مبانی رویکردهای مشاوره تحصیلی
برگرفته از نظریههای رشد و یادگیری دانشآموز، فصلهای موجود در بخش یک، رویکردهای آزموده و کلاسیک را برای کار مشاوران با دانشآموزان توضیح و تشریح میکنند.
فصل ۱
راهبردهای مشاوره برای حمایت از موفقیت یادگیری دانشآموز
پیوند نظریه و فلسفه با عمل هدفمند
این فصل، مانند این کتاب، از این فرض ساده آغاز میشود که انتخابها و رفتارهای دانشآموزان در دوران تحصیل برای موفقیت آنها اهمیت دارد (آستین، ۱۹۹۳؛ کوه، کینزی، شو و ویت، ۲۰۰۵؛ لایت، ۲۰۰۱؛ پاسکارلا و ترنزینی، ۲۰۰۵) و اینکه مشاوران از طریق توجه دقیق به عملکرد خود، میتوانند به ایجاد شرایط لازم برای موفقیت دانشآموزان کمک کنند. با این حال، برای حمایت از موفقیت دانشآموز، مشاوران تحصیلی باید با درجه بالایی از هدفمندی عمل کنند. آنها نمیتوانند صرفاً قول دهند که دانشآموزان به «جایی» خواهند رسید و آنها را به تنهایی در مسیری رها کنند، همانطور که گربه چشایر در ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب انجام داد، بلکه باید آماده باشند تا راهنمایی و کمک ارائه دهند و سفر را همراه با دانشآموزان طی کنند. به عبارت دیگر، مشاوران باید برای دستیابی به اهداف مهمی که برای عملکرد و دانشآموزان خود تعیین میکنند، هدفمند عمل کنند. همانطور که در مفهوم مشاوره تحصیلی NACADA (انجمن ملی مشاوره تحصیلی، ۲۰۰۶، بند ۶) آمده است: «از طریق مشاوره تحصیلی، دانشآموزان میآموزند که عضو جامعه آموزشی خود شوند، به طور انتقادی درباره نقشها و مسئولیتهای خود به عنوان دانشآموز بیندیشند، و آماده شوند تا شهروندانی تحصیلکرده برای یک جامعه دموکراتیک و یک جامعه جهانی باشند.» چنین هدفمندی به ویژه مهم است زیرا از مدارس خواسته میشود که بر توسعه کلنگر فرد تمرکز کنند (بیانیه مشترک، ۲۰۰۴، ۲۰۰۶) و برای تولید نتایج یادگیری روشن پاسخگو باشند (شاولسون، ۲۰۱۰).
با این حال، کسانی که مسئول دستیابی به اهداف تعیینشده برای این حرفه هستند، با چالشهایی مواجهاند. مشاوره به طور متناقضی حرفهای نسبتاً جدید با تاریخچهای طولانی است. اگرچه NACADA تا اواخر دهه ۱۹۷۰ تشکیل نشد (بیتی، ۱۹۹۱)، مشاوره تحصیلی همواره بخشی از نظام آموزشی بوده است—ابتدا به عنوان کار دبیرانِ مدرسه، سپس کارکنان امور دانشآموزی، و در نهایت مشاوران حرفهای. به همین ترتیب، اگرچه یک نشریه علمی مشاوره تا سال ۱۹۸۱ ظاهر نشد، تاریخچه طولانی از کارهای علمی مرتبط زیربنای این حرفه است—از جمله ارتباطات آشکار با سنتهای مهم فکری آمریکایی عملگرایی (پراگماتیسم) و کنشمتقابلگرایی نمادین. به عنوان یک حوزه مطالعاتی بینرشتهای، مشاوره تحصیلی از رشتههای مختلف نیز بهره میبرد، زیرا محققان سعی در درک ماهیت تجربی یادگیری و رشد دانشآموز دارند (هیگن، ۲۰۰۵؛ هیگن و جردن، ۲۰۰۸؛ کوهن، ۲۰۰۸). در نتیجه، مشکل مشاوران ممکن است نبود اطلاعات مفید نباشد، بلکه وفور آن باشد.
برای کمک به تفکر درباره این انبوه اطلاعات، این فصل را با بررسی مشاوره تحصیلی به عنوان یک فرآیند هدفمند شکلگرفته توسط روشهای مختلف تفکر درباره دانشآموزان آغاز میکنیم. در ادامه، ادبیات بنیادین کلیدی را که مشاوره تحصیلی را به ماندگاری و موفقیت دانشآموز پیوند میدهد، مرور میکنیم. این فصل و در واقع این مجلد، اذعان دارند که دانشآموزان افرادی منحصربهفرد هستند و هر یک سبک یادگیری شخصی و ویژهای از خود نشان میدهند. به همین ترتیب، هر مشاور مشاوره تحصیلی را به عنوان یک فرآیند آموزشی به طور منحصربهفردی تفسیر میکند. در نتیجه، رویکردهای مشاوره تحصیلی منعکسکننده ارزشها و باورهای شخصی و همچنین تنوع روشهای یادگیری، رشد و توسعه دانشآموزان است. ما این تنوع را جشن میگیریم.
مبنای فلسفی و جامعهشناختی مشاوره
از نظر فلسفی، مشاوره تحصیلی ریشه در عملگرایی (پراگماتیسم) دارد، جایی که به گفته ویلیام جیمز (۱۹۰۷/۱۹۶۹)، «حقیقت ... به نامی عام برای انواع ارزشهای عملیِ مشخص در تجربه بدل میشود» (۱۹۶۹، ص. ۵۴). از طریق تجارب فرد، تعاریف شخصی از واقعیت و حقیقت ظهور مییابند. از طریق مشاوره تحصیلی، تجارب ترجمه میشوند و پیامدهای عمل، مورد انتظار یا واقعی، در ارتباط با باورهای فعلی و رویاهای آینده فرد بررسی، پذیرفته یا کنار گذاشته میشوند. تعریف فرهنگلغت از عملگرایی (مریام-وبستر، ۲۰۱۲) پیچیدگی آن را پنهان میکند:
جنبشی آمریکایی در فلسفه که توسط سی. اس. پیرس و ویلیام جیمز بنیانگذاری شد و با آموزههایی مشخص میشود که معنای مفاهیم را باید در کاربردهای عملی آنها جستجو کرد، کارکرد تفکر هدایت عمل است، و حقیقت در درجه اول باید با پیامدهای عملی باور آزمایش شود.
در یک جنبه اساسی، عملگرایی بر اساس اقداماتی است که در باورها ریشه دارند؛ به نوبه خود، این اقدامات منجر به پیامدهایی میشوند، و این پیامدها به طور بالقوه باورها، از جمله باورهای مقاوم در برابر تغییر را دگرگون میکنند. جهان عملگرا پیوسته در نتیجه عمل تغییر میکند. برخی بحثها، که فراتر از محدوده این فصل است، حول این موضوع متمرکز است که آیا عملگرایی یک فلسفه است یا یک روش تحلیل. با این حال، رینولدز (۱۹۹۳، ص. ۱۶) خلاصهای از چندین ویژگی کلیدی عملگرایی آمریکایی ارائه داد:
- انسانها دریافتکنندگان منفعل محرکها نیستند؛ آنها عوامل خلاق و فعال هستند.
- [زیرا] مردم در جهانی زندگی میکنند که ... خود به شکلگیری آن کمک کردهاند، حتی همانطور که این جهان خودساخته محدودیتهایی بر فعالیتهای سازندگان خود اعمال میکند، جهان [مکرراً] در معرض تغییر برنامهریزیشده است.
- تجربه ذهنی از رفتار ناشی میشود و پیش از آن وجود ندارد. از رفتار، آگاهی و معنا پدیدار میشوند، و معنای یک شیء در رفتاری که به سمت آن هدایت میشود نهفته است و نه در خود شیء (مانیس و ملتزر، ۱۹۷۸: ۳).
- همان مفروضات اساسی که علم تجربی را تقویت و هدایت میکنند، باید تحلیل فلسفی را نیز هدایت کنند.
- حل مسائل عملی و تحلیل مسائل اجتماعی باید محور اصلی توجه فلسفی باشد (لاور و هندل، ۱۹۷۷: ۱۰).
- آشتی دادن علم با ایدهآلگرایی ضروری و مطلوب است.
- عمل وسیلهای برای بررسی صحت یک فرضیه و از این رو کانون واقعیت است (واینبرگ، ۱۹۶۲).
- [نظریه منفعت—اینکه چیزی که خوب است یک تکانه یا علاقه را ارضا میکند—بهترین نظریه ارزش است.]
سه ویژگی اول ارتباط ویژهای با مشاوره تحصیلی و رویکردهای بیشمار این فرآیند آموزشی دارند. به طور خلاصه، آنها نشان میدهند که اقدامات انسانی توسط تفسیرهای اولیه فرد از موقعیتها شکل میگیرد. به نوبه خود، پیامدهای اقدامات در آن موقعیتها، تفسیر موقعیت اولیه را تقویت یا تغییر میدهد.
از نظر جامعهشناختی، مشاوره تحصیلی از نظریه کنشمتقابلگرایی بهره میبرد؛ یعنی دیدگاههای فرد از طریق تعاملات با دیگران اصلاح یا تقویت میشوند. علاوه بر این، از طریق اقدامات و تعاملات، افراد بر وقایع فرهنگ تأثیر میگذارند و تحت تأثیر آنها قرار میگیرند. این یک فعالیت مبتنی بر رابطه است که تحت سلطه یک حقیقت یا واقعیت واحد نیست؛ واقعیتهای متعددی همزیست دارند.
کنشمتقابلگرایی نمادین دیدگاهی را ارائه میدهد که ارتباط ویژهای با مشاوره تحصیلی دارد. این دیدگاه که ریشه در عملگرایی دارد، معتقد است که واقعیت از معنایی که افراد در مورد جنبههای فیزیکی، ایدئولوژیک و اجتماعی محیط خود به اشتراک میگذارند، ظهور مییابد. اصل کنشمتقابلگرایی نمادین، با عملگرایی به عنوان یک فلسفه راهنما، در درک چگونگی تفسیر و تجربه افراد از جهانهای خود از طریق تحلیل روشهای عمل آنها نهفته است.
بلومر (۱۹۸۶)، بنیانگذار کنشمتقابلگرایی نمادین، پیشنهاد کرد که ماهیت این دیدگاه جامعهشناختی
در نهایت بر سه فرض ساده استوار است. فرض اول این است که انسانها بر اساس معانیکه اشیا برای آنها دارند، نسبت به اشیا عمل میکنند. ... فرض دوم این است که معنای چنین اشیایی از تعامل اجتماعی که فرد با همنوعان خود دارد، ناشی میشود یا از آن برمیخیزد. فرض سوم این است که این معانی از طریق یک فرآیند تفسیری که شخص در برخورد با اشیایی که با آنها مواجه میشود استفاده میکند، مدیریت و اصلاح میشوند. (ص. ۲)
عملگرایی و کنشمتقابلگرایی نمادین، واقعیت فرد را به عنوان چیزی که از نظر اجتماعی بر اساس معنایی که فرد به موقعیتها و اشیا میدهد، ساخته شده است، به تصویر میکشند. معنا ذهنی و مبتنی بر تفسیر فرد از وقایع است. انسانها در این زمینه منفعل نیستند؛ در واقع، آنها عوامل فعالی هستند که هم تحت تأثیر تعاملات خود با دیگران و هم سایر تجارب قرار میگیرند و بر آنها تأثیر میگذارند.
مشاوره تحصیلی و ساخت معنا
مشاوره تحصیلی توسعه معنا را از طریق مشارکت در تجارب و تعامل با دیگران تسهیل میکند. مشاوره تحصیلی—که به خوبی انجام شود—به دانشآموزان در تفسیر ارزشها، باورها و تجاربشان کمک میکند تا برخلاف آلیس، به جایی برسند که میخواهند بروند. از آنجا که همه دانشآموزان تجارب خود را به روشهای خاص خود تفسیر میکنند، هیچ رویکرد یا راهبرد مشاورهای به تنهایی نمیتواند به طور مطلوب به همه کمک کند. مشاوران باید درس مهم زیر را از فلسفه و جامعهشناسی درک کرده و در راهبرد مشاوره خود بگنجانند: اقدامات یا رفتارها منعکسکننده معنا هستند. بنابراین، برای تأثیرگذاری بر رفتار و هدایت عمل، مشاوران باید معنای پشت رفتار را درک کرده و آنها را به عنوان محرکهای رفتار بپذیرند. علاوه بر این، اگر معنا از تعامل با دیگران ناشی میشود، برای تأثیرگذاری بر معنا، مشاوران باید دانشآموزان را تشویق کنند تا در تجارب و زمینههایی شرکت کنند که از ارزشها و باورهای فعلی حمایت، ترویج و به چالش میکشند. در اصل، در مشاوره تحصیلی نمیتوان برای همه یک نسخه پیچید. این حوزه نیازمند—و در واقع ایجاب میکند—راهبردهای متعدد است تا مشاوران به طور مؤثر به مخاطبان متعدد و منحصربهفرد پاسخ دهند. این حوزه به مشاورانی منعطف و التقاطی نیاز دارد که بتوانند راهبردهای مشاوره خود را مطابق با نیازهای دانشآموزان خود تطبیق دهند. پایبندی به یک رویکرد واحد برای مشاوره تحصیلی، ممکن است مشاوران را از روشهای متنوع یادگیری دانشآموزان غافل کند و مسیر رشدی واحد و خطی را مفروض بگیرد که به وضوح آرمانگرایانهتر از واقعگرایانه است.
مشاوره به عنوان یک فرآیند هدفمند
به دلیل وسعت دانش و عملکرد، چهار اندیشه مرتبط درباره تجربه دانشآموز و عملکرد مشاوره، این حوزه را شکل میدهند (که هر کدام را با جزئیات بیشتر شرح میدهیم): الف) ارزشها، باورها و مفروضات فرد؛ ب) نظریههای علمی؛ ج) رویکردهای مشاوره؛ و د) راهبردهای مشاوره. اگرچه سایر مشارکتکنندگان در این کتاب به موضوعات مرتبط با نظریههای علمی و رویکردهای مشاوره میپردازند، ما در مورد ارزشها، باورها و مفروضات بحث میکنیم زیرا آنها پاسخها به سایر روشهای تفکر مشاوران درباره دانشآموزان را شکل میدهند و میتوانند به طور قدرتمندی بر مشاوره تأثیر بگذارند (بنسیمون، ۲۰۰۷؛ بلولند، استاماتاکوس و راجرز، ۱۹۹۴؛ پارکر، ۱۹۷۷). با تفکر دقیق و تأمل انتقادی درباره محتوا و نقش هر یک از این عناصر، مشاوران عملکردهای مشاوره هدفمند لازم برای حمایت از موفقیت دانشآموز را توسعه میدهند.
عملگرایی و کنشمتقابلگرایی نمادین هر دو بر اهمیت تجربه در شکلدهی ارزشها، باورها و مفروضات فرد (یا چارچوب ذهنی) و همچنین اهمیت آن چارچوب در شکلدهی رفتار تأکید میکنند. برای مشاوره تحصیلی، این نظریهها نشان میدهند که دانشآموزان باید در تجاربی شرکت کنند که به آنها اجازه دهد ارزشها، باورها و مفروضات خود را درباره خود حال و آیندهشان آزمایش کنند. در عین حال، آنها همچنین نشان میدهند که چارچوبهای ذهنی به کار گرفتهشده توسط مشاوران تحصیلی اهمیت زیادی دارد و مشاوران باید از روشهایی که این پارادایمها بر موفقیت دانشآموز تأثیر میگذارند، آگاه باشند. به عنوان مثال، بنسیمون (۲۰۰۷) پیشنهاد کرد که صریحسازی نظریههای ضمنیِ رفتار دانشآموز که مشاوران در ذهن دارند و سپس محکزدنِ آنها با شواهد، به ایجاد، تا حدی، برابری آموزشی کمک میکند، و در غیاب این بررسی، آنها ممکن است تفکرات بالقوه مشکلآفرین درباره تجربه دانشآموز را درونی کنند. به همین ترتیب، پارکر (۱۹۷۷) بین نظریههای رسمی و غیررسمی ایجادشده توسط مشاوران امور دانشآموزی تمایز قائل شد. در نهایت، تحقیقات نشان میدهد که عملکرد معلمان کلاس درس تا حد زیادی با نظریههای عملی شخصی که ارزشها، باورها و مفروضات شخصی را با آموزش علمی رسمی ترکیب میکند، سازگار است (کرنت، یوتیس و ترویلایگر، ۱۹۹۰؛ لوین و هی، ۲۰۰۸). به طور خلاصه، ارزشها، باورها و مفروضات نه تنها مستقیماً رفتار را شکل میدهند، بلکه احتمالاً بر روشی که مربیان از نظریههای علمی، رویکردهای مشاوره و راهبردهای مشاوره استفاده میکنند نیز تأثیر میگذارند.
کسانی که در علوم اجتماعی هستند معمولاً نظریه را متشکل از گروهی منسجم از شرایط تعمیمپذیر میدانند که مورد آزمایش قرار گرفتهاند و معمولاً توسط یک جامعه معین درست و/یا دقیق شناخته میشوند (جاکارد و جیکوبی، ۲۰۱۰). پس از تولید، نظریه عموماً انتظار میرود که به روشی تبیینی و اغلب پیشبینیکننده بر رفتار تأثیر بگذارد (گادفری-اسمیت، ۲۰۰۳)؛ یعنی نظریه به ایدههایی درباره حال کمک میکند و همچنین انتظاراتی درباره آینده ایجاد میکند. حرفه مشاوره، به عنوان یک حوزه بینرشتهای، مبنای نظریِ مستقلی برای خود ادعا نمیکند؛ در عوض، محققان مشاوره بینشهای نظری کلیدی را از رشتههای دیگر وام میگیرند تا پایگاه دانش فعلی را تشکیل دهند. مشارکتکنندگان در ادبیات مشاوره که نگران چگونگی یادگیری و رشد دانشآموزان در طول زمان هستند، به شدت به فلسفه، انسانشناسی، جامعهشناسی و روانشناسی—در میان سایر رشتهها—برای توضیح تأثیرات بر این حرفه تکیه میکنند. در عمل، مشاوره تحصیلی مؤثر نیز به طور فعال تحقیقات و پژوهشهای مربوط به ماندگاری و موفقیت دانشآموز را در خود جای داده و تفسیر میکند. در سطح نظری، برخی از مهمترین پژوهشها برای مشاوره از کارهای مربوط به رشد دانشآموز (مثلاً ایوانز، فورنی و گوئیدو-دیبریتو، ۱۹۹۸؛ ایوانز، فورنی، گوئیدو، پاتون و رن، ۲۰۱۰) و تجربه دانشآموز در محیط مدرسه (مثلاً هارپر و کوایه، ۲۰۰۹؛ استرنج و بنینگ، ۲۰۰۱) نشأت میگیرد.
رویکرد مشاوره فرد معمولاً از فلسفه مشاوره تحصیلی او نشأت میگیرد که بازتابدهنده تفسیری از نظریههای مرتبط و ادبیات تجربی است. مشاوران رویکردهای خود را در گفتگو با همکاران و از طریق تعاملات با دانشآموزان فردی یا گروههای دانشآموزی اصلاح میکنند. بنابراین، یک رویکرد مشاوره از طریق یک فرآیند اکتشافی که توسط تفسیرهای فردی درباره بهترین روش برای حمایت از نیازهای رشدی دانشآموزان هدایت میشود، پدیدار میشود. مشاوران باید حمایت هدفمند ارائه دهند، زیرا بدون یک رویکرد یا برنامه روشن برای عمل هدفمند، مشاوره تحصیلی صرفاً شامل یک سری تاکتیکهاست که ممکن است منجر به نتایج مطلوب شود یا نشود. از آنجا که مشاوران تلاش میکنند رشد دانشآموز را به سمت یک هدف مطلوب تسهیل کنند، که در نهایت توسط دانشآموز به روشی سازگار با باورها و ارزشهایش تعریف میشود، رویکرد مشاوره لنزی را فراهم میکند که از طریق آن این اهداف میتوانند روشن شوند.
در حالت ایدهآل، هر راهبرد مشاورهای که به کار گرفته میشود با رویکرد کلی اتخاذشده توسط یک مدرسه، گروه آموزشی یا مشاور فردی سازگار است. با این حال، یک راهبرد مشاوره شامل تمام مراحل یا اقدامات خاصی است که یک مشاور در یک رویکرد مشاوره خاص انجام میدهد، خواه با آن رویکرد سازگار باشند یا نه. یک راهبرد مشاوره تلاشی هدفمند برای تسهیل یادگیری دانشآموز و توسعه یک برنامه آموزشی کلنگر و مناسب است. یک برنامه آموزشی، اگرچه ممکن است بیشتر باشد، هرگز کمتر از یک برنامه برای عمل هدفمند نیست. در حالی که ساختار یک برنامه آموزشی ممکن است متفاوت باشد، همه طرحها باید به عنوان راهنمایی برای دانشآموزان به سمت تجارب یادگیری عمل کنند تا دانش و مهارتهای آنها را افزایش و غنیسازی کنند و به آنها اجازه دهند ایدهها و ارزشهایی را بیازمایند که ممکن است در اهداف آیندهشان بگنجند یا نگنجند. از این منظر، عملکرد خوب مشاوره نوعی آموزش است.
روش آموزشی، یا همان شیوهٔ تدریسِ خاصِ به کار گرفتهشده، برای تسهیل دستیابی دانشآموز به اهداف ممکن است و احتمالاً برای هر فرد متفاوت خواهد بود. به عنوان مثال، بسیاری از مشاوران ترجیح میدهند از یک رویکرد یکبهیک استفاده کنند، دانشآموزان را در گفتگو و تأمل خاص درباره محتوا و روشهای یادگیری و نحوه ارتباط هر دو با تصاویر دانشآموزان از آینده، به ویژه با توجه به علایق شغلی، درگیر کنند. دیگران ممکن است به طور مؤثر از یک محیط گروهی با استفاده از یک روش همتاآموزی استفاده کنند که دانشآموزان را در بحثهای هدایتشده توسط مشاور با یکدیگر درگیر میکند. برخی دیگر ممکن است از یک رویکرد ترکیبی با مواد یکبهیک و از پیش طراحیشده استفاده کنند که گفتگو را به سمت یک هدف مطلوب هدایت میکند. مشاوران تحصیلی که با دانشآموزانی کار میکنند که به صورت آنلاین درس میگذرانند، با پیچیدگی بیشتری مواجه هستند و باید به سؤالاتی درباره استفاده مؤثر از فناوریهای موجود برای ارتباط با دانشآموزان و ایجاد رابطه مشاوره بپردازند. فهرست گسترده برنامههای مشاوره بالقوه از بسیاری جهات منعکسکننده رویکردهای متعدد مشاوره تحصیلی است که در فصلهای بعدی این کتاب ارائه شده است. در نهایت، هیچ راهبرد منفردی در همه موقعیتها کار نمیکند، و هیچ برنامه آموزشی یا هدف نهایی واحدی بهترین توصیفکننده وضعیت هر دانشآموز نیست. فقط راهبردی که برای مشاور فردی و دانشآموزی که با او کار میکند بهترین کار را دارد، میتواند به طور مطلوب مؤثر باشد؛ فقط برنامه آموزشی که باورها، ارزشها و اهداف دانشآموز—و همچنین اقدامات برای دستیابی به آن اهداف—را در بر میگیرد و منعکس میکند، به بهترین نحو اهداف مشاوره را برآورده میکند.
هیچ نسخه جهانی برای مشاوره تحصیلی وجود ندارد زیرا هر موقعیت و روشهای تفسیر آن توسط افراد متفاوت است. مشاوران تحصیلی باید قبل از هر چیز درک کنند که دانشآموز چگونه موقعیت خود را تفسیر میکند: چه چیزی معنا دارد؟ چه چیزی ارزش دارد؟ پاسخها به راهبردی که مشاور به کار میگیرد شکل میدهند. این تمرکز بر معنا منجر به بررسی مبانی فلسفی و جامعهشناختی مشاوره تحصیلی و همچنین ادبیات بنیادین کلیدی میشود که تا به امروز راهنمای عمل است. در نهایت، منحصربهفرد بودن هر رابطه مشاوره ایجاب میکند که مشاور تحصیلی یک سری قضاوتهای آگاهانه انجام دهد به گونهای که بیش از ارزشها، باورها و مفروضات شخصی را در نظر بگیرد و نظریههای علمی را در راهبردهای مشاوره به کار گیرد. ضرورت این عمل، اهمیت فراخوان هاتسون، بلوم و هی (۲۰۰۹) برای مشاوره تأملی را تکرار میکند. همچنین بازتابدهنده پیشنهاد ریزن و کیمبال (۲۰۱۲) است که مشاوران باید ترجمههای نظریه به عمل را در کارهای رشد دانشآموز به عنوان نوعی ارزیابی در نظر بگیرند، جایی که توجه خود را از نظریه علمی (رسمی) به عمل تأملی با در نظر گرفتن دقیق زمینه سازمانی و نظریههای غیررسمی رشد دانشآموز معطوف میکنند.
هنگام مفهومسازی رابطه بین چهار سطح دانش مشاوره، مشاوران چرخه ارزیابی را آغاز میکنند که تفکر آنها را در مورد عملکرد مشاوره افزایش میدهد.
این مدلِ چهارسطحی نشان میدهد که ارزشها، باورها و مفروضات ممکن است منجر به ترجیح برخی نظریهها یا بخشهایی از نظریهها بر دیگران شود. پایه نظری فرد، نوع رویکرد مشاورهای را که اتخاذ میشود، دیکته میکند، که راهبردهای به کار گرفتهشده را شکل میدهد. در نهایت، بر اساس موفقیت نسبی این راهبردها و خود-مشاهدات، یک مدل نظریه-به-عمل، اصلاح هدفمند ارزشها، باورها و مفروضات را میطلبد—و چرخه ارزیابی را دوباره آغاز میکند. با پیوند دادن تجربه شخصی و دانش علمی به این روش، مشاوران تحصیلی میتوانند از پسِ کارِ دشوارِ بهکارگیریِ نظریههای علمی برآیند — نظریههایی که در کل درستاند اما کاربردشان در موردِ خاص اغلب دشوار است — و با تکیه بر آنها شیوههای مشاورهای را برگزینند که با زمینهٔ رابطهٔ میان یک دانشآموز و مشاورِ خاص جور دربیاید.
نقش مشاوره در موفقیت دانشآموز
همانطور که مشاوران توجه خود را از مبانی فکری، نظری و عملی حرفه مشاوره و به سمت تأثیر آن معطوف میکنند، قدرت مشاوره با کیفیت بالا بیشتر روشن میشود و با آن نیاز به ادامه گسترش دانش مشاوران از بهترین شیوهها در این حرفه. در این بخش، برای روشنسازی انواع تجاربی که یادگیری دانشآموز در آنها رشد میکند، برخی از ادبیات کلیدی را که مشاوره تحصیلی را به ماندگاری و موفقیت دانشآموز پیوند میدهد، مرور میکنیم. ادبیات بر اهمیت توسعه رابطه در ایجاد زمینههای مثبت برای حمایت از یادگیری دانشآموز تأکید میکند. در واقع، این ادبیات به عمل جهت میدهد و میتواند به ارائه چارچوبی برای هدفمندی کمک کند.
ادبیات ماندگاری شواهد روشنی از اهمیت مشاوره تحصیلی برای یک تجربه دانشآموزی موفق ارائه میدهد. مخزن تحقیقات در مورد مشاوره تحصیلی همچنان در حال رشد است؛ با این حال، چند اثر علمی در شکلدهی به جهت این تحقیقات و توسعه مشاوره تحصیلی به عنوان یک حوزه و حرفه مؤثر بودهاند. به ویژه، آثار بین و ایتون (۲۰۰۲)، کوه و همکاران (۲۰۰۵)، و تینتو (۱۹۹۳) همگی به نقش قابل توجهی که مشاوره تحصیلی در برنامههای ماندگاری مؤثر و، مهمتر از آن، در تجارب فردی دانشآموزان ایفا میکند، اشاره میکنند.
به سختی میتوان کسی را یافت که مخالف این باشد که تینتو (۱۹۹۳) رهبری فوقالعادهای در کمک به مدارس و مراکز آموزشی برای درک اهمیت ساخت تجارب آموزشی برای دانشآموزان که از ادغام تحصیلی و اجتماعی حمایت میکند، ارائه داد. مدل طولی او از ترک تحصیل دانشآموز، ویژگیهای دانشآموز، تعهدات داخلی و خارجی، و همچنین اثرات تعاملی زمینههای تحصیلی و اجتماعی سازمانی بر رفتار ترک تحصیل دانشآموز را توضیح میدهد. این مدل یک مدل تأثیر مدرسه بر رشد دانشآموز را نشان میدهد.
تحقیقات تینتو (۱۹۹۳) در شناسایی موضوعات مربوط به رفتار ترک داوطلبانه دانشآموزان دبیرستان و همچنین پیشبرد درک مربیان از تجربه دانشآموز دبیرستان مؤثر بود. از اهمیت و ارتباط ویژه، تینتو پیشنهاد کرد که ماندگاری محصول جانبی یک تجربه آموزشی خوب است. او همچنین مجموعهای از اصول مؤثر را در میان مدارس با برنامههای ماندگاری موفق شناسایی کرد. به عبارت او، مدارس با برنامههای ماندگاری مؤثر و موفق، «تعهدی پایدار به رفاه دانشآموز، تعهدی گستردهتر به آموزش، نه صرفاً ماندگاری، همه دانشآموزان، و تأکیدی بر اهمیت جامعه فکری و اجتماعی در آموزش دانشآموزان» نشان میدهند (صص. ۱۴۵-۱۴۶).
برای دستیابی موفقیتآمیز به اهداف ماندگاری، همه افراد در مدارس و مراکز آموزشی باید بر تعریف و شکلدهی هدفمند یک تجربه آموزشی با کیفیت برای همه دانشآموزان تمرکز کنند. آنها باید به طور کلنگر به تجربه دانشآموز نگاه کنند و تعهد مدرسه به آموزش دانشآموزان را منعکس کنند. در حالی که تجربه آموزشی دانشآموز ممکن است — و بیگمان خواهد — از مدرسهای تا مدرسهٔ دیگر متفاوت باشد، تینتو پیشنهاد کرد که برخی مشترکات، ابتکارات مختلف آموزشی را مشخص میکنند، و همچنین برخی شرایط خاص بر ماندگاری و موفقیت دانشآموز تأثیر میگذارند.
تینتو (بدون تاریخ، ۱۹۹۹) پنج شرط سازمانی را مطرح کرد که به ویژه از موفقیت دانشآموز حمایت میکنند و به وضوح نقش مشاوره تحصیلی را در حمایت از موفقیت دانشآموز بیان کردند:
۱. دانشآموزان در محیطهایی که انتظارات بالا، روشن و سازگار است، بیشتر ماندگار میشوند و فارغالتحصیل میشوند.
۲. حمایت در دسترس است.
۳. بازخوردی که از درک اولیه عملکرد تحصیلی حمایت میکند، استفاده میشود.
۴. مشارکت با جامعه و به ویژه با دبیران، کارکنان و همتایان در دسترس است.
۵. یادگیری مرتبط است و ارزش افزوده را تشکیل میدهد (تینتو، ۱۹۹۹، صص. ۵-۶).
در مورد مشاوره تحصیلی، تینتو (بدون تاریخ) اشاره کرد:
دانشآموزان در محیطهایی که انتظارات روشن و سازگار است، بهترین عملکرد را دارند. این امر به ویژه در حوزه مشاوره تحصیلی مشهود است. دانشآموزان باید در مورد آنچه از آنها انتظار میرود و آنچه برای تکمیل موفقیتآمیز درسها و برنامههای تحصیلی مورد نیاز است، شفاف باشند. دانشآموزان، به ویژه کسانی که در مورد برنامههای خود مردد هستند، باید نقشه راه تا تکمیل را درک کنند و بدانند چگونه از آن برای دستیابی به اهداف شخصی استفاده کنند. (ص. ۲)
مشاوره تحصیلی نقش مهمی در حمایت از پیشرفت دانشآموز، به ویژه در کمک به دانشآموزان برای رسیدن به پتانسیل خود ایفا میکند. در واقع، به گفته تینتو (۱۹۹۳)، برنامههای ماندگاری مؤثر نشاندهنده درک سیاستگذاران است که مشاوره تحصیلی زیربنای موفقیت دانشآموز است.
کوه و همکاران (۲۰۰۵) نیز نقش مشاوره تحصیلی در حمایت از دانشآموزان را تأیید میکنند. این محققان پیشنهاد کردند که «مشاوره به عنوان راهی برای ارتباط دانشآموزان با مدرسه و کمک به آنها برای احساس اینکه کسی مراقب آنهاست، تلقی میشود» (ص. ۲۱۴). این ارتباط نشاندهنده تعهد سازمانی به دانشآموز و آموزش اوست که تینتو نیز برای برنامههای ماندگاری مؤثر ضروری مییابد.
تعداد کمی در این حوزه از مشارکت کوه با نظرسنجی ملی مشارکت دانشآموزی (NSSE) و تأثیری که NSSE بر درک تجربه دانشآموز دبیرستان، به ویژه از نظر مشارکت، اعمال کرده است، بیاطلاع هستند. در سطح پایه، مشارکت نشاندهنده تلاقی شرایط سازمانی و رفتارهای دانشآموزی است که سازمان میتواند حداقل کنترل حاشیهای بر آنها حفظ کند. همانطور که تینتو (۱۹۹۳) و دیگران استدلال کردهاند، برخی از جنبههای زندگی دانشآموز خارج از حیطه نفوذ سازمانی باقی میماند. تعهدات خارجی دانشآموزان، به ویژه آنهایی که به خانواده مربوط میشوند، به راحتی تحت تأثیر برنامهها و خدمات سازمانی قرار نمیگیرند. درک این تعهدات میتواند برای مشاوره تحصیلی مهم باشد؛ آنها به وضوح در درک دانشآموزان مهم هستند.
برای تشویق مشارکت، مدارس مؤثر دانشآموزان را به فعالیتهای فوقبرنامه مناسب هدایت میکنند و مستقیماً به چالش قرار دادن دانشآموزان در مکانهایی که یادگیری آنها را بهینه میکند، میپردازند. این تلاشهای با تأثیر بالا نیازمند ابتکار دانشآموز، شامل تعامل دانشآموز-دبیر، و فراهمآوری فرصتهایی برای به کارگیری دانش به دستآمده در محیطهای دیگر است. کوه (۲۰۰۸) فعالیتهای زیر را به عنوان تأثیر بالا شناسایی کرد:
- سمینارها و تجارب سال اول
- تجربه فکری مشترک
- جوامع یادگیری
- درسهای نوشتارمحور
- تکالیف و پروژههای مشارکتی
- تحقیقات دانشآموزی
- یادگیری تنوع/جهانی
- یادگیری مبتنی بر خدمت و جامعه
- کارآموزیها
- درسها و پروژههای پایانی (صص. ۹-۱۱)
محققان روانشناسی ترک تحصیل (بین، ۲۰۰۵؛ بین و ایتون، ۲۰۰۲) ویژگیهای فردی را که بر ماندگاری و حفظ دانشآموز تأثیر میگذارند، بررسی کردند. آنها دریافتند که قصد دانشآموز برای ترک مدرسه بهترین پیشبینیکننده ترک واقعی است، و مقاصد محصول فرعی تعاملات بین دانشآموز و مدرسه است (یعنی دبیران، کارکنان، مدیران و دانشآموزان). لایه دیگری از پیچیدگی در چارچوب روانشناسی ترک شامل نگرشهایی درباره دلبستگی به مدرسه و دانشآموز بودن است. رضایت، خودکارآمدی و شایستگی جنبههای مهم نگرش را تشکیل میدهند. درک رابطه بین موضوعات مطالعه و آینده تصورشده فرد (یعنی دانشآموزان میپرسند که آیا یک برنامه به آنها در رسیدن به اهدافشان کمک میکند) تنها کمی کمتر حیاتی است.
بین (۲۰۰۵) به وضوح توضیح داد که مشاوره تحصیلی خوب بر تمایل دانشآموز برای ماندگاری و فارغالتحصیلی تأثیر میگذارد:
مشاوره خوب باید تواناییهای تحصیلی دانشآموز را با انتخاب او از درسها و رشته تحصیلی، دسترسی به منابع یادگیری، و این باور که مسیر تحصیلی که دانشآموز طی میکند به اشتغال پس از دبیرستان منجر میشود، پیوند دهد. مشاوره باید به خوبی انجام شود تا دانشآموزان تواناییهای خود را بشناسند و انتخابهای آگاهانه داشته باشند. (ص. ۲۲۶)
به طور مشابه، مشاوره خوب باید به ادغام تحصیلی و اجتماعی ناشی از تجارب مثبت کمک کند که رضایت از دانشآموز بودن در یک مدرسه خاص، اعتماد به نفس در توانایی فرد، شایستگی تحصیلی، و درک فرد از اهداف آموزشی، شغلی و زندگی را افزایش میدهد.
دانش علمی چگونه باید بر عملکرد مشاوره تحصیلی تأثیر بگذارد؟ آثار بین (۲۰۰۵)، بین و ایتون (۲۰۰۲)، کوه (۲۰۰۸)، کوه و همکاران (۲۰۰۵)، و تینتو (۱۹۹۳) راهنمایی در مورد تجاربی که از موفقیت دانشآموز حمایت میکنند و چارچوبی برای هدفمندی ارائه میدهند. تینتو به کارکنان مدرسه توصیه کرد بر آموزشِ دانشآموزان تمرکز کنند و بر زمینههایی که ماهیتی کلنگر دارند و دانشآموزان در آنها بهترین یادگیری را دارند. او تأکید کرد که دانشآموزان زمانی بهترین یادگیری را دارند که با انتظارات بالا، روشن و سازگار به چالش کشیده شوند؛ آنها با حمایت در دسترس و همچنین بازخورد زودهنگام و مکرر در مورد عملکرد تحصیلی خود به موفقیت بیشتری دست مییابند. تینتو علاوه بر اشاره به پیوند بین مطالعات فعلی و برنامههای آینده، بر اهمیت اطمینان از مشارکت دانشآموزان در مدرسه و احساس ارزشمندی به عنوان اعضای جامعه تأکید کرد. مشاوره تحصیلی به دانشآموزان کمک میکند تا انتظارات را تعیین کنند و یادگیری خود را به آیندههای تصورشده خود پیوند دهند.
کوه و همکاران (۲۰۰۵) مستقیماً به مشاوره تحصیلی به عنوان وسیلهای برای ارتباط مدارس با دانشآموزان پرداختند. مشاوران و مدیران سطحی از کنترل بر ارائه مشاوره تحصیلی اعمال میکنند. آنها باید روشهایی را در نظر بگیرند که مشاوره تحصیلی به عنوان وسیلهای عمل میکند که از طریق آن دانشآموزان ارتباطات معناداری در مدارس برقرار میکنند و در تجارب یادگیری که منجر به دستاوردهای مثبت در یادگیری میشود، شرکت میکنند. آنها باید در مورد روشی که مشاوره تحصیلی میتواند به دانشآموزان در ایجاد روابط مهم با دبیران و کارکنان که میتوانند آنها را در گفتگو در مورد مطالعات و آرزوهای شغلیشان درگیر کنند، بپرسند. آنها باید فعالیتهای با تأثیر بالا را ایجاد کنند و از آنها حمایت کنند تا در برنامههای آموزشی گنجانده شوند.
بین و ایتون (۲۰۰۲) توجه خود را به فرد معطوف کردند و باورها، نگرشها و مقاصد را با رفتار پیوند دادند. تحقیقات آنها همچنین نقش مهمی را که همه افراد در یک مدرسه در حمایت از ماندگاری دانشآموز ایفا میکنند، تأیید میکند. به عنوان ترکیبی از این کار، بین (۲۰۰۵) این مفهوم را تأیید کرد: «دانشآموزان تجارب خود را ارزیابی میکنند و نگرشهایی نسبت به مدرسه شکل میدهند که بر مقاصد آنها برای ادامه تحصیل و تصمیم آنها برای ماندن یا ترک تأثیر میگذارد. هر کسی و همه افراد در مدرسه میتوانند بر این نگرشها تأثیر بگذارند ...» (ص. ۲۲۰).
خلاصه
این فصل را با نقل قولی از ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب آغاز کردیم که در آن گربه چشایر به آلیس قول میدهد که اگر «به اندازه کافی راه برود» به «جایی» خواهد رسید. با این حال، در مدارس امروز، رساندن دانشآموزان به «جایی» کافی نیست. دانشآموزان، جامعه و حرفه مشاوره همگی انتظار دارند که مشاوران کار بیشتری انجام دهند. یک گام کلیدی در انجام تعهد به موفقیت دانشآموز شامل ایجاد شرایط لازم برای درگیر شدن در عملکرد مشاوره هدفمند و عمدی است. برای انجام این کار، ما پیشنهاد میکنیم که نه تنها به تاریخچه حرفه مشاوره بلکه به آینده آن نیز نیاز است. مشاوران با طیف گستردهای از دانش در مورد دانشآموزان که از تجارب شخصی، نظریههای علمی، رویکردهای مشاوره و راهبردهای مشاوره ناشی میشود، بیش از هر زمان دیگری ابزار در اختیار دارند. برای استفاده مؤثر از آنها، آنها باید از تأمل انتقادی برای تبدیل نظریه به عمل استفاده کنند و دانش ادبیات مرتبط را برای کسب موفقیت دانشآموز به کار گیرند. این فرآیندی پیچیده و چالشبرانگیز است، بدون شک، اما این تلاشها به جایگاهی معنادار و هدفمند میرسد که در آن نیازهای متنوع دانشآموزان برآورده میشود و فرصتهای بهینه برای موفقیت دریافت میکنند.