فصل ۳
مشاوره یادگیریمحور
مورا ام. رینولدز
من علاوه بر این میگویم که اگر فکر کنید روانشناسی، به عنوان علم قوانین ذهن، چیزی است که از آن میتوانید برنامهها و روشها و طرحهای آموزشی مشخصی را برای استفاده فوری در کلاس درس استنتاج کنید، اشتباه بزرگی، بسیار بزرگی مرتکب میشوید. روانشناسی یک علم است و تدریس یک هنر است؛ و علوم هرگز به طور مستقیم هنرها را از خود تولید نمیکنند. ذهنی مبتکر باید در این میان بایستد و با اصالتِ خود، این کاربست را پدید آورد.
—ویلیام جیمز، ۱۸۹۹
زمانی که کتاب نکات تدریس (Teaching Tips) ویلبرت مککیچی در سال ۱۹۵۰ منتشر شد، تنها کتاب از نوع خود در بازار بود (نیلسون، ۲۰۱۰). ویرایش سیزدهم که در سال ۲۰۱۰ منتشر شد، به جمع کتابها، مجلات و وبسایتهای روزافزونی پیوست که بر بهبود تدریس و یادگیری در سطح مدرسه متمرکز هستند. در سالهای میانی، محققان در حوزههای علوم اعصاب، روانشناسی شناختی و نظام آموزشی، توصیفهایی پژوهشمحور و جامع از راهبردها و اصولی برای ارتقای یادگیری دانشآموز به اشتراک گذاشتهاند. اگرچه بیشتر این یافتهها بر بهبود یادگیری در محیط کلاس درس متمرکز بوده است، اما امکانات هیجانانگیزی برای گنجاندنِ منسجم و هدفمندِ اصول یادگیریمحور در مشاوره تحصیلی ارائه میدهند. در حال حاضر، مشاوران میتوانند اطلاعات زیادی در مورد تکنیکها و ابزارهای بهبود مشاوره بیابند، که اغلب به صورت ایدهها یا نکات منفرد ارائه میشوند، چنانکه مشاوران نمیتوانند ببینند این ابزارها چگونه یا چرا یادگیری دانشآموز را پیش میبرند.
سایر مشارکتکنندگان در این کتاب در مورد رویکردهای متعددی که مشاوران میتوانند در عملکرد مشاوره خود استفاده کنند، بحث میکنند. در این فصل، من اصولی را بررسی میکنم که زیربنای مشاوره یادگیریمحور است، صرفنظر از رویکردهایی که مشاوران استفاده میکنند، و یک رویکرد منسجم و یکپارچه برای مشاوره یادگیریمحور پیشنهاد میکنم.
۷ اصل برای عملکرد خوب
شاید معروفترین توصیف از شیوههای تدریس که یادگیری را ترویج میکنند، توسط چیکرینگ و گامسون (۱۹۸۷) منتشر شده باشد، که ایدههای تولیدشده در جلسهای با حضور سایر محققان نظام آموزشی را تلفیق و منتشر کردند. استقبال از مقالهٔ مختصر آنها پرشور بود: در عرض ۱۰ سال، بیش از ۱۵۰٬۰۰۰ نسخه از این هفت اصل از بنیاد جانسون سفارش داده شد (چیکرینگ و گامسون، ۲۰۰۰).
چیکرینگ و گامسون (۱۹۸۷) نوشتند که عملکرد خوب در آموزش دورهٔ متوسطه:
- تماس بین دانشآموزان و دبیران را تشویق میکند
- تعاملِ دوسویه و همکاری میان دانشآموزان را پرورش میدهد
- یادگیری فعال را پیش میبرد
- بازخورد فوری را امکانپذیر میسازد
- بر زمانِ صرفشده روی تکلیف تأکید میکند
- انتظارات بالا را منتقل میکند
- احترام به استعدادهای متنوع و روشهای یادگیری را القا میکند (ص. ۳)
آنها بر ترجمه پژوهش به مطالبی قابل دسترس، قابل درک، عملی و قابل کاربرد گسترده تمرکز کردند. اگرچه کار خود را به سمت دبیران معطوف کردند، امیدوار بودند به مخاطبان دیگری نیز دست یابند، از جمله مدیران، کسانی که در سازمانهای دولتی و ملی کار میکنند، و سیاستگذاران (چیکرینگ و گامسون، ۲۰۰۰). آنها به طرز تحسینآمیزی موفق شدند. در پایان مقاله خود، آنها ذینفعان را به چالش کشیدند تا محیطی مساعد برای این عملکردهای خوب ایجاد کنند. آنها در میان دیگر توصیفهای یک فضای مثبت برای یادگیری، این جمله وسوسهانگیز را گنجاندند: «مشاوره [باید] مهم تلقی شود» (چیکرینگ و گامسون، ۱۹۸۷، ص. ۵). با این حال، آنها توضیح ندادند که مشاوره چگونه میتواند محیطی برای یادگیری ایجاد کند یا چرا مشاوره باید مهم تلقی شود.
۱۴ اصل کلی و مبتنی بر پژوهش برای بهبود یادگیری عالی
در سال ۱۹۹۳، آنجلو با تشریح یک «دوجین معلمی» از اصول مبتنی بر پژوهش، عملی و به راحتی قابل درک، فهرست هفتبندی چیکرینگ و گامسون (۱۹۸۷) را گسترش داد:
۱. یادگیری فعال مؤثرتر از یادگیری منفعل است.
۲. یادگیری نیازمند توجه متمرکز و آگاهی از اهمیت آنچه باید آموخته شود است.
۳. یادگیری زمانی مؤثرتر و کارآمدتر است که یادگیرندگان اهداف صریح، معقول و مثبت داشته باشند، و زمانی که اهداف آنها به خوبی با اهداف معلم همخوانی دارد.
۴. برای اینکه به خاطر سپرده شود، اطلاعات جدید باید به طور معناداری به دانش قبلی متصل شود، و ابتدا باید به خاطر سپرده شود تا آموخته شود.
۵. کنار گذاشتنِ آنچه پیشتر آموخته شده، اغلب دشوارتر از یادگیری اطلاعات جدید است.
۶. اطلاعاتی که به روشهای شخصاً معنادار سازماندهی میشوند، بیشتر به خاطر سپرده میشوند، آموخته میشوند و استفاده میشوند.
۷. یادگیرندگان برای یادگیری خوب، به بازخورد در مورد یادگیری خود، زودهنگام و مکرر نیاز دارند؛ برای تبدیل شدن به یادگیرندگان مستقل، باید خودارزیاب و خوداصلاحگر شوند.
۸. روشهایی که یادگیرندگان ارزیابی و ارزشیابی میشوند، به شدت بر روشهای مطالعه و یادگیری آنها تأثیر میگذارد.
۹. تسلط بر یک مهارت یا مجموعهای از دانش، زمان و تلاش زیادی نیاز دارد.
۱۰. یادگیری برای انتقال، برای به کارگیری دانش و مهارتهای قبلی در زمینههای جدید، نیازمند تمرین هدایتشده زیادی است.
۱۱. انتظارات بالا، پیشرفت بالا را تشویق میکند.
۱۲. برای مؤثر بودن، معلمان باید سطوح چالش فکری و حمایت آموزشی را متعادل کنند.
۱۳. انگیزه برای یادگیری قابل تغییر است؛ میتواند تحت تأثیر مثبت یا منفی تکلیف، محیط، معلم و یادگیرنده قرار گیرد.
۱۴. تعامل بین معلمان و یادگیرندگان یکی از قدرتمندترین عوامل در ترویج یادگیری است؛ تعامل بین یادگیرندگان عامل دیگری است. (صص. ۵-۷)
همانطور که از عنوان او مشخص است، آنجلو اصول خود را به سمت دبیران هدایت میکند، و او امیدوار است که تأثیر این اصول در کلاس درس محقق شود.
اصول آنجلو و چیکرینگ و گامسون همچنان تأثیرگذار هستند. در سال ۱۹۹۸، انجمن آمریکاییِ آموزش عالی، انجمن کارکنانِ کالجِ آمریکا و انجمن ملیِ مدیران امور دانشآموزی فهرستی از ۱۰ اصل یادگیری (مشارکتهای قدرتمند) منتشر کردند که بر همکاریهای بین سازمانهای امور آکادمیک و دانشآموزی تأکید دارد. شباهتها به اصول قبلی قابل توجه است.
اصول چیکرینگ و گامسون (۱۹۸۷) توسط شبکه یادگیری اوهایو، یک کنسرسیوم از مدارس و مراکز آموزشی که از فناوری برای افزایش یادگیری از راه دور استفاده میکردند، مورد استناد قرار گرفت، زیرا آنها پایه و اساس روشهای تحویل از راه دور با کیفیت بالا را فراهم میکنند (واتوود، نوگنت و دیهل، ۲۰۰۹). مرکز تعالی تدریس دانشگاه کامنولث ویرجینیا استدلال کرد که این اصول ۱۹۸۷ در یک محیط آنلاین ضروری هستند و حکایتهایی را برای پیشنهاد روشهای تطبیق آنها با تدریس آنلاین و حمایت از یادگیری معنادار در کلاسهای آنلاین ارائه داد (واتوود و همکاران، ۲۰۰۹).
پیوند اصول یادگیری به مشاوره
اگرچه اصول یادگیری ذکر شده در اینجا از تحقیقات در مورد تدریس کلاس درس نشأت میگیرد، آنها یادگیری دانشآموز را ترویج میکنند، هدفی که مشاوره تحصیلی نیز به اشتراک میگذارد. برخی از معلمان و مشاوران ممکن است فرض کنند که یادگیری دانشآموز خودکار است، نتیجه تدریس خوب یا مشاوره تحصیلی خوب است. با این حال، دانشآموزان برای خود و توسط خود یاد میگیرند؛ این یک فرآیند، یک تغییر، پاسخی به تجارب است. تکنیکها و ابزارهای مشاوره و تدریس مهم هستند، نه به عنوان هدف نهایی، بلکه به عنوان وسیلهای برای پرورش و حمایت از یادگیری دانشآموز. هنگامی که تدریس و مشاوره یادگیریمحور هستند، تمرکز بر دانشآموزان است (نه معلمان یا مشاوران): دانشآموزان چه چیزی یاد میگیرند؟ چگونه یاد میگیرند؟ آیا میتوانند یادگیری خود را به کار گیرند؟ آیا یادگیری آنها از یادگیری بیشتر حمایت و تشویق میکند؟ در حالی که برخی از اصول از فهرستهای بهروزشدهٔ ۷ و ۱۴بندی برای کلاس درس مناسبتر هستند، برخی دیگر نویدبخش تقویت یادگیری در محیط مشاوره هستند.
اهداف روشن، معقول و مثبت
زمانی که دانشآموزان اهداف روشن، معقول و مثبت داشته باشند، یادگیری مؤثرتر است. تعداد کمی از دانشآموزان جدیدالورود، فرآیند یا محتوای مشاوره تحصیلی را درک میکنند. بسیاری فرض میکنند که یک مشاور عمدتاً در زمانبندی و ثبتنام کلاسها کمک میکند و با ظهور ثبتنام آنلاین و ممیزی مدرک، جلسه با یک مشاور تحصیلی ممکن است دیگر اجباری نباشد. همانطور که جین دریک در فصل خود اشاره کرد، معلمان برجسته، مانند مشاوران برجسته، باید اهداف روشنی را در مورد آنچه دانشآموزان باید در نتیجه تدریس یا مشاوره بتوانند انجام دهند، بفهمند و ارزشگذاری کنند، تعیین کنند.
تحقیقات نشان میدهد که دانشآموزان زمانی که ساختار یا زمینه آن را درک نمیکنند، در یادگیری و حفظ مطالب جدید ناکام میمانند (اسوینیکی، ۲۰۰۴). بدون دیدن چارچوب کلی و اهداف مشاوره تحصیلی یا درک منطق پشت الزامات آموزش عمومی و مدرک، دانشآموزان ممکن است فکر کنند که موارد کوچک و مجزایی را یاد میگیرند، نه اینکه متوجه شوند که در حال تجربه یک توالی برنامهریزیشده و منطقی به سمت اهداف و نتایج یادگیری خاص هستند.
به عنوان مثال، دانشآموزان ممکن است باور داشته باشند که الزامات آموزش عمومی به طور دلخواه ایجاد شدهاند، از یکدیگر جدا هستند، و صرفاً موانعیاند که باید پیش از رسیدن به درسهای رشتهٔ تخصصی از سر گذراند. آنها ممکن است فکر کنند کارشان فقط انباشتنِ واحد درسی است، نه ساختنِ مهارتها و تواناییهای دنیای واقعی. با وجود مفید بودن، ممیزیها و ارزیابیهای مدرک میتوانند این تصورات غلط را تقویت کنند. از آنجا که مشاوران با دانشآموزان تماس مستمر دارند، ممکن است بیشتر از دبیران که ممکن است دانشآموزان را در یک کلاس تدریس کنند، بتوانند به دانشآموزان در دیدن منطق برنامه درسی کمک کنند (لوناشتاین، ۱۹۹۹). مشاوران میتوانند به دانشآموزان کمک کنند تا ارتباط بین کلاسهای خود، در رشتهها و گرایشهای خود، و همچنین در الزامات آموزش عمومی را ببینند، و میتوانند آنها را تشویق کنند تا مهارتهای قابل انتقالی را که از طریق تجارب خود در داخل و خارج از کلاس در حال توسعه هستند، در نظر بگیرند و بیان کنند. این اصل یادگیری به مشاوران یادآوری میکند که وقتی دانشآموزان ساختار—تصویر بزرگ—را درک میکنند، میتوانند به طور مؤثرتر و کارآمدتری یاد بگیرند. گروه ویژه آموزش عمومی در سال ۱۹۸۸ نکتهای را مطرح کرد که امروز نیز صادق است: «شاید فوریترین اصلاح در بیشتر مراکز آموزشی در بهبود آموزش عمومی، مشاوره تحصیلی باشد. برای اینکه برنامهها و درسها برای دانشآموزان منسجم و معنادار شوند، به مشاوره کافی نیاز است» (ص. ۴۳).
تعیینِ اهداف یا نتایجِ یادگیری برای مشاوره تحصیلی به همان اندازه مهم است (مارتین، ۲۰۰۷)، که برخی از مشاوران با ایجاد یک برنامه درسی مشاوره به آن دست مییابند (ترابانت، ۲۰۰۶) در حالی که برخی دیگر از روشهای کمتر رسمی استفاده میکنند. فارغ از ابزار، برای اینکه دانشآموزان ساختار و اهداف مشاوره را درک کنند، آنها باید انتظارات را برای یادگیری خود از طریق مشاوره بدانند. اهداف یادگیری برای دانشآموزان با پیشرفت آنها در برنامهها تغییر میکند، و اهداف باید از نظر تعداد و عملکرد معقول باشند؛ به عنوان مثال، یک دانشآموز سال اول یا دوم ممکن است نیاز داشته باشد بیاموزد که چگونه و چرا با دبیران ملاقات کند، چگونه یک ممیزی مدرک را انجام دهد و بخواند، انتظارات دقیقی برای مقدار زمان و تلاش مورد نیاز برای موفقیت در کلاسها تعیین کند، یا اهداف برنامه درسی را درک کند. برای دانشآموزان پیشرفتهتر، اهداف یادگیری ممکن است شامل بیان روشهایی باشد که آموزش آنها به آنها کمک کرده است تا مهارتهای مورد نیاز پس از دبیرستان را توسعه دهند، ارزیابی درسها و تجارب خارج از کلاس که آنها را برای کاری که امیدوارند انجام دهند آماده میکند، یا بررسی کارآموزیها یا تجارب تحصیلی خارج از مدرسه.
چنین اهداف یادگیری روشن و معقول به دانشآموزان کمک میکند تا درک کنند که مشاوره تحصیلی چیزی فراتر از زمانبندی و ثبتنام است. وقتی مشاوران این اهداف یادگیری را در طول دوران مدرسه به دانشآموزان یادآوری میکنند، به جای اینکه فرض کنند دانشآموزان آنها را از یک برنامه درسی مشاوره یا جلسه اولیه به خاطر خواهند سپرد، دانشآموزان ممکن است درک کنند که مشاوره تحصیلی مجموعهای از فرصتهای یادگیری که با دقت پشت سر هم چیده شدهاند را ارائه میدهد.
برای ترویج مؤثر یادگیری، مشاوران باید اهداف را به عنوان اهداف مثبت و جذاب بیان کنند. به جای فهرست کردن مسئولیتهای دانشآموزان، مشاوران میتوانند مزایای مشاوره را برای دانشآموزان برشمارند، یا فهرستی بدهند از موقعیتهایی که دانشآموز ممکن است بخواهد در آنها با مشاور مشورت کند (برای مسائلی جز ثبتنام). این دامنه گسترده مشاوره، که مسائلی غیر از زمانبندی و ثبتنام را نشان میدهد، مشاوره را به عنوان یک فعالیت یادگیریمحور جذاب و دعوتکننده برای مشاوران و دانشآموزان نشان میدهد.
یادگیری نیازمند مشارکت فعال است
مغز انسان منفعل، با گوش دادن به عنوان تنها روش یادگیری، نمیتواند برای مدت طولانی تمرکز کند (اسوینیکی، ۲۰۰۴). برای یادگیری فعال، دانشآموزان باید درگیر شوند؛ یعنی باید در مورد محتوای یادگیری خود فکر کنند، نه اینکه صرفاً به طور منفعل اطلاعات را دریافت کنند. طرفداران یادگیری فعال بر فرآیند تمرکز میکنند تا بر نتیجه. مشاوران میتوانند دانشآموزان را به طور فعال درگیر کنند، و همچنین پیامی ارسال کنند که مشاوره چیزی فراتر از ثبتنام کلاسها است، با درخواست از دانشآموزان سال اول برای پاسخ به سوالاتی مانند «اهداف شما برای سال اول مدرسه چیست؟» «کلاسهای مورد علاقه شما در متوسطهٔ اول چه بودند؟» «بزرگترین نقاط قوت شما چیست؟» پاسخ دهند. با مطرح کردن این سوالات زمانی که دانشآموزان در حال آمادهسازی برای انتخاب کلاسهای ترم اول مدرسه هستند و نگهداری پاسخها در یک پوشه مشاوره یا نمونه کار الکترونیکی، مشاوران میتوانند با افزودن موارد خاص به سوالات ریشهای مانند «چگونه زمان خود را مدیریت میکنی؟» «آیا با اساتید خود ملاقات کردهای؟» «چالشبرانگیزترین مسئله این ترم برایت چه بوده و چگونه با آن برخورد کردهای؟» با پیشرفت دانشآموزان، به آنها بازگردند.
مشاوران میتوانند سوالات زیر را از دانشآموزان با تجربه بپرسند: «چه چیزهایی در تو از روزی که وارد مدرسه شدی تغییر نکرده؟ و چه چیزهایی تغییر کرده؟» «قصد داری پس از اتمام برنامه چه کاری انجام دهی و چه باشی؟ از چه منابعی میتوانی همین حالا برای رسیدن به این چشمانداز استفاده کنی؟» مشاوران ممکن است از دانشآموزان مشروط بپرسند «برای این ترم قصد استفاده از چه منابعی را داری؟» یا «برای این ترم قصد داری چه کاری متفاوت انجام دهی؟ این تغییرات چگونه به تو کمک خواهند کرد؟» با نوشتن پاسخهای خود، دانشآموزان به طور فعال در مشاوره یادگیریمحور شرکت میکنند، مواد غنی را فراهم میکنند که مشاوران میتوانند در جلسات آینده از آنها استفاده کنند، و اطلاعاتی در مورد زمینههای رشد ارائه میدهند که مشاوران میتوانند به دانشآموزان در نظارت بر آنها کمک کنند.
ارجاع دانشآموزان به دفاتر و افراد دیگر در داخل و خارج از مدرسه، از آنها خواستن تا یک برنامه ترم به ترم برای اتمام برنامه خود تهیه کنند، و انتظار اینکه قبل از آمدن به یک قرار مشاوره یک کار را انجام دهند، یادگیری فعال آنها را تشویق میکند. علاوه بر پرورش مشارکت فعال، این فعالیتها به طور بالقوه به دانشآموزان کمک میکند تا اهداف یادگیری مشاوره را درک کنند و فرآیند یادگیری را ارزشگذاری کنند.
دانشآموزان با انگیزه مؤثرتر یاد میگیرند
انگیزه ثابت نیست؛ میتواند تغییر کند. در زمینه مشاوره تحصیلی، ایجاد انگیزه به معنای برانگیختنِ میلِ دانشآموزان برای یادگیری است. هنگامی که مشاوران اهداف مشاوره و مزایایی را که میتوانند با مشارکت فعال به دست آورند توضیح میدهند، دانشآموزان ممکن است به طور درونی برای استفاده از فرصتهای یادگیری که مشاوره ارائه میدهد، انگیزه پیدا کنند و ممکن است ارتباط و کاربرد یادگیری را در زندگی خود در دوران تحصیل و پس از آن درک کنند. دانشآموزان همچنین ممکن است به طور بیرونی برای مشارکت در مشاوره انگیزه داشته باشند اگر تشخیص دهند که مشاوران میتوانند به آنها در تکمیل به موقع برنامههایشان کمک کنند یا نامههای توصیهای ارائه دهند که به آنها در یافتن شغل کمک میکند. دانشآموزان زمانی به طور درونی انگیزه دارند که به مشاوران و مشاوره برای اهمیت و ارتباط آنها ارزش قائل شوند. آنها زمانی به طور بیرونی انگیزه دارند که مشاوران و مشاوره را به عنوان وسیلهای برای رسیدن به هدف ببینند.
تحقیقات در مورد ارتباط بین انگیزه بیرونی، انگیزه درونی و یادگیری دانشآموز به نتایج روشنی در مورد اثربخشی نسبی انگیزه بیرونی یا درونی در پرورش یادگیری منجر نمیشود (نیلسون، ۲۰۱۰). با این حال، چندین محقق از دانشآموزان در مورد فعالیتها و موقعیتهایی که آنها را به یادگیری در کلاس درس ترغیب میکند، سوال کردهاند. تأثیرات حیاتی که پاسخدهندگان ذکر کردند شامل اشتیاق استاد برای مطالب و تدریس آن، ارتباط و کاربرد مطالب، سازماندهی روشن، سطح مناسب دشواری، رویکردهای یادگیری فعال و ارتباط استاد با دانشآموزان بود (ساس، ۱۹۸۹). در فصل خود در مورد مشاوره به عنوان تدریس، دریک این تأثیرات را با جزئیات بیشتری بررسی میکند. نتایج ساس خبرهای خوبی برای مشاوران تحصیلی ارائه میدهد، که بدون داشتن قدرت بر سطوح انگیزه دانشآموزان برای یادگیری، میتوانند نگرشها، رفتارها و روشهای خود را برای ارائه و سازماندهی اطلاعات کنترل کنند.
در هر جلسه، مشاوران میتوانند مهارتهای تأمل، خودارزیابی، هدفگذاری و تصمیمگیری دانشآموزان را که در طول دوران مدرسه و در دنیای واقعی به آنها نیاز خواهند داشت، تقویت کنند. با یادآوری مهارتهایی که دانشآموزان در حال توسعه هستند به آنها، مشاوران ممکن است به آنها کمک کنند تا ارتباط و کاربرد مشاوره را درک کنند و انگیزه آنها را برای استفاده کامل از آن افزایش دهند. هنگامی که مشاوران فرصتهایی را که ممکن است در چند سال آینده در انتظار دانشآموزان تازهوارد باشد (مانند کارآموزی، تحصیل در خارج از کشور، یا تحقیق مستقل) معرفی میکنند، دانشآموزان ممکن است هنگامی که با مشکلات یا کسالت مواجه میشوند، متمرکز بمانند.
انتظارات بالا، پیشرفت بالا را تشویق میکند
مانند همه تدریسها، مشاوره یادگیریمحور فرصتهای رشدی را برای دانشآموزان فراهم میکند، و مشاورانی که از این راهبرد استفاده میکنند باید انتظارات را با افراد و نیازهای آنها تطبیق دهند. رویکردِ یکنسخهبرایهمه اینجا جواب نمیدهد. مشاوران باید از دانشآموزان خود انتظارات زیادی داشته باشند و همچنین از آنها حمایت کنند تا به سطوح بالایی از پیشرفت دست یابند. با این حال، بحثهای مشاوران با دانشآموزان سال اول و انتظارات آنها از آنها باید با مطالب و نتایج مورد بحث با دانشآموزان سال سوم و چهارم متفاوت باشد. انتظار از کهنهسربازی که برای تکمیل یک دورهٔ ۲ ساله بازگشته، تماموقت کار میکند و کودکانی خردسال دارد، با انتظار از دانشآموزان تماموقت و سنتیِ یک مدرسهٔ شبانهروزیِ علوم انسانی و هنرهای آزاد یکسان نخواهد بود. اگر مشاوران به قدرت مشاوره یادگیریمحور اعتقاد دارند، باید انتظار داشته باشند که دانشآموزان تا حد معقولی از آن استفاده کنند.
مشاوران همچنین میتوانند دانشآموزان را تشویق کنند تا انتظارات بالایی برای یادگیری خود تعیین کنند. دانشآموزان باید اهداف اولیه خود را برای نمرات کسبشده یا واحدهای تکمیلشده با برنامههایی برای استفاده از تجارب فوقبرنامه، یافتن راههایی برای رهبری، کشف فرصتهای تحقیقاتی، و به چالش کشیدن خود با گذراندن کلاسهای دشوار، گسترش دهند. هنگام تعیین انتظارات بالا، بحث در مورد آنها با مشاوران، و نظارت بر پیشرفت خود برای دستیابی به اهداف خود، دانشآموزان بیشترین بهره را از دوران مدرسه میبرند. مشاوران میتوانند در چنین تلاشهایی منابع مهمی باشند.
انتظارات بالا که در محیط کلاس درس مطالعه شده است، تأثیر مثبت قابل توجهی بر نگرش دانشآموزان سال اول نسبت به یادگیری داشت. علاوه بر این، محققان دریافتند که انتظارات بالا، همراه با سایر اصول و شیوههای یادگیری، در نتایج موفقیتآمیز برای دانشآموزان آمادهنشده مدرسه نقش داشته است (کروس، وولنیاک، سیفرت و پاسکارلا، ۲۰۰۶).
دانشآموزان به بازخورد نیاز دارند
برای یادگیری خوب، دانشآموزان به بازخورد نیاز دارند. برای تبدیل شدن به یادگیرندگان مستقل، آنها باید بیاموزند که به خود بازخورد دهند. اگر مشاوران یک پرونده یا آرشیو الکترونیکی از پاسخهای کتبی دانشآموزان به سوالات تأمل و خودارزیابی نگهداری کنند، فرصتهای غنی برای ارائه بازخورد و تشویق دانشآموزان به تأمل در تجارب خود کشف خواهند کرد. وقتی مشاوران در پایان ترم از دانشآموزان میخواهند به اهدافی که تعیین کردهاند نگاه کنند، فرصتی برای خودتأملی و خودارزیابی فراهم میکنند. علاوه بر این، وقتی مشاوران از دانشآموزان میخواهند ارزیابی کنند که چگونه موفقیتهای اخیر آنها بر اهدافی که برای ترم آینده تعیین میکنند تأثیر خواهد گذاشت، دانشآموزان میتوانند در مورد گذشته تأمل کنند و برای آینده برنامهریزی کنند. مشاوره یادگیریمحور مستلزم تأمل و خودارزیابی است، مهارتهایی که کار میبرند و میتوانند دردناک باشند، به خصوص اگر آیندههای امیدوارکننده غیرممکن یا غیرواقعی باشند. باکستر ماگولدا و کینگ (۲۰۰۸) مجموعهای مرحلهبهمرحله از پرسشها را ارائه کردند که خودارزیابی و خودنویسندگی دانشآموزان را ترویج میکند: به عنوان مثال، «چه دیدگاههای جدیدی با آنها مواجه شدهای؟» و «این تجارب چگونه بر روشهای نگاه تو به چیزها تأثیر گذاشته است؟» میتوانند دانشآموزان را راهنمایی کنند تا تجارب خود، دلایل معنیدار بودن آنها برایشان، و چگونگی تفسیر آنها را کشف کنند. این شیوهها سنگبنای خودارزیابی و خودنویسندگی را میگذارند.
به گفته پیتزولاتو (۲۰۰۶)، مدل مشارکتهای یادگیری باکستر ماگولدا (LPM) میتواند به مشاوران در ترویج خودنویسندگی دانشآموزان کمک کند. وقتی مشاوران دانشآموزان را تشویق میکنند تا گزینههای تحصیلی را شناسایی و ارزیابی کنند («در مورد انتخابهای ثبتنام برای ترم آینده چه فکری میکنی؟» یا «چه رشتههایی را در نظر داری؟»)، به دانشآموزان کمک میکنند تا اعتماد به نفس و باور به اینکه ایدههایشان اهمیت دارد و آنها قادر به سنجش مؤثر تصمیمات به جای تکیه بر نظرات دیگران هستند، توسعه دهند. به چالش کشیدن دانشآموزان برای توضیح فرآیندهایی که برای تصمیمگیریهای تحصیلی استفاده کردهاند، پیشنهاد گزینههای مختلف به آنها، و طوفان فکری پاسخهای احتمالی به موقعیتهای تحصیلی دشوار، به دانشآموزان تمرین خودارزیابی میدهد. (به فصل ۸ توسط جانت شولنبرگ مراجعه کنید.)
تعاملات یادگیری را ترویج میکند
تعاملات بین دانشآموزان و مشاوران میتواند یادگیری را ترویج کند؛ تعاملات بین دانشآموزان به همان اندازه مهم است. کوه (۲۰۰۸) با گزارش نتایج نظرسنجی ملی مشارکت دانشآموزی، تأثیر مشاوره تحصیلی را تکرار کرد: دانشآموزان در مدارسی ۴ ساله که حداقل دو بار در سال تحصیلی با مشاوران ملاقات کردند، تمایل داشتند در پنج فعالیت معیار مهم برای موفقیت و مشارکت دانشآموز شرکت کنند. علاوه بر این، او دریافت که تماس با یک مشاور با دستاوردهای خودگزارششده در توسعه فردی و اجتماعی و استفاده مکرر از رویکردهای عمیق به یادگیری مرتبط است. مشاوران میتوانند تأثیر قدرتمندی بر دانشآموزان و یادگیری آنها داشته باشند.
همتایان همچنین نقش مهمی در پرورش یادگیری ایفا میکنند. پانلهای دانشآموزان با تجربه که با دانشآموزان جدید در مورد انتخاب رشته، تحصیل در خارج از کشور، کارآموزی، جستجوی شغل، فعالیتهای فوقبرنامه یا یادگیری مبتنی بر خدمت صحبت میکنند، میتوانند محیط یادگیری را غنیتر کنند و به دانشآموزان با تجربه فرصتی برای تقویت مهارتهای خودارزیابی خود در یک زمینه عمومی بدهند. جلسات مشاوره گروهی همچنین به دانشآموزان اجازه میدهد تا سوالات و نظرات دیگران را بشنوند، شاید آنها را به در نظر گرفتن زمینهها یا نگرانیهای جدید ترغیب کند. یک جلسه مشاوره گروهی در خوابگاه ممکن است گفتگوهای غیررسمی بیشتری را در مورد مسائل مشاوره مدتها پس از پایان جلسه تشویق کند. گوش دادن به سایر دانشآموزان، به اشتراک گذاشتن ایدههای خود، و پاسخ به افکار و نظرات دیگران، تفکر را تیزتر و درک را عمیقتر میکند.
یک هشدار
با وجود اهمیت به کارگیری اصول یادگیری پیشرفته، مشاوران باید به خاطر داشته باشند که آنها مهارتها، رویکردها یا ارزشها را آموزش نمیدهند. آنها به دانشآموزان آموزش میدهند. ویژگیهای هر دانشآموز—آمادگی تحصیلی، امیدها و رویاها، تجارب، رشد شناختی، پیشینه و اشتیاق به یادگیری، در میان دیگر توصیفها—باید بر تصمیمات مشاوران در مورد چگونگی، چه، چه زمانی و چرایی تدریس آنها و همچنین روشها و محتوایی که دانشآموزان یاد میگیرند تأثیر بگذارد. هنگامی که با چنین گروههای دانشآموزی فوقالعاده متنوعی کار میکنند، مشاوران با چالشهایی در برآوردن نیازهای یادگیری دانشآموزان و کمک به آنها برای بیشترین بهره از دوران مدرسه مواجه میشوند. خوشبختانه، مشاوران متخصصان باهوش، متعهد و سختکوشی هستند که آماده پاسخگویی به این ندا هستند.
پیامدها
در حالی که هر اصل یادگیری به طور جداگانه به ایجاد فرهنگی کمک میکند که یادگیری دانشآموز را پرورش میدهد، تحقیقات نشان میدهد که وقتی در مجموع به کار گرفته شوند، اندازه تأثیر آنها بر یادگیری دانشآموز چند برابر میشود (کروس و همکاران، ۲۰۰۶). اصول ترکیبی مشاوران را به چالش میکشد تا با یادگیری به شیوهای هدفمند و یکپارچه برخورد کنند تا اینکه بر یک تکنیک، ابزار یا اصل خاص تمرکز کنند.
هیچ عملکرد تدریس [یا مشاوره] بهترین جهانی وجود ندارد. اگر به جای آن، نقطه عزیمت مجموعهای از اصول یادگیری باشد، انتخاب راهبردهای تدریس [یا مشاوره] ... میتواند هدفمند باشد. احتمالات متعدد سپس به مجموعهای غنی از فرصتها تبدیل میشوند که از آن یک معلم [یا مشاور] یک برنامه آموزشی میسازد، نه اینکه هرج و مرجی از جایگزینهای رقیب باشد. (دونوان، برانسفورد و پلگرینو، ۱۹۹۹، ص. ۱۹)
چنین اصولی پیامدهایی فراتر از افزایش یادگیری دانشآموزان ایجاد میکنند؛ آنها به عنوان راهنمایی برای افزایش یادگیری مشاوران نیز عمل میکنند. در میان مسئولیتهای روزافزون و زمان محدود، آیا مشاوران در مورد یادگیری خود تأمل میکنند؟ آیا آنها انتظارات بالایی برای خود به عنوان مشاور تعیین میکنند؟ آیا راههایی برای افزایش انگیزه خود پیدا میکنند؟ آیا در مورد مشاوره با همتایان بحث میکنند و از دیگران یاد میگیرند؟ آیا آنها اهداف روشن، معقول و مثبتی برای خود تعیین کردهاند؟
کلمات ویلیام جیمز که این فصل با آنها آغاز میشود، نیاز مشاوران را به تطبیق اصول با موقعیتها و دانشآموزان خاص خود یادآوری میکند. مشاوره یک فعالیت انسانی پیچیده است. اصول یادگیری که در یک مدرسه یا با یک دانشآموز کار میکنند ممکن است برای دیگری به همان اندازه موفق نباشند. ذهنهای مبتکر و اصیل باید اصول یادگیری را به کار گیرند. همانطور که روشهای متنوعی برای پیادهسازی این اصول کشف میکنند، مشاوران بر یادگیری به عنوان هدف اصلی مشاوره تحصیلی تمرکز خواهند کرد. هنگامی که مشاوران دانش در مورد روشهای جدید یادگیری انسان را نادیده میگیرند، این خطر را به جان میخرند که از جلسات مشاوره به شیوههایی ناکارآمد، بیاثر و شاید حتی نتیجهمعکوس استفاده کنند. زمان و انرژی مشاوران ارزشمندتر از آن است که بیدقت خرج شود. یادگیریای که دانشآموزان میتوانند از مشاوره به دست آورند، برای موفقیتشان حیاتیتر از آن است که مشاوران در فراهمکردن فرصتهای گوناگونِ یادگیری فعال کوتاهی کنند.
اصول یادگیری همچنین زمینههای غنی برای تأمل و بحث در میان مشاوران فراهم میکنند تا آنها به طور هدفمند و منسجم برای تزریق یادگیری در عرصه مشاوره کار کنند. آنجلو (۱۹۹۳) اصول خود را «پمپپرایمر» (ص. ۴) نامید و سه هدف را فهرست کرد (که در اینجا برای مشاوره تحصیلی تطبیق داده شده است). برای تحقق هدف اول، مشاوران در مورد ارتباط بین تحقیقات شناختهشده در مورد یادگیری و عملکرد مشاوره فکر میکنند، صحبت میکنند و میخوانند. چه اصول یادگیری به ۷، ۱۴ یا عدد دیگری برسد، اهمیت آنها در روشی است که در عمل به کار گرفته میشوند. با استفاده از پیشنهادات آنجلو، مشاوران میتوانند فهرستی از اصول یادگیری را که عملکرد مشاوره خود را راهنمایی میکند، تهیه کنند و فهرستهای خود را با فهرستهای سایر مشاوران مقایسه کنند. چه موضوعی بحثبرانگیز و محرک برای یک ناهار کیسهای، جلسه دپارتمان، یا کارگاه مشاوره!
با تطبیق هدف دوم آنجلو (۱۹۹۳)، مشاوران میتوانند از فهرست اصول یادگیری خود به عنوان معیاری برای ارزیابی عملکردهای مشاوره فعلی خود استفاده کنند. وقتی مشاوران اصولی را که برایشان مهمترین هستند در نظر میگیرند، میتوانند موفقیت عملکردهای مشاورهای که آنها را تجسم میکنند را بهتر ارزیابی کنند. اگر از یک برنامه درسی مشاوره استفاده میکنند، به عنوان مثال، آیا بر اصول یادگیریمحور متمرکز است یا قوانین؟ با تطبیق هدف سوم آنجلو، مشاوران میتوانند پیامدهای اصول یادگیری را شناسایی کرده و کاربردهای عملی برای تشویق یادگیری فعال دانشآموزان ایجاد کنند.
در حالی که این فصل شامل برخی روشها برای به کارگیری اصول یادگیری بوده است، افراد باید آنها را تولید و اعتبارسنجی کنند تا از تحقیق به عمل، از نظریههای مطرح به نظریههای در عمل حرکت کنند. مشاوران باید بپرسند، «اگر بر یادگیری تمرکز میکردم، چه کاری متفاوت انجام میدادم؟» و «چگونه میتوانم اطمینان حاصل کنم که هر تجربه مشاوره یادگیریمحور است؟»
آنجلو (۱۹۹۳، ص. ۴) ادعا کرد که به کارگیری اصول او یادگیری عالی را ترویج میکند:
من یادگیری عالی را به عنوان یک فرآیند فعال و تعاملی تعریف میکنم که منجر به تغییرات معنادار و طولانیمدت در دانش، درک، رفتار، گرایشها، قدردانی، باور و موارد مشابه میشود. اصطلاحات کلیدی در این تعریف، معنادار، طولانیمدت و تغییرات هستند. یادگیری عالی معنادار است، اگر یادگیرنده آنچه را آموخته است درک کند و قدردانی کند؛ این بدان معناست که چیزی که از روی حفظ کردن آموخته شده اما درک نشده باشد، واجد شرایط نخواهد بود. منظور من از طولانیمدت، یادگیری است که حداقل تا پایان ترم در حافظه قابل دسترس باقی بماند. و تغییرات در اینجا به معنای نه تنها اضافه شدن دانش، بلکه همچنین دگرگونی روشهای درک و سازماندهی دانش آموخته شده است. این یک تعریف سختگیرانه از یادگیری عالی است ... اما داشتن یک تعریف صریح به من کمک میکند تا تصمیمات دشواری در مورد آنچه و چگونه آموزش دهم بگیرم.
یادگیری عالی مطمئناً هدفی والا برای مشاوره تحصیلی است. با این حال، هدفی است که مشاوران میتوانند زمانی که به وعده و پتانسیل مشاوره عمل میکنند، به آن دست یابند.