استفاده از اطلاعات، مشاور تحصیلی رشدی ممکن است از دانشآموز در مورد دلایل پشت درسهای مورد بررسی سوال کند. پاسخها میتوانند نشان دهند که استخدام یا سایر تعهدات شخصی منعکسکننده احساس فوریت دانشآموز هستند، یا میتوانند عدم انگیزه، عادات خواب نامنظم، مسافتهای قابل توجه رفتوآمد، یا فعالیتهای اجتماعی بیش از حد را نشان دهند. پاسخهای دیگر ممکن است نشاندهنده عدم تمایل به ریسک کردن با محتوای ناآشنا، ترس از کمبود مهارت در ارتباطات شفاهی یا کتبی، یا ترجیح مربی صرفاً بر اساس نظرات همتایان باشد. چنین پاسخهایی فرصتهایی را برای مشاور تحصیلی رشدی فراهم میکند تا دلایل استفادهشده در عملکرد ساده برنامهریزی درس را بررسی کند و دانشآموز را در بحثهایی که رشد آموزشی، شغلی و شخصی را تقویت میکند، درگیر کند.
آیا انتخاب جایگزین درس ممکن است به فرصتهای بهتر برای کشف یک حوزه کاملاً جدید از دانش، بهبود مهارتهای تحقیقاتی، یا تجربه یک فناوری تدریس جدید منجر شود؟ آیا دانشآموز از روشهایی که انتخابهای درس ممکن است به یک حوزه شغلی یا شغل انتخابشده یا مرتبط با آن مرتبط باشد، آگاه است؟ آیا او میزان تعادل مورد نیاز برای کار کردن تعداد مشخصی ساعت، درگیر شدن در یک زندگی اجتماعی معتدل، انجام تعهدات شخصی، و برآورده کردن انتظارات و تقاضاهای هر درس را تعیین کرده است؟ مشاور تحصیلی رشدی ممکن است این نوع سوالات را بپرسد تا اکتشاف دانشآموز را آغاز کند که ایجاد یک برنامه بر اساس نیاز به گنجاندن پنج درس، پشت سر هم، در روزهای سهشنبه و پنجشنبه را تشویق نمیکند.
به طور مشابه، مشاور ممکن است از تحقیق در مورد انتخاب درس برای تعیین انتظارات دانشآموز برای یک شغل مورد انتظار استفاده کند، اینکه آیا سایر گزینههای درس موجود ممکن است فرصت ورود به آن حوزه شغلی را افزایش دهند، و برای مشاغل جایگزین برنامهریزی کنند. موضوعات بحث ممکن است شامل رقابتپذیری بازار در این حوزه، نیاز به مجوز پس از فارغالتحصیلی یا مدرک پیشرفته، برنامهریزی برای کارآموزی، یا کشف فرصتهای دیگری که ممکن است موفقیت دانشآموز را در دستیابی به آرزوهای شغلی بیانشده افزایش دهد، باشد. چنین تقویتهایی به عنوان یک گرایش فرعی، کارآموزی، مطالعه بینالمللی، فرصتهای داوطلبانه، مطالعه مستقل، یا پروژههای تحقیقاتی ممکن است به دانشآموزان کمک کند تا یک برنامه جامع برای آینده ایجاد کنند.
فرآیند. مشاور تحصیلی رشدی چگونه مکالمه را به روشهایی هدایت میکند که ارزیابی کافی از موقعیتهای دانشآموز را امکانپذیر میکند؟ پاسخ ساده؟ سوال بپرسید. مؤثرترین مشاور تحصیلی رشدی احتمالاً سوالات بسیار بیشتری میپرسد تا پاسخ میدهد، حتی در حین اجرای جنبه اطلاعاتی کار. به عنوان مثال، دانشآموز ممکن است سوالی بپرسد که به موضوعی که سعی در روشنسازی آن دارد مربوط نباشد. مشاور با احساس سردرگمی، ممکن است یک سوال متقابل بپرسد تا علت نگرانی دانشآموز را روشن کند. مهمتر از آن، پرسشها میتوانند به مشاور در کسب اطلاعات بیشتر، تعیین منطق سوال دانشآموز، یا تحریک تفکر جدید دانشآموز در مورد موضوع کمک کنند.
به عنوان مثال، شاید یکی از دشوارترین و مکررترین سوالاتی که از مشاوران پرسیده میشود این باشد: «چرا باید ... را بگذرانم؟ من رشته ... هستم.» مشاور تحصیلی رشدی ممکن است توضیح استاندارد «فرد همهجانبه» را ارائه دهد، اما بیشتر دانشآموزان چنین پاسخی را پیشپا افتاده میبینند. برای به حداکثر رساندن مؤلفه آموزشی رویکرد مشاوره تحصیلی رشدی، مشاور ممکن است پاسخهای خاصی برای رشتههای مختلف آماده کند، اما همچنین باید بتواند از موردِ پیشِرو برای نشان دادن ارتباط مستقیم الزامات با رشته و نیات شغلی دانشآموز استفاده کند، ارزش اضافی در مورد درس(های) مورد بحث را توصیف کند، و جایگزینهایی برای الزام شناسایی کند. مهمتر از همه، دانشآموز باید با درک بهتری از برنامه درسی و منطق آن بیرون بیاید؛ این هدف مشاور تحصیلی رشدی در این موقعیت است.
مشاور تحصیلی رشدی باید همیشه آماده باشد تا هنگام پاسخ به سوالات دانشآموز، ارتباط برنامه درسی را نشان دهد:
یک [هر عنوان شغلی را وارد کنید] خوب احتمالاً باید گزارشها، پیشنهادات، یا حداقل مکاتبات حرفهای بنویسد؛ ارائهها را آماده کرده و به مخاطبان متنوع ارائه دهد؛ در یک محیط تیمی کار کند؛ تحقیق انجام دهد تا بهروزترین و معتبرترین اطلاعات را در مورد یک موضوع به دست آورد؛ دادههای کمی را تفسیر کند؛ و در محیطهای یادگیری آنلاین و خودآموز شرکت کند.
مشاور تحصیلی رشدی باید چنین ارتباطی را برای هر درس در برنامه درسی دانشآموز، به ویژه بخش انتخابی، پیدا کند.
اهمیت این ارتباط و نیاز به بررسی انتخابهای درس با این درک است که مدرک دیپلم توسط دانشآموزانی کسب میشود که نمونهای بسیار کوچک از کل درسهای ارائهشده توسط یک مدرسه را گذراندهاند. برای نشان دادن این واقعیت کمتر شناختهشده، به سادگی میتوان درصد درسهای مورد نیاز برای کسب مدرک را به عنوان بخشی از تعداد کل درسهای ارائهشده توسط مدرسه محاسبه کرد، به عنوان مثال، ۴۰ درس برای کسب مدرک از بین صدها (حتی هزاران) درس موجود در مدرسه. درصد از کمتر از ۱٪ تا حداکثر ۱۰٪ متغیر خواهد بود. این بدان معناست که برای هر درس انتخابشده، دهها تا صدها درس هرگز توسط دانشآموز گذرانده نخواهد شد. بنابراین، هر درس انتخابشده برای رشد آموزشی و تقویت شغلی بسیار مهم و ارزشمند است.
سوال رایج دیگری که از مشاوران پرسیده میشود، فرصت دیگری را برای افزایش رشد دانشآموز نشان میدهد: «با رشته ... چه کاری میتوانم انجام دهم؟» مشاور تحصیلی رشدی تشخیص میدهد که پاسخ «به چه چیزهایی علاقه داری؟» به اندازه «دوست داری چه چیزی مطالعه کنی، در مورد چه چیزی بخوانی، در مورد چه چیزی سخنرانی بشنوی، در مورد چه چیزی بنویسی، در مورد چه چیزی صحبت کنی، به چه چیزی فکر کنی؟» اطلاعات مفیدی را ارائه نخواهد داد. مشاور تحصیلی رشدی درک میکند که علاقه لزوماً به تمایل به مطالعه موضوع به عنوان یک رشته ترجمه نمیشود. مشاور تحصیلی رشدی درک میکند که دانشآموز در مرحلهٔ دوگانهگرایی یا کثرتگراییِ رشد فکریِ پری (۱۹۷۰) عمل میکند و هر رشته را به عنوان منجر به شغلی مستقیماً مرتبط با آن حوزه میبیند.
با این حال، علاقه فرد به سریال تلویزیونی محبوب CSI به این معنا نیست که از مطالعه شیمی، زیستشناسی و روانشناسی لذت خواهد برد. فردی که «به کامپیوترها علاقهمند است» ممکن است به هیچ وجه علاقهمند به گذراندن الزامات یادگیری حساب دیفرانسیل و انتگرال، زبانهای برنامهنویسی مختلف، و منطق نمادین برای تکمیل یک رشته علوم کامپیوتر نباشد. برعکس، اگر دانشآموزان از مطالبی که بیشتر در رشته خود مطالعه میکنند لذت ببرند، جستجوی یادگیری بسیار هیجانانگیزتر، انگیزهبخشتر و معنادارتر است.
خلاصه
مشاور تحصیلی رشدی به دانشآموزان در ساخت برنامههای مدرک و تقویتهای درسی کمک میکند که تواناییهای قابل کاربرد در زمینهها و مشاغل مختلف را تقویت میکند به طوری که دانشآموز از مهارتهای توسعهیافته در مدرسه استفاده میکند. هنگامی که راهبرد کار میکند، نتیجه مشاوره، همانطور که در مثالها نشان داده شده است، یک استفاده برنامهریزیشده، راهبردی و هدفمند از برنامه درسی و فوقبرنامه برای به حداکثر رساندن فرصتها و ارزش تجربه دورهٔ متوسطه است.
این مرور، تحلیل و کاربرد رویکرد مشاوره تحصیلی رشدی، ماهیت نقشهای مشاور را نشان میدهد؛ یعنی نشان میدهد که مشاوران به دانشآموزان در دستیابی به اهداف آموزشی، شغلی و شخصی خود به روشی یکپارچه یا کلنگر کمک میکنند. این رویکرد قطعاً قبل از دهههای ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ توسط برخی از مشاوران تحصیلی اجرا میشد، اما تا آن دهههای مهم، مفهوم و رویکرد شناسایی، نامگذاری و به عنوان رویکرد اساسی به عملکرد مشاوره تحصیلی امروز شناخته نشده بود.
رویکرد مشاوره تحصیلی رشدی اصولی را ایجاد کرد که سایر رویکردها بر اساس آن تکامل یافتهاند، زیرا آنها نیز برای حمایت از دانشآموزان در تلاش برای موفقیت در محیط یادگیری نظام آموزشی استفاده میشوند. تا زمانی که مشاوران تحصیلی همچنان برای چنین موفقیت دانشآموزی تلاش کنند، رویکرد مشاوره تحصیلی رشدی به راهنمایی آنها در عملکرد ادامه خواهد داد.
سناریوهای مشاوره رشدی
همانطور که فرآیند با یک دانشآموز خاص ادامه مییابد، یک ارزیابی مجدد برای هر جلسه انجام میشود—احتمالاً نه با یک مرور کامل هر جنبه یا بعد، بلکه به عنوان تأمل هدفمند مشاور در مورد یادگیری قبلی دانشآموز. سناریوهای I و II رویکرد مشاوره تحصیلی رشدی را نشان میدهند.
سناریوی I
یک دانشآموز سال دوم نسل اول به نام رایلی پیش مشاوری به نام اسکایلار میآید و میگوید: «من در دو تا از کلاسهایم مشکل دارم. در یکی از آنها نمیفهمم استاد در مورد چه چیزی صحبت میکند، اما این یک درس الزامی در رشته من است. دیگری فقط یک درس عمومی است، اما من مدام نمرات پایینی در تکالیف نوشتاری میگیرم. من همیشه در متوسطهٔ اول در نوشتن خوب بودم. اگر ضعیف عمل کنم، این معدل مرا پایین میآورد، و من ترم گذشته از مشروطی خارج شدم. میخواهم در رشتهام بمانم، اما نمیدانم آیا میتوانم این یک درس را پاس کنم و این واقعاً خانوادهام را ناامید میکند. به نظرت چه کار کنم؟»
اسکایلار تشخیص میدهد که رایلی عناصری از هر سه بعد نگرانی—اطلاعاتی، رابطهای و مفهومی—را معرفی کرده است که به بهترین وجه با مشاوره رشدی قابل بررسی است. بعد آموزشی به نظر میرسد حیاتیترین باشد زیرا رایلی به طور کلی مشکل تحصیلی را بیان میکند (تازه از مشروطی خارج شده) و انواع مختلفی از مشکلات (درک مطلب و نوشتن) را در دو درس فعلی توضیح میدهد. اسکایلار ممکن است از رایلی در مورد درسهایی که درک مطلب در آنها مشکل است سوال کند: آیا پیشنیازها لازم بودند؟ آیا این درس در این ترم الزامی است؟ آیا استاد جدید در مدرسه است؟ آیا کمک اضافی موجود است، مانند مرکز نوشتن؟ آیا رایلی از سیاست و مهلت انصراف از درس آگاه است؟ همچنین، اسکایلار میخواهد دلایلی را بداند که رایلی مشروط شده و انتخاب رشته رایلی. اسکایلار میپرسد آیا رایلی کار میکند، آیا عادات و مهارتهای مطالعه با انتظارات تحصیلی درسها سازگار است، و آیا در مدرسه زندگی میکند یا خارج از مدرسه. اسکایلار باید به رایلی یادآوری کند که درسهای عمومی کمتر از درسهای رشته ارزشمند نیستند و اشاره کند که بنابراین، آنها نباید کمتر از هر درس دیگری در برنامه درسی سختگیرانه باشند.
در مرحله بعد، اسکایلار ممکن است بخواهد بحثی در مورد مشاغل مطرح کند. اگر کار درس باقیمانده در رشته فعلی مسائل تحصیلی آینده را ایجاد کند، چه رشتههای جایگزینی ممکن است برای رایلی در مسیر رسیدن به یک شغل خاص در دسترس باشد؟
در نهایت، نگرانی رایلی در مورد واکنش خانواده، بعد شخصی را مطرح میکند. آیا رایلی با فشار مالی یا بدهی دانشآموزی مواجه است که والدین را نگران میکند؟ به عنوان یک دانشآموز نسل اول، غرور رایلی ممکن است در خطر باشد.
پس از جمعآوری همه این اطلاعات، اسکایلار ممکن است به طور راهبردی گزینههایی را ارائه دهد که رایلی بتواند در نظر بگیرد. مگر اینکه یک مهلت قریبالوقوع تصمیم فوری را الزامی کند، اسکایلار ممکن است پیشنهاد کند که رایلی در مورد برخی از بحثهای آنها تأمل کند و برای یک قرار ملاقات برگردد تا وضعیت هر بعد را دوباره ارزیابی کند.
سناریوی II
یک دانشآموز سال دوم به نام علی پیش مشاوری به نام درو میآید تا در مورد انصراف از مدرسه صحبت کند: «من واقعاً این ترم خوب پیش نمیرم. این مربوط به درسها یا استادها نیست—من فقط احساس میکنم که جا نمیافتم. چندتا از دوستام پارسال رفتند و من هنوز دوستای جدیدی پیدا نکردم. همخونههای جدیدم خیلی شبیه من نیستن، پس اونا به نوعی خودشون کنار هم هستن. من تو هیچ کلابی یا چیزی نیستم، اگرچه خارج از مدرسه کار میکنم. همچنین، احساس میکنم من و پدر و مادرم خیلی پول خرج کردیم، اما مطمئن نیستم که ارزشش رو داشته باشه که بیشتر خرج کنم اگه اونقدر علاقهمند نباشم. آیا پیشنهادی داری؟ به نظرت باید چیکار کنم؟»
علی در حال تجربه مشکلاتی در بعد تحصیلی است که از بعد شخصی ناشی میشود. درو باید به دقت تشخیص دهد که چرا علی «جا نمیافتد» و در هیچ گروهی که ممکن است حمایت مورد نیاز برای موفقیت در مدرسه را فراهم کند، مشارکت ندارد. علی همچنین ممکن است با چالشهای مالی مواجه باشد، بنابراین تشخیص علت واقعی نارضایتی ممکن است دشوار باشد. سوالات راهبردی مورد نیاز است، مانند «دوستانت که پارسال رفتند چه جور آدمهایی بودند؟» «آیا برای دیدن گزینههایت نیاز داری با کسی در دفتر کمک مالی صحبت کنی؟» «آیا به انتقال فکر میکنی یا صرفاً ترک مدرسه؟» «آیا اگر عوامل دیگر بهبود یابند، میتوانی از عملکرد ضعیف این ترم بهبود یابی؟» از آنجا که به نظر نمیرسد بعد تحصیلی علت نارضایتی علی باشد، درو باید برنامههای شغلی خاص علی را نیز تعیین کند، در صورت وجود، به عنوان سرنخهایی که نشان میدهد یک محیط آموزشی کاملاً متفاوت ممکن است برای علی مفید باشد. پس از بحث در مورد مشاغل، درو و علی میتوانند بر اساس اهداف زندگی برنامهریزی کنند.
همچنین، هنگامی که یک برنامه تعیین شد، درو میتواند منابع موجود در مدرسه را برای کمک به علی تعیین کند، مانند گروههای دانشآموزی، مربیان دبیران که علی ممکن است با آنها احساس ارتباط و تعلق کند، پرسنل خوابگاه که میتوانند به علی در تهیه مسکن تکاتاقی یا نقل مکان با همخونههای مختلف، در صورت امکان، کمک کنند، یا یک مشاور انتقال که میتواند انتقال به یک مدرسه مناسبتر را تسهیل کند.
درو همچنین باید در نظر بگیرد که آیا علی سعی دارد یک مشکل تحصیلی را که در هسته مشکل است پنهان کند یا نقاب بزند. در واقع، علی ممکن است با مسائلی روبرو باشد که درو به خوبی با آنها آشنا نیست، و درو باید آماده باشد تا منابع ارجاع لازم را از طرف علی تماس بگیرد.
در هر دو مورد، مشاوران از یک رویکرد مشاوره رشدی استفاده کردند. مشاوران ارتباط متقابل ابعاد آموزشی، شغلی و شخصی را تشخیص دادند، اذعان کردند که دانشآموزان در مکانهای مختلفی در پیوستار هر بعد عمل میکنند، و آنها را نسبت به وضعیت خود در هر یک (موقعیت آنها در پیوستار) آگاهتر کردند. هم اسکایلار و هم درو سوالات راهبردی پرسیدند که رایلی و علی را قادر ساخت تا در حل مشکلات خود شریک شوند.
البته همه دانشآموزان به توصیههای دادهشده توجه نخواهند کرد، اما مشاور تحصیلی رشدی میتواند اطمینان داشته باشد که بهترین تلاش برای همه دانشآموزان برای پرورش رشد (توسعه) در زندگی آموزشی، شغلی و شخصی آنها انجام شده است. در انجام این کار، مشاور تحصیلی رشدی تعهد خود را به انتظارات و استانداردهای حرفهای NACADA—مفهوم مشاوره تحصیلی (۲۰۰۶) و ارزشهای اصلی مشاوره تحصیلی (۲۰۰۵)—و همچنین ادغام مأموریت آموزشی و یادگیری سازمانی را با درگیر کردن دانشآموزان در مرور و ارزیابی ویژگیهای فردی، ارزشها و انگیزههای آنها به عنوان وسیلهای برای ترویج موفقیت نشان داده است. به طور مشابه، مشاور مسئولیت خود را در قبال همه نهادهای درگیر در فرآیند مشاوره نشان داده است: دانشآموز، مدرسه و جامعه کلی آن، و حرفه. آنها کاری را به خوبی انجام دادهاند.