فصل ۲
مشاوره به عنوان تدریس و مشاور به عنوان معلم در تئوری و عمل
جین کی. دریک
منظره سرسبز و وسیع یک چمن به خوبی نگهداریشده، جلوهای دلپذیر ارائه میدهد. این چمن از برگهای منفرد علف تشکیل شده است که هر کدام به نوعی با دیگری تفاوت دارند، با این حال، وقتی کنار هم قرار میگیرند، یک ترکیب واحد و رضایتبخش را تشکیل میدهند. با تعظیم و عذرخواهی از والت ویتمن، شاید بتوان این نکته را نیز مطرح کرد که نظریهها و فلسفههای متعدد تدریس و یادگیری، با مبانی و رویکردهای خاص خود، وقتی کنار هم قرار میگیرند، چشماندازی گسترده و قانعکننده را تشکیل میدهند که از آن میتوان به استعاره مشاوره-بهعنوان-تدریس نگاه کرد. همانطور که سایر فصلهای این نشریه به وفور گواهی میدهند، همه دیدگاههای نظری، صرفنظر از حوزه یا رشتهای که از آن مشتق شدهاند، مسیرهای واگرا و قانعکنندهای را ارائه میدهند که از آن میتوان مشاوره را در بافت یادگیری دانشآموز و توسعه مشاور بررسی کرد. همانطور که هاگن و جردن (۲۰۰۸) در ویرایش دوم کتاب راهنمای مشاوره تحصیلی پیشنهاد کردند، نظریههای متعدد میتوانند به طور مسالمتآمیز همزیستی داشته باشند: «هیچ نظریه واحد و بزرگی برای مشاوره وجود ندارد، همانطور که هیچ دیدگاه نظری مسلطی وجود ندارد که به عملکرد و پژوهش در ... سایر حرفهها جهت دهد» (ص. ۱۹). آنها استدلال کردند که یک رویکرد به تنهایی نمیتواند کل داستان را روایت کند: «نمیتواند و نباید یک لنز وجود داشته باشد، بلکه لنزهای متعددی برای بررسی مشاوره تحصیلی وجود داشته باشد» (ص. ۱۸)، هر کدام بر دیگری نور میافکند، هر کدام دیدگاه خود را ارائه میدهد، هر کدام به پیچیدگی مشاوره تحصیلی کمک میکند. برگهای علف.
اکنون استعاره مشاوره-بهعنوان-تدریس به یکی از پرورشیافتهترین برگهای علف تبدیل شده است. از زمانی که این عبارت توسط کروکستون (۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹) ابداع شد، مطالب زیادی درباره تطبیقپذیری و دوام نگاه به مشاوره تحصیلی از منظر تدریس و یادگیری و از دیدگاه دانشآموز-بهعنوان-یادگیرنده و مشاور-بهعنوان-معلم نوشته شده است. کافی است نشریات موجود در مرکز اسنادِ NACADA را مرور کنید تا فصلها، مقالات و یادداشتهای تأملی متعددی را در این زمینه ببینید، همچنین وبینارها و راهنماهای جیبی NACADA که دیدگاهی تازه در مورد یادگیری دانشآموز و توسعه مشاور ارائه میدهند. از همه مهمتر، رایان (۱۹۹۲) مقایسههای گستردهای بین معلمان مؤثر و مشاوران مؤثر انجام داد. او یکی از اولین متخصصان مشاوره است که این مقایسهها را انجام داد و دبیران را تشویق کرد تا مشاوره را به عنوان یک عنصر اساسی از تدریس خود در نظر بگیرند، و برعکس، مشاوران را تشویق کرد تا تدریس را به عنوان یک عنصر اساسی از مشاوره خود در نظر بگیرند. در ویرایش دوم کتاب مشاوره تحصیلی: یک راهنمای جامع، اپلبی (۲۰۰۸) به دقت آن شباهتها را به همراه هفت موازی دیگر که مقایسهها را تکمیل میکنند، ترسیم کرد. برای اطلاعات بیشتر در مورد پارادایم مشاوره-بهعنوان-تدریس، همچنین به کریمر (۲۰۰۰)، دریک، هموال و استاکول (۲۰۰۹)، دریک و کینگ (۲۰۱۰)، فولسوم (۲۰۰۷)، مکگیلین (۲۰۰۰)، نات و کمپبل (۲۰۱۰)، رینولدز (۲۰۱۰) و ویلیامز (۲۰۰۷) مراجعه کنید. این نشریات و این کتاب، پیشرفتی را نشان میدهد که از زمانی حاصل شده که مشاوره چیزی بیش از کاری خستهکننده برای زمانبندی کلاسها یا امضای فرمهای ثبتنام به شمار نمیآمد.
بسیاری از نشریات ذکر شده در این جلد از سه حوزه اصلی تحقیق سرچشمه میگیرند که عمدتاً بر اساس علوم اجتماعی هستند: الف) شکلگیری هویت روانی-اجتماعی (مانند هشت مرحله رشد اریکسون [۱۹۵۹]، هفت بردار رشد دانشآموز چیکرینگ [بدون تاریخ]، مشاوره قدرتمحور کلیفتون و اندرسون [۲۰۰۲])؛ ب) تحقیقات و نظریههای جامعهشناختی و رشدی (مانند منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی [۱۹۷۸]، مشاوره رشدی کروکستون [۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹]، و پنج بردار رشد اوبانیون [۱۹۷۲/۱۹۹۴/۲۰۰۹])؛ و ج) نظریههای رشد شناختی (چهار مرحله رشد شناختی پیاژه [۱۹۵۲]، شش مرحله رشد اخلاقی کولبرگ [۱۹۶۹]، و مدل نُهموقعیتیِ پری [۱۹۷۰] از رشد فکری و اخلاقی دانشآموز). این نظریهها و مشابه آنها هم منبعِ اطلاع و هم نقطهٔ عزیمتِ سایر فصلهای این کتاب با ارائه دیدگاههای مهم برای مشاوران حرفهای و دبیران، مشاوران همتا، مشاوران تحصیلی، معلمان خصوصی و همه کسانی که با جمعیتهای مختلف دانشآموزی تعامل دارند، عمل میکنند.
در سال ۲۰۰۰، کریمر تعریفی از مشاوره ارائه داد که به طور مناسب آن را به عنوان یک فعالیت آموزشی توصیف میکند که «به توضیحات معتبر از رفتارهای پیچیده دانشآموزی و شرایط سازمانی برای کمک به دانشآموزان دبیرستان در انجام و اجرای برنامههای آموزشی و زندگی متکی است» (ص. ۱۸). به طور خاصتر، هنگامی که به عنوان یک فعالیت آموزشی با یادگیری دانشآموز در هسته آن نگاه شود، رویکرد مشاوره به عنوان تدریس، مشاوران حرفهای و دبیران را تشویق میکند تا نقشهای خود را از منظر معلمان کلاس درس بررسی کنند. در یک تعریف گسترده و جامع، کوزئو (۲۰۱۲) توضیح داد که مشاور خوب، مانند معلم خوب، کسی است که
به دانشآموزان کمک میکند تا از علایق، استعدادها، ارزشها و اولویتهای متمایز خود آگاهتر شوند؛ که دانشآموزان را قادر میسازد تا «ارتباط» بین تجربه تحصیلی فعلی و برنامههای زندگی آینده خود را ببینند؛ که به دانشآموزان کمک میکند تا پتانسیل، هدف و شور و شوق خود را کشف کنند؛ که دیدگاه دانشآموزان را در مورد انتخابهای زندگی گسترش میدهد، و مهارتهای شناختی آنها را برای انجام این انتخابها تقویت میکند، مانند حل مسئله مؤثر، تفکر انتقادی و تصمیمگیری مؤثر. (ص. ۱۵)
در مورد این نکته، هموال و تراخت (۱۹۹۹) تأکید کردند که
مشاوران باید به مشاوره به گونهای فکر کنند که گویی معلم هستند. اهداف درسی باید شناسایی شوند و روشهای آموزشی مؤثر باید توسعه یابند تا مشاوران امیدوار باشند که دانشآموزان ارزشها و اهدافی را که مربیان به عنوان هدف اصلی نظام آموزشی تعیین میکنند، بیاموزند. (ص. ۹)
لوناشتاین در مقاله تأثیرگذار خود در سال ۲۰۰۵ این مشاهدات را با این جمله تکرار کرد: «اگر مشاوره تدریس است، و نتیجه آن یادگیری است، پس مشاور باید معلم خوبی باشد» (ص. ۷۲).
پس مشاوران چگونه میتوانند تعریفی از یک معلم خوب - و بنابراین مؤثر - و مشاور تدوین کنند که نگاهی تازه به مدلهای مشاوره-بهعنوان-تدریس ارائه دهد که توسط کریمر، کوزئو، لوناشتاین و بسیاری از نویسندگان دیگر که ایدهها و تحقیقاتی در مورد یادگیری دانشآموز و رویکردهای مشاوره رشدی ارائه دادهاند؟ چه چیزی باقی مانده است که گفته شود؟
دو حوزه جالب اما تا حد زیادی نادیده گرفتهشده تحقیق، بینشهای جالب دیگری را در مورد تدریس مؤثر و (بنابراین) مشاوره ارائه میدهند: روششناسی آموزشی (هنر و عمل خود تدریس) و ادراکات دانشآموزان از معلم خوب و تدریس خوب. جفتشدن غیرمحتمل این دو موضوع، هنگامی که با سایر رویکردهای این کتاب همراه شود، به تکمیل و غنیسازی درک اهمیت و پیچیدگی مفهوم مشاوره-بهعنوان-تدریس به عنوان حمایت از موفقیت دانشآموز کمک میکند.
روششناسی آموزشی: مشاور به عنوان معلم
به نظر میرسد همه نظریهپردازان موافق هستند که معلمان خوب با دقت، اندیشمندانه و کامل برنامهریزی میکنند؛ آنها همچنین به طور مؤثر به دانشآموزان کمک میکنند تا بیشترین رشد را در پیشرفت تحصیلی داشته باشند و به طور کامل برای آموزش در کلاس و تماس خارج از کلاس با دانشآموزان آماده میشوند. با این رویکرد کلی به آموزش در ذهن، هانتر، نظریهپرداز آموزشی، در کتاب تسلط بر تدریس (۱۹۸۲)، از اصطلاح «تمرین هدایتشده» برای اشاره به شیوههای آموزشی خاص استفاده کرد که توسط مؤثرترین معلمان به کار گرفته میشود و یک طرحِ درسِ مرحلهبهمرحله (روش هانتر) را برای هم پرورش معلم خوب و هم توسعه یادگیرنده فعال ارائه داد. فرآیند نه مرحلهای، هنگامی که از منظر مشاور به عنوان معلم نگاه شود، کاربرد عملی در طیف گستردهای از محیطهای مشاوره ارائه میدهد. در آمادهسازی یک درس، معلمان خوب، و بنابراین مشاوران خوب، باید اهداف زیر را در نظر داشته باشند:
اهداف روشن: دانشآموزان باید بتوانند در نتیجه تدریس و مشاوره چه کاری انجام دهند، بفهمند و چه چیزی را ارزشگذاری کنند یا قدردانی کنند؟
استانداردهای عملکرد: انتظار میرود دانشآموزان چه استانداردهایی از عملکرد و چه سطحی از پاسخگویی برای یادگیری مطالب مشخص داشته باشند؟ معلمان و مشاوران باید استانداردها و رویههای لازم برای دستیابی به آن استانداردها و همچنین دانش و مهارتهایی را که دانشآموزان باید در نتیجه تدریس یا مشاوره نشان دهند، به صراحت بیان کنند. مشاوران ممکن است متوجه شوند که یک برنامه درسی مشاوره به بهترین وجه این استانداردهای عملکرد را بیان میکند.
قلابی برای جلب توجه اولیهٔ دانشآموزان: آنچه «مجموعهٔ انتظاری» نامیده میشود. این قلاب ممکن است یک اقدام یا بیانیه معلم باشد که تجارب دانشآموزان را با اهداف درس مرتبط میکند و بنابراین به دانشآموزان کمک میکند تا ایدههای انتزاعی را به اصطلاحات رایج و قابل درک و زندگی ترجمه کنند. پرسشهای بجا و سنجیدهٔ مشاور (چه، چهکسی، چرا، کجا، چه زمانی) میتواند دانشآموزان را به طور مؤثرتری به گفتگوی مشاوره بکشاند. بهترین رویکرد، البته، توسط موقعیت خاص و توانایی مشاور در خواندن آن هدایت خواهد شد.
ورودی یا وسایل اطلاعاتی: مانند سخنرانی، فیلم یا ویدیو، که دانشآموزان برای یادگیری به آن نیاز دارند. مشاوران میتوانند از مجموعه گستردهای مانند مواد دورهٔ آشناسازیِ ورودیها و پیشثبتنام، راهنماهای درس و منابع، اطلاعات شغلی و برنامه درسی مشاوره استفاده کنند.
پس از ارائه مطالب، معلم خوب، و بنابراین مشاور خوب، از آن برای هدایت دانشآموزان به سمت تفکر انتقادی از طریق خلاصهسازی، حل مسئله، مقایسه و غیره استفاده میکند. در روش هانتر، این مرحله «الگوسازی» نامیده میشود.
بررسی درک: با پرسیدن سوالاتی که دانشآموزان را به سطح بالاتری از درک نسبت به صرفاً یادآوری ترغیب میکند. به گفته هانتر، مربی این سوالات را بر اساس شش سطح شناختی در طبقهبندی اهداف آموزشی بلوم (۱۹۵۶) مرتب میکند: از دانش، درک، کاربرد، تحلیل و ترکیب تا ارزیابی.
ارائه یک فعالیت، تمرین یا تمرین هدایتشده: طراحیشده برای اینکه دانشآموزان درس را تدوین کنند و تسلط خود را بر موضوع نشان دهند. این مرحله به همراه دو مرحله زیر، به ویژه هنگام مشاوره با دانشآموزان در معرض خطر یا سایر جمعیتهای خاص مؤثر است.
هدایت درس به سمت جمعبندی مناسب: با مرور و روشنسازی عناصر کلیدی آن به دانشآموزان کمک میکند تا درس را درک کنند و عناصر کلیدی را محکم در شبکه مفهومی دانشآموزان تثبیت کند.
ارائه تمرین مستقل: به طوری که دانشآموزان اطلاعات را به خاطر بسپارند. معلم خوب فرصتهایی را برای گنجاندن یادگیری در موقعیتهای مختلف به عنوان راهی برای تقویت، به کارگیری و ادغام آن در آن شبکه مفهومی پیدا میکند.
چهار سال پس از اینکه هانتر روش خود را توسعه داد، نظریهپردازان آموزشی روزنشاین و استیونز (۱۹۸۶) مؤثرترین رویههای آموزشی کلاس درس از جمله روش هانتر را مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدند که مؤثرترین معلمان معمولاً از راهبردهای آموزشی خاصی برای تشویق دستاوردهای بیشتر در یادگیری دانشآموز استفاده میکنند. این شیوهها ترجمه آسانی به طیف وسیعی از تنظیمات مشاوره پیدا میکنند:
- شروع درس با مرور کوتاه از یادگیری قبلی
- شروع درس با بیان کوتاهی از اهداف
- ارائه مطالب جدید در مراحل کوچک، با فراهمکردن تمرین دانشآموز پس از هر مرحله
- ارائه دستورالعملها و توضیحات واضح و دقیق
- ارائه سطح بالایی از تمرین فعال برای همه دانشآموزان
- پرسیدن سوالات زیاد، بررسی درک دانشآموز و دریافت پاسخ از همه دانشآموزان
- هدایت دانشآموزان در طول تمرین اولیه
- ارائه بازخورد و اصلاحات سیستماتیک
- ارائه دستورالعمل و تمرین صریح برای تمرینات کاری و نظارت بر دانشآموزان در این زمان (ص. ۳۷۷)
کار اینگونه پیش میرود؛ گامبهگام. این راهبردهای آموزشی، دیدگاهی کامل و جامع از یک معلم-مشاور مؤثر را نشان میدهند. دانش در مورد نظریههای تدریس و یادگیری و روشهای آموزشی به خودی خود، معلمان و مشاوران خوب را تضمین نمیکند.
در سال ۱۹۷۱، روزنشاین و فورست تحلیل دقیقی از رفتارهای معلم منتشر کردند که محققان هنوز به عنوان منبعی برای تحقیقات جامع و آزمایششده در مورد ویژگیهای معلمان خوب در کلاسهای دانشآموزانی که بیشترین رشدِ اندازهگیریشده در پیشرفت تحصیلی را داشتند، به آن مراجعه میکنند. آنها ۱۱ ویژگی از یک معلم خوب را گزارش کردند و نشان دادند که ۵ رفتار به طور مداوم در معلمان خوب یافت میشود:
- وضوح: مفاهیم را به وضوح توضیح دهید و برای دانش موضوع برنامهریزی کنید و آن را نشان دهید
- تنوع: از انواع راهبردها برای ارائه پیام، مواد آموزشی و انواع ارزیابی که درک و یادگیری دانشآموز را تعیین میکند، استفاده کنید
- اشتیاق: مراقبت و نگرانی واقعی برای دانشآموزان نشان دهید، از حرکت، حرکات، تغییر لحن صدا و لبخند استفاده کنید، و همچنین هیجان یا اشتیاق نسبت به موضوع را نشان دهید
- رفتارهای وظیفهمحور و کاری: انتظارات را برای عملکرد دانشآموز به صورت شفاهی و در یک برنامه درسی به وضوح بیان کنید، به طور مؤثر از زمان کلاس استفاده کنید، و بدانید چگونه دانشآموزان را تشویق کنید تا کارهای در دست را تکمیل کنند
- فرصت برای یادگیری: نتایج یادگیری را قبل از آموزش شناسایی کنید، به همه دانشآموزان فرصت یادگیری بدهید، و به سمت دستیابی موفقیتآمیز دانشآموزان به این نتایج یادگیری آموزش دهید
در سالهای پس از تحقیقات روزنشاین و فورست در مورد معیارهای عملکرد معلم، بسیاری از مطالعات دیگر نتایج آنها را تأیید و منعکس کردند. یکی از نوشتههای کاربردی و در دسترس که دیدگاهی کلی ارائه میدهد، «۷ عادت معلمان خوب امروز» اثر ریچ (بدون تاریخ) است. در آن، ریچ از تجربه گسترده خود مشاهده کرد که تدریس مؤثر در درجه اول در مورد روابط بین افراد و کشف و پرورش «امیدها و رویاهای آنها و درباره آیندهای است که حتی نمیتوانیم تصور کنیم» (بند ۱۳). معلمان، مانند مشاوران، نمیتوانند به طور خودکار فرض کنند که دانشآموزان مانند لوحهای خالی وارد کلاس میشوند یا اینکه آنها شرکتکنندگانی مایل و مشتاق در فرآیند یادگیری هستند. معلمان و مشاوران خوب باید موضوع را به زندگی دانشآموزان مرتبط کنند و همچنین دیدگاهی کلنگر از فرآیند یادگیری داشته باشند که بر مشارکت دانشآموزان، سایر معلمان و اعضای خانواده دانشآموزان متکی است. ریچ پیشنهاد کرد که معلمان — و به همان اندازه مشاوران — باید:
موضوع را بازاریابی کنند: یک معلم خوب باید یک فروشنده خوب باشد با نشان دادن اشتیاق به موضوع و نشان دادن ارتباط آن با زندگی دانشآموزان. به همین ترتیب و در مورد مسائل مختلفی که هر روز در دفاتر خود با آنها مواجه میشوند، مشاوران میدانند که به سادگی نمیتوانند انتظار داشته باشند که همه دانشآموزان یک ایده، الزام یا درس تحصیلی را بپذیرند.
موضوع را بشناسند: دانش در مورد موضوع و تعهد به آن، البته، کلیدی است. این پایهای است که همه چیز بر آن بنا شده است، اما، همانطور که ریچ به درستی اشاره کرد، دانش برای تضمین یادگیری کافی نیست. یک معلم باید محتوا را به طور مؤثر به یک گروه دانشآموزی متنوع منتقل کند.
از انواع سبکهای تدریس استفاده کنند: نمیتوان برای همه یک نسخه پیچید. حساسیت به تفاوتهای سبکهای یادگیری دانشآموز و توانایی خواندن نشانههایی که دانشآموزان به صورت کلامی و غیرکلامی بیان میکنند، به معلمان و مشاوران کمک میکند تا به دانشآموزان دست یابند و آنها را با مطالب مرتبط کنند.
بر تجارب خانوادگی و خارج از مدرسه بنا کنند: دانشآموزان فشارها و مسائلی را در خارج از کلاس یا محیط مشاوره تجربه میکنند که بر یادگیری تأثیر میگذارد. خانه و جامعه اجزای حیاتی فرآیند آموزشی و رشدی در ترویج یادگیری دانشآموز هستند. بنابراین، جذب خانوادهها به عنوان شریک در فرآیند یادگیری مهم است (به بحث جنیفر وارنی در مورد مشاوره پیشدستانه - فصل ۹ مراجعه کنید).
دانشآموزان را به عنوان شرکای یادگیری درگیر کنند: اگر انتظار میرود دانشآموزان ایدهها، نگرشها و رفتارها را تغییر دهند، مربیان باید آنها را در یادگیری خود درگیر کنند. ریچ پیشنهاد کرد که دانشآموزان اهداف یادگیری خود را برای یک درس (یا جلسه مشاوره) توسعه دهند. اگر دانشآموزان نتوانند هیچ هدفی را بیان کنند، باید با معلم/مشاور همکاری کنند تا آنها را توسعه دهند.
با سایر بزرگسالان همکاری کنند: تدریس، مانند مشاوره، یک تلاش انفرادی نیست. مشاوران باید به روشهایی بیش از ارائه حمایت اخلاقی و به اشتراکگذاری راهبردهای تدریس با یکدیگر صحبت کنند و از یکدیگر بیاموزند. آنها باید فرصتهای توسعه حرفهای را به اشتراک بگذارند.
اطمینان حاصل کنند که دانشآموزان با مراقبت و محبت در نظر گرفته میشوند: در تعیین موفقیت دانشآموز در داخل و خارج از کلاس، همه افراد در مدرسه باید نیاز عمیق انسانی دانشآموزان به احساس شناختهشدن را برطرف کنند. مشاوران، به ویژه، با فراهمکردن فرصت (گاهی تنها فرصت) برای یک رابطه پایدار و ماندگار با کسی که به اهداف تحصیلی و آرزوهای شغلی آنها اهمیت میدهد، نقشی قدرتمند و مرکزی در موفقیت دانشآموز ایفا میکنند (بندهای ۱۶-۳۸).
۱۰ راهبرد برای نشان دادن مراقبت و نگرانی نسبت به دانشآموزان
مشاوران و معلمان از چه راهبردهایی ممکن است استفاده کنند تا به دانشآموزان نشان دهند که به آنها اهمیت میدهند؟ راهبردهای عملی و آزمایششده زیر (دریک و کینگ، ۲۰۱۰) به مشاوران کمک میکند تا هم از زمان خود با دانشآموزان نهایت استفاده را ببرند و هم اهمیت و قدرت رابطه مشاوره را به آنها منتقل کنند:
۱. در طول اعصار، بسیاری از حکیمان، فیلسوفان، صاحبنظران و روحانیون تأکید کردهاند که استفاده از نام افراد، نشانه واقعی گوش دادن و مراقبت است. از جمله طرفداران استفاده از نام، دیل کارنگی مشاهده کرد که «نام یک فرد برای او شیرینترین و مهمترین صدا در هر زبانی است.» مشاوران باید نام دانشآموزان را یاد بگیرند و از آن استفاده کنند.
۲. ویلیام جیمز بیان کرد که «عمیقترین اصل در طبیعت انسان، اشتیاق به قدردانی شدن است.» معلمان و مشاوران میتوانند دانشآموزان را با احترام گذاشتن به نظرات آنها تأیید کنند. حتی زمانی که با مبانی که دانشآموزان ایدههای خود را بر آن بنا میکنند مخالف هستند یا میخواهند دانشآموزان را از یک موضع به ویژه مخرب دور کنند، مشاوران میتوانند، با این حال، با گفتنِ صریحِ «من به نظر شما احترام میگذارم» — و صادقبودن در آن — دانشآموزان را تصدیق کنند.
۳. مشاوران باید تصدیق کنند که دانشآموزان در حوزههایی که مشاوران اطلاعات کمی درباره آنها دارند، متخصص هستند. دانشآموزان دیدگاههای منحصربهفرد خود، چارچوبهای مرجع در مورد جهان، فرهنگ، تجارب تحصیلی و غیره را به کلاس درس و جلسات مشاوره میآورند. مشاوران میتوانند چیزهای زیادی درباره دانشآموزان بیاموزند و از آنها بیاموزند و اگر مایل باشند از آنها یاد بگیرند، ارتباط با آنها را غنیتر کنند. رالف والدو امرسون این توصیه را تکرار کرد: «هر کس را میبینم از جهتی بر من برتری دارد، و از همان جهت از او میآموزم.»
۴. مشاوران باید با دقت گوش دهند تا چارچوبهای مرجع منحصربهفرد دانشآموزان را یاد بگیرند. افراد اغلب پیامی متفاوت از آنچه گوینده قصد داشته میشنوند، بنابراین مشاوران و معلمان باید به ارتباطات کلامی و غیرکلامی دانشآموزان توجه دقیق داشته باشند. با گوش دادن و مشاهده زبان بدن، مشاوران میتوانند بهترین سوالات را بپرسند و دانشآموزان را به افشای خود ترغیب کنند، و و در نتیجه خود را برای کار مؤثر با دانشآموزان آماده کنند.
۵. با برقراری ارتباط با اشتیاق، مشاوران توجه و نگرانی را به دانشآموزان نشان میدهند. اشتیاق و رویکرد خوشبینانه، گرمی و علاقهای را به دانشآموزان منتقل میکند که قدرت تغییر دادن دارد. اشتیاق همچنین مسری است.
۶. برای هر جلسه مشاوره، مشاوران باید اهداف را با دانشآموزان روشن کنند. آیا هدف امروز حل یک مشکل است یا بحث در مورد یک موضوع؟ آیا مرور الزامات درس یا برنامههای فارغالتحصیلی است؟ شناسایی مسائل یا نگرانیها در ابتدای یک قرار ملاقات، جلسات را بسیار راحتتر و پربارتر میکند. متأسفانه، دانشآموزان گاهی اوقات جلسات مشاوره را با حالِ شخصیتِ این تکهٔ کوتاه از استفان لیکاک ترک میکنند: «او خود را از اتاق بیرون پرتاب کرد، خود را بر اسبش انداخت و با سرعت به همه جهات تاخت.»
۷. مشاوران با اجازه دادن به دورههای سکوت در مکالمات با دانشآموزان، باید به سوالات بیپاسخ اجازه دهند تا زمانی که دانشآموز به آنها پاسخ دهد، در هوا معلق بمانند. برخی از دانشآموزان فقط برای تأمل یا شکلدهی پاسخ به زمان نیاز دارند. باید به خاطر داشت که تأمل لزوماً به معنی تأخیر نیست.
۸. مقداری خودافشایی اعتماد را ترویج میکند و خودافشایی را در دیگران تشویق میکند. مشاوران میتوانند از آن برای اطمینان دادن به دانشآموزان استفاده کنند که آنها در موقعیت خود تنها نیستند، که مشاوران آنها نیز موقعیتهای مشابه یا نزدیک به آن را پشت سر گذاشتهاند. البته، مشاوران نباید تمام تاریخچه زندگی خود را بازگو کنند، بلکه باید فقط آنقدر بگویند که اندکی همدلی با تجربهٔ دانشآموزانشان نشان دهند — با هدفِ آرامشبخشی و دلگرمی.
۹. مشاوران باید زمانی که پاسخ سوالات دانشآموزان را نمیدانند، اعتراف کنند و سعی کنند پاسخهای صحیح را پیدا کنند یا دانشآموزان را به دفتر یا منبع مناسب ارجاع دهند. مشاوران هرگز نباید به بدنامیِ یک مدرسه در سردواندنِ دانشآموزان دامن بزنند. نگهداری یک لیست از منابع مدرسه و افراد تماس، همراه با شماره تلفن، آدرس ایمیل و وبسایت آنها، باید جلوی شکلگیریِ این بدنامی را بگیرد که مدرسه وقتِ دانشآموزان را تلف میکند و این احساس را تقویت کند که مشاوران مراقب دانشآموزان هستند.
۱۰. با مستندسازی تمام تماسهای مشاوره—چه به صورت حضوری، یکبهیک، در یک محیط گروهی؛ از طریق تلفن، ایمیل، پیامک، فیسبوک؛ یا هر شکل دیگری از ارتباط—مشاوران سوابقی را نگهداری میکنند که ممکن است هم از نظر عملی و هم از نظر قانونی مفید باشد. چه این یادداشتها در یک پوشه انفرادی یا در یک پایگاه داده الکترونیکی ذخیره شوند، این یادداشتها باید همیشه هم به خودِ دانشآموزان و هم به دیگرانی که دسترسیِ مجاز به پرونده دارند، تصویری دقیق از پیشرفت تحصیلی دانشآموز بدهند.
دیدگاههای دانشآموزان در مورد معلمان خوب
مطالعات تحقیقاتی در مورد معلمان مؤثر، و همچنین راهبردهایی برای افزایش فرآیندهای تدریس و یادگیری، از تقریباً هر دیدگاه قابل تصوری منتشر شده است، همانطور که فصلهای این کتاب نشان میدهد. این مطالعات رویکردهایی را برای بهبود آموزش و تعاملات با دانشآموزان ارائه میدهند. بسیاری از محققان به علل رفتارهای دانشآموزان (و رفتارهای نادرست) در داخل و خارج از کلاس و مداخلات مورد استفاده برای رسیدگی به آنها نگاه میکنند. با این حال، ادبیات تحقیقاتی در مورد توسعه حرفهای معلمان به ندرت به ادراکات دانشآموزان از شیوههای تدریس مؤثر یا علل رفتارهای معلم (و رفتارهای نادرست) در داخل و خارج از کلاس میپردازد.
براون و مکاینتایر (۱۹۹۳) رویکرد متفاوتی در پیش گرفتند. آنها به جای تمرکز بر «عدم پایبندی» دانشآموزان و سایر انواع رفتارهای نادرست دانشآموزان، به معلمان به عنوان منابع رفتارهایی نگاه کردند که بر رضایت دانشآموز (یعنی از دیدگاه دانشآموزان) در کلاس مدرسه تأثیر منفی میگذارند. مطالعه آنها نشان داد که دانشآموزان فکر میکنند معلمان خوب فضای کلاس آرام، لذتبخش و ایمن ایجاد میکنند؛ کنترل کلاس را حفظ میکنند؛ کار جالب و انگیزهبخش ارائه میدهند؛ انتظارات خود را برای دانشآموزان روشن میکنند؛ به دانشآموزانی که با مشکلات مواجه میشوند کمک میکنند؛ و انتظارات بالایی برای دانشآموزان خود دارند.
تحقیقات در مورد ویژگیهای معلمان و تدریس مؤثر از دیدگاه دانشآموز معمولاً به ادبیات مشاوره ترجمه نشده است. با این حال، این مطالعات ارتباط نزدیکی با شیوههای مشاوره مؤثر دارند. در یک مطالعه اخیر، دالانی، جانسون، جانسون و تریسلان (۲۰۱۰) ویژگیهایی را که دانشآموزان مدرسه برای معلمان و تدریس مؤثر ضروری میدانند، شناسایی کردند. از طریق یک ابزار پرسشنامه با سوالات باز، آنها نُه مضمون، ویژگی و مجموعهرفتارِ غالب را یافتند که برای تدریس مؤثر ضروریاند. به طور خلاصه، دانشآموزان بهترین معلمان را محترم، دانا، در دسترس، جذاب، ارتباطی، سازمانیافته، پاسخگو، حرفهای و شوخطبع تعریف کردند، اما آنها بیش از همه به احترام، حتی بیش از دانش تخصصی یا توانایی برقراری ارتباط مؤثر، ارزش قائل بودند. بدون هیچ تلاشی برای ترجمه، میتوان به طور مؤثر این ویژگیهای معلمان خوب را بر روی مشاوران خوب منطبق کرد: بهترین مشاوران دقیقاً همان رفتارهای معلمی را نشان میدهند که دانشآموزان مهمترین آنها میدانند.
کرنی (۱۹۹۱) گزارش داد که دانشآموزان معلمان مؤثر را با ویژگیهایی مانند «عشق به حرفه تدریس، توانایی برقراری ارتباط با دانشآموزان، دانش جامع از موضوع، نگرانی صمیمانه برای دانشآموزان، سطح بالای حرفهایگری، اعتماد به نفس در مورد تدریس درس، طبیعتی باز و دوستانه، و توانایی ایجاد یک محیط کلاسی چالشبرانگیز» به تصویر کشیدند (ص. ۲۲). برعکس، دانشآموزان همچنین منابع نارضایتی و مقاومت خود را در برابر تدریس در داخل و خارج از کلاس با شرح «رفتارهای نادرست» مربیان مدرسه که مانع یادگیری آنها میشود، بیان کردند. آنها برخی از معلمان خود را به عنوان «ناتوان از ارتباط با دانشآموزان، بیتفاوت، مشغول کارهای دیگر، ناآگاه از محتوای درس، ترس از برقراری روابط شخصی با دانشآموزان، قدیمی، خودخواه و خودمحور، و متعهد به حرفه تدریس نبودن» به تصویر کشیدند (ص. ۲۱). از ۲۸ نوع رفتار نادرست گزارششده در مطالعه کرنی، سه دسته کلی به عنوان منابع اصلی نارضایتی و مقاومت دانشآموزان ظاهر میشود. برای استفاده از اصطلاحات دقیق کرنی، این دستهها عبارتند از: نالایقی، توهینآمیز بودن و تنبلی.
نالایقی. دانشآموزان گزارش دادند که برخی از معلمان یا تمایلی نداشتند یا قادر به کمک به دانشآموزان برای موفقیت نبودند. «رفتارهای نادرست موجود در این عامل نشان میدهد که معلمان نالایق به نظر نمیرسد به درس یا خود دانشآموزان اهمیت دهند، نام دانشآموزان خود را نمیدانند، برای امتحانات مرور نمیکنند و اجازهٔ اظهار نظرِ دانشآموز در طول کلاس را نمیدهند» (کرنی، ۱۹۹۱، ص. ۲۸). آنها اطلاعات نادرستی به دانشآموزان ارائه میدهند، سخنرانیهای مبهم یا بینظم ارائه میدهند، و آشکارا در کلاس با خود تناقض دارند. علاوه بر این، دانشآموزان معلمانی را که هیچ اشتیاقی برای کار درس نشان نمیدهند، با لحن یکنواخت صحبت میکنند، به وضوح تلفظ نمیکنند، و یا بیش از حد بلند یا خیلی آرام صحبت میکنند، نالایق میدانستند.
توهینآمیز بودن. رفتارهای نادرستی که دانشآموزان با توهینآمیز بودن مرتبط میدانند، نشان میدهد که معلمان میتوانند «بیرحم، ظالم و زشت» باشند (ص. ۲۹). برخی از معلمان توهینآمیز چنیناند:
دانشآموزان را در مقابل کلاس تحقیر میکنند، توهین میکنند و در ملأ عام شرمنده میکنند... از فحش استفاده میکنند، عصبانی میشوند یا فریاد میزنند در تلاش برای ارعاب دانشآموزان. این معلمان همچنین بیادب، خودمحور، دمدمیمزاج و نقنقو هستند؛ علاوه بر این، آنها با رفتار متکبرانه و برتر، به دانشآموزان تحقیرآمیز برخورد میکنند. آنها به نظر میرسند «سختگیر، انعطافناپذیر و استبدادی» هستند. (کرنی، ۱۹۹۱، ص. ۲۹)
تنبلی. معلمان تنبل با کلیشهٔ استادِ حواسپرت شناخته میشوند. آنها یا برای کلاس حاضر نمیشوند یا دیر میرسند. تکالیف دانشآموزان را دیر پس میدهند و تاریخهای تحویل تکالیف و برنامههای درسی خود را بدون اطلاع قبلی مناسب به کلاس تغییر میدهند. دانشآموزان همچنین معلمان تنبل را بینظم و اغلب امتحانات و کلاسهای خود را بیش از حد آسان توصیف میکنند (کرنی، ۱۹۹۱، ص. ۳۰).
کرنی (۱۹۹۱) مشاهده کرد که چنین رفتارهای منفی معلم اغلب منجر به حضور ضعیف، اختلالات کلاسی و پیشرفت کمتر دانشآموز میشود. کرنی گزارش را همانطور که شروع کرد، با ترغیبِ معلمان به «در نظر گرفتن ادراکات دانشآموزان و همچنین ادراکات خودمان در تصمیمات خود در مورد آنچه در کلاس میگوییم و انجام میدهیم» به پایان رساند (ص. ۳۱). جنبههای مثبت و منفی رفتار معلم میتواند برای توصیف بهترین و بدترین مشاوران استفاده شود.
پیامدها برای مشاوران
مسئولیت اصلی معلم و مشاور تسهیل یادگیری است. به همان روشی که اثربخشی معلم به تسلط قوی بر موضوع، روشهای آموزشیِ سنجیده، مهارتهای آموزشی تقویتشده، و مراقبت و نگرانی واقعی برای دانشآموزان بستگی دارد، مشاور به عنوان معلم نیز باید به عنوان تسهیلکننده یادگیری عمل کند، دانشی از منابع تحصیلی و فوقبرنامه داشته باشد، و به گونهای با دانشآموزان ارتباط برقرار کند که هم خودشکوفایی آنها را تشویق کند و هم نگرانی صمیمانه برای آنها را نشان دهد. بسیاری از یافتههای تحقیقاتی در طول سالها، و همچنین فصلهای مختلف این کتاب، مسیرهای واگرایی را ارائه میدهند که از آن میتوان به پارادایم مشاوره-بهعنوان-تدریس نگاه کرد. همه آنها به درک این موضوع بازمیگردند که مشاوره در واقع یک فرآیند تدریس و یادگیری است، و به این ترتیب، مشاوران را در نقطه اتصال بین دانشآموزانی که شکلنگرفته و تعریفنشده وارد مدرسه میشوند، و کسانی که با هویتها و جهتگیریهای زندگی شکلگرفته توسط تعاملات مثبت با دبیران و مشاوران حرفهای ترک میکنند، قرار میدهد. در نهایت، پیچیدگی و غنای رویکرد مشاوره-بهعنوان-تدریس بر ارتباطات حیاتی که مشاوران با دانشآموزان برقرار میکنند، متکی است.
سناریوی مشاوره-به-عنوان-تدریس
سناریوی II (مشکل غیرتحصیلی)
یک دانشآموز سال دوم به نام علی پیش مشاوری به نام درو میآید تا در مورد انصراف از مدرسه صحبت کند: «من واقعاً این ترم خوب پیش نمیرم. این مربوط به درسها یا استادها نیست—من فقط احساس میکنم که جا نمیافتم. چندتا از دوستام پارسال رفتند و من هنوز دوستای جدیدی پیدا نکردم. همخونههای جدیدم خیلی شبیه من نیستن، پس اونا به نوعی خودشون کنار هم هستن. من تو هیچ کلابی یا چیزی نیستم، اگرچه خارج از مدرسه کار میکنم. همچنین، احساس میکنم من و پدر و مادرم خیلی پول خرج کردیم، اما مطمئن نیستم که ارزشش رو داشته باشه که بیشتر خرج کنم اگه اونقدر علاقهمند نباشم. آیا پیشنهادی داری؟ به نظرت باید چیکار کنم؟»
| گفتگو | توضیح |
|---|---|
| درو: به نظر میرسه امسال اونطور که انتظار داشتی خوب پیش نرفته. | اهداف روشن: تعیین کنید دانشآموز چه چیزی باید بفهمد و در نتیجه مشاوره انجام دهد. علی میخواهد تعلق داشته باشد و جهتگیری داشته باشد. |
| علی: حتماً اینطوره. | |
| درو: اگه یک آرزو بهت داده میشد—تا وضعیت الان رو تغییر بدی—چه آرزویی میکردی؟ | |
| علی: آرزو میکردم دوباره پارسال بود. | |
| درو: چرا؟ | |
| علی: دوست داشتم و هدف داشتم. | |
| درو: پس، اگه درست متوجه شده باشم، اگه بتونیم دو تا مشکل رو برات تغییر بدیم، اولی داشتن دوست اینجا و دومی داشتن هدف تحصیلی یا شغلیه؟ | |
| علی: آره، فکر میکنم. من واقعاً میخوام احساس کنم که متعلق به جایی هستم و یه جورایی جهتگیری برای زندگیم داشته باشم. | استانداردهای عملکرد: استانداردهای مورد انتظار از مشاوره و دانشآموز را تعیین کنید. علی میخواهد دوستانی داشته باشد که از فعالیتهای مشابه لذت میبرند و میخواهد هدف شغلی داشته باشد. |
| درو: بیا اول با هدف اولت کار کنیم و در مورد اینکه برای احساس تعلق چه چیزی لازمه صحبت کنیم. کی میفهمی که تعلق داری؟ | |
| علی: فکر میکنم وقتی بدونم جایی هست که بتونم با افرادی باشم که من رو به خاطر خودم میپذیرن—جایی که بتونم خودم باشم. | |
| درو: این چه شکلی خواهد بود؟ | |
| علی: جایی خواهد بود که مردم دوست دارند کارهایی رو که من دوست دارم انجام بدن. | |
| درو: باشه. گفتی هدف دومت پیدا کردن یه جور جهتگیری هست. منظورت از این چیه؟ | |
| علی: دوست دارم بدونم چه جور شغلی براش خوبم، از چه چیزی لذت میبرم. فکر میکردم میخوام پزشک بشم، اما امسال فهمیدم که شیمی رو خوب بلد نیستم. حالا نمیدونم میخوام چیکار کنم. | |
| درو: آمادهای چند قدم بردار تا بهت کمک کنه احساس تعلق کنی و جهتگیری داشته باشی؟ | مجموعه انتظاری: یک اقدام یا بیانیه مشاور ایجاد کنید که توجه دانشآموز را بر اهداف متمرکز کند. علی با آوردن مشکل به درو، مجموعه انتظاری را فراهم کرد، که با پرداختن به مشکلاتی که علی توصیف میکند، علاقه دانشآموز را جلب میکند. |
| علی: آره، فکر میکنم آمادهام! | |
| درو: بیا در مورد پیدا کردن جایگاهت اینجا صحبت کنیم. چه جور کارهایی دوست داری انجام بدی؟ | |
| علی: خوب، من دوست دارم بازی ویدئویی انجام بدم در حالی که به موسیقی گوش میدم. این کار رو برای استراحت انجام میدم. | |
| درو: آیا کارهایی هست که همیشه دوست داشتی انجام بدی؟ | |
| علی: همیشه فکر میکردم جالب باشه که چتربازی انجام بدم. | |
| درو: جالبه. میدونستی یه باشگاه چتربازی تو شهر هست؟ چندتا دانشآموز از مدرسه هستن که عضو این گروه هستن. | |
| علی: شاید خوب باشه. | |
| درو: چه جور شغلی میتونی تصور کنی که ۵ سال دیگه انجام بدی؟ | ورودی: اطلاعات مورد نیاز برای کسب دانش یا مهارت لازم برای دستیابی به هدف(ها) را فراهم کنید. درو گزینههای ممکن را با علی بحث میکند. |
| علی: واقعاً نمیدونم اما میدونم نمیخوام تو یه دفتر کار کنم. ترجیح میدم کاری انجام بدم، شاید حتی بیرون. | |
| درو: این یه شروع خوبه. چطوره که تو رو به دفتر خدمات شغلی مدرسه ببرم؟ اونجا منابع زیادی برای کشف مشاغلی دارن که مجبور نباشی پشت میز میخکوب بشی. | |
| درو: بیا به برخی از منابع موجود نگاه کنیم. از کجا میخوای شروع کنی؟ | |
| علی: دوست دارم باشگاه چتربازی رو ببینم. [درو وبسایت باشگاه رو به علی نشان میدهد.] | |
| علی: چه جالب! چیزی برای گیمرها هم هست؟ | |
| درو [نگاه به وب]: اینجا یه گروه بازی تحصیلی هست. در مورد این فعالیتها چه فکری میکنی؟ | |
| علی: ممکنه ارزش بررسی داشته باشه. | |
| درو: چطوره به وبسایت مرکز شغلی نگاه کنیم؟ | |
| علی: حتماً. | |
| درو: ببین، اینجا ابزارهایی برای کشف اینکه دوست داری چیکار کنی هست که میتونی از هر کامپیوتری تکمیل کنی. | |
| علی: به نظر جالبه. | |
| درو: میتونی با کارکنان مرکز شغلی قرار ملاقات بگذاری و سپس یافتههای این ابزارها رو با خودت ببری. دوست داری این کار رو انجام بدی؟ | |
| علی: آره، خوبه. | |
| درو: بهم بگو، کدوم از این کارها رو اول انجام میدی؟ | الگوسازی: درو یک محصول نهایی از کارشان را به علی نشان میدهد و علی را به سطح کاربرد میبرد: حل مسئله، مقایسه، خلاصهسازی و غیره. درو وبسایتهای گزینههای مختلف را به علی نشان میدهد و آنها در مورد برخی ابزارهای ارزیابی شغلی بحث میکنند. |
| علی: اول فکر میکنم ببینم آیا میتونم با گروه بازی ارتباط برقرار کنم، بعد شاید چتربازها. | |
| درو: این یک قدم خوب برای پیدا کردن ارتباطات بهتر اینجاست. قدم بعدی چیه؟ | |
| علی: خوب، میتونم با اون ارزیابیهایی که در وبسایت شغلی بهم نشون دادی کار کنم. | |
| درو: حتماً نتایج ارزیابیها رو پرینت بگیر. به کارت میان. | بررسی درک: از راهبردهای پرسشگری استفاده کنید که برای سطوح بالای درک لازم برای اطمینان از انتقال، بررسی میکنند. سوالات از پایینترین تا بالاترین سطح از شش سطح حوزه شناختی طبقهبندی اهداف آموزشی بلوم پیش میروند: دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزیابی. علی به درو میگوید که ابتدا چه اقداماتی انجام خواهد داد. |
| درو: چطوره الان با کارکنان خدمات شغلی قرار ملاقات بگذاری؟ | |
| علی: باشه. چطور این کار رو انجام بدم؟ | |
| درو [اشاره به ماوس]: ماوس رو بردار. آیکون «تماس» رو در گوشه سمت راست میبینی؟ [علی سر تکان میدهد.] روش کلیک کن. | |
| علی: میگه میتونم از اینجا قرار ملاقات بذارم. جمعه آینده چطوره؟ خوبه؟ | |
| درو: فکر میکنم ایده خوبیه. چرا یه هفته دیگه هم قرار ملاقات نمیذاریم؟ میتونیم درباره اینکه به سمت تعلق و پیدا کردن جهت شغلی چقدر پیشرفت کردی صحبت کنیم. | تمرین هدایتشده: به دانشآموز اجازه دهید با کار کردن روی یک فعالیت یا تمرین تحت نظارت مستقیم، درک خود از یادگیری جدید را نشان دهد. علی از کامپیوتر مشاور برای رزرو وقت با خدمات شغلی استفاده میکند. |
| علی: قرار بعدی رو تو گوشیم یادداشت کردم. | |
| درو: پس، دو هفته دیگه از امروز دوباره همدیگه رو میبینیم. در مورد اینکه برای رسیدن به دو هدفت، یعنی احساس تعلق و پیدا کردن جهت شغلی، چه کارهایی انجام دادی صحبت میکنیم. علاقهمندم بشنوم که در مورد اتفاقاتی که افتاده چه حسی داری. | جمعبندی: به دانشآموز کمک کنید تا از آنچه تازه آموزش داده شده، در فرآیند شکلدهی یک تصویر منسجم، تثبیت حقایق و رفع سردرگمی و ناامیدی، معنا بسازد. علی برای دو هفته دیگر با مشاور قرار ملاقات میگذارد تا در مورد اتفاقات بحث کنند. |
| علی: خوبه که کاری غیر از نشستن و نگرانی انجام بدم. | |
| درو: من برای تو هیجانزدهام و علاقهمندم ببینم بین الان و اون موقع کی رو ملاقات میکنی. حتماً از هر چیزی که از اکتشافات شغلیات دوست داری من ببینم، کپی بیار. | تمرین مستقل: فرصتی برای تمرین مستقل و تثبیت فراهم کنید. علی مطالب را از جلسه شغلی به جلسه مشاوره بعدی میآورد. |
| علی: حتماً. بعد میبینمت. |