مقدمه: مشارکت خانواده و مدرسه در نوجوانی

مقدمه: پیشینه‌ای در نظریه، عمل و سیاست‌گذاری

NANCY E. HILL
RUTH K. CHAO

خانواده‌ها و معلمان هر دو در جست‌وجوی راه‌حل‌هایی برای ساختن روابط کاری بهترند تا شانس رسیدن نوجوانان به توان بالقوهٔ تحصیلی و اجتماعی‌شان را افزایش دهند. گرچه خانواده‌ها و کارکنان مدرسه آرزوی مشترک موفقیت دانش‌آموزان را دارند، اغلب در این امر سرگشته‌اند که چگونه به‌طور اثربخش همکاری کنند و از پیشرفت تحصیلی حمایت نمایند، به‌ویژه هنگامی که دانش‌آموزان به دورهٔ راهنمایی و دبیرستان وارد می‌شوند. گذار به دورهٔ راهنمایی با افت سطوح پیشرفت تحصیلی و درگیری در مدرسه مشخص می‌شود (Barber & Olsen, 2004; Eccles, 2004; Gutman & Midgley, 2000)، حتی در حالی که اهمیت و پیامدهای بلندمدت پیشرفت تحصیلی افزایش می‌یابد. افزون بر این، دانش‌آموزان معلمان متعددی دارند که برقراری ارتباط و کسب اطلاعات را برای والدین دشوارتر می‌کند. معلمان در طول روز تعداد زیادی دانش‌آموز را آموزش می‌دهند و همین امر ساختن رابطه با هر والد یا خانواده را ناممکن می‌سازد. راهبردهایی که والدین و معلمان در دورهٔ ابتدایی به کار می‌بردند، اکنون که دانش‌آموزان نوجوان شده‌اند، دیگر اثربخش نیستند یا اجرایشان دشوارتر شده است. گرچه نوجوانان ممکن است در برابر مشارکت والدین مقاومت کنند، مشارکت والدین می‌تواند برای پیشرفت تحصیلی و رشد عاطفی نوجوانان سودهای عظیمی داشته باشد (Hill & Tyson, 2009). این کتاب به والدین، معلمان و سایر کارکنان مدرسه کمک خواهد کرد تا اثربخش‌ترین شیوه‌هایی را شناسایی کنند که والدین می‌توانند با آن‌ها در آموزش نوجوانانشان، هنگام ورود به دورهٔ راهنمایی و دبیرستان، مشارکت‌مند باقی بمانند. راهبردهای ارائه‌شده در این کتاب بر پژوهش با خانواده‌ها و نوجوانانی از طیف گسترده‌ای از زمینه‌ها مبتنی است و تفکر ما را دربارهٔ اثربخش‌ترین و متناسب‌ترین شیوه‌های حمایت خانواده از پیشرفت تحصیلی با مرحلهٔ رشد گسترش خواهد داد.

پژوهش از دیدگاه‌های گوناگون، فواید مشارکت والدین در آموزش را مستند کرده است، از جمله دیدگاه جامعه‌شناسی (Smith et al., 1997)، دیدگاه رشدی (Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hill et al., 2004) و روان‌شناسان مدرسه (Christenson, 2004)، همراه با اقتصاددانان (Jimenez & Sawada, 1999; McMillan, 2000)، جامعه‌شناسان (Epstein & Sanders, 2002; Lareau, 2003) و دانشمندان علوم تربیتی (Brain & Reid, 2003; Greene & Tichenor, 2003). هر یک از این دیدگاه‌ها مسئلهٔ مشارکت خانواده در آموزش را از نقطه‌نظر یگانه‌ای می‌نگرد و از این‌رو اغلب تنها بر بخشی از این پدیده تمرکز می‌کند. افزون بر این، برخی معلمان، کارکنان مدرسه و والدین آنچه را کارساز است کشف می‌کنند، اما زمینه‌ای برای به اشتراک گذاشتن این اطلاعات با دیگران یا تعیین اینکه آیا راهبردهایشان ممکن است برای مدارس و خانواده‌های دیگر نیز کارساز باشد، ندارند. غالباً سیاست‌ها و برنامه‌هایی که برای افزایش مشارکت والدین در آموزش طراحی می‌شوند، بدون بهره‌مندی کامل از دانش ترکیب‌شده‌ای که از طریق پژوهش، تجربه‌های متخصصان و نیازهای والدین و دانش‌آموزان به دست آمده است، پایه‌گذاری می‌شوند و این امر اثربخشی سیاست‌ها و احتمال اینکه پژوهش به‌طور اثربخش سیاست و عمل را آگاه سازد، کاهش می‌دهد. این کتاب دستورکارهایی در حوزهٔ پژوهش، سیاست‌گذاری و عمل ارائه می‌کند تا به درک ما از نقش‌های یگانه و همکارانهٔ خانواده‌ها و مدارس در حمایت از پیشرفت تحصیلی نوجوانان یاری رساند. نویسندگان فصل‌های این کتاب از طریق پژوهش، بهترین شیوه‌هایی را شناسایی می‌کنند که خانواده‌ها و مدارس می‌توانند به‌طور مستقل و مشترک برای بهبود پیشرفت تحصیلی نوجوانان به کار گیرند.

این کتاب دو هدف دارد. نخست، تمرکز بر نوجوانی است، زیرا دربارهٔ شیوه‌های متناسب با مرحلهٔ رشد که والدین می‌توانند و باید در آموزش دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی و دبیرستانشان به کار گیرند، دانش اندکی وجود دارد (Hill & Taylor, 2004). طی سال‌ها نظریه‌های متعددی پیشنهاد شده‌اند که شیوه‌های مشارکت در تحصیل فرزندان در سال‌های ابتدایی را نشان می‌دهند (Epstein, 1987; Grolnick & Slowiaczek, 1994). این نظریه‌ها حتی توضیح می‌دهند که چرا این راهبردها برای دانش‌آموزان دورهٔ ابتدایی کارسازند (Epstein & Sanders, 2002; Hill & Craft, 2003). با این حال، دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی و نوجوانان متفاوت‌اند و راهبردهایی که والدین برای مشارکت اثربخش در آموزش فرزندان دورهٔ ابتدایی‌شان به کار می‌بردند، برای نوجوانان به همان خوبی کارساز نیستند. تا به امروز، پژوهشگران و سیاست‌گذاران غالباً نظریه‌های دورهٔ ابتدایی را بدون در نظر گرفتن همهٔ وجوهی که نوجوانان را از کودکان دورهٔ ابتدایی متمایز می‌کند و همهٔ وجوهی که مدارس راهنمایی و دبیرستان را از مدارس ابتدایی متفاوت می‌سازد، بر دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان اعمال می‌کنند (Hill & Taylor, 2004). برای حمایت از پیشرفت تحصیلی نوجوانان، باید راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد و اثربخش برای دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان شناسایی شوند.

دوم، جمعیت مدارس آمریکا به‌طور فزاینده‌ای از نظر قومی و اقتصادی متنوع می‌شود. برای نمونه، در سال ۲۰۰۱-۰۲، نزدیک به ۴۰٪ از تمام دانش‌آموزان ثبت‌نام‌شده در مدارس دولتی ایالات متحده از اقلیت‌های قومی بودند (National Center for Education Statistics [NCES], 2003). این نسبت از میانگین ۶۳٪ اقلیت‌های قومی در شهرهای بزرگ و متوسط تا ۳۶٪ در حومه‌ها و ۲۱٪ در مناطق روستایی متغیر بود (NCES, 2003). برای مناطق شهری کالیفرنیا و برای شهرهایی مانند نیویورک و واشینگتن دی‌سی، تا ۸۶٪ دانش‌آموزان از اقلیت‌های قومی هستند (NCES, 2005). زمینه‌ها و ارزش‌های فرهنگی، باورها دربارهٔ مشارکت والدین در آموزش، سطوح مشارکت، و شیوه‌هایی را که مشارکت والدین در آموزش پیشرفت تحصیلی را شکل می‌دهد، شکل می‌دهند (Hill, in press; Hill et al., 2004; Hill & Craft, 2003; Lareau, 2003).

بنابراین، توجه به چنین تنوعی ضروری است تا بتوان به‌طور مؤثر انواع مشارکت والدین در آموزش را که برای نوجوانان از اهمیت بیشتری برخوردارند، درک کرد.

روابط خانواده و مدرسه: منظور ما چیست؟

به‌طور کلی، روابط خانواده و مدرسه، یا مشارکت والدین در آموزش، به‌عنوان همکاری میان خانواده‌ها، معلمان و مدارس برای کمک به موفقیت دانش‌آموزان در مدرسه تعریف شده است (Epstein, 1987).

برخی مشارکت والدین را چنین تعریف کرده‌اند: «کار والدین با مدارس و با فرزندانشان به‌منظور بهره‌مندی فرزندانشان از نتایج آموزشی و موفقیت آینده» (Hill et al., 2004, p. 1491).

سیاست‌های فدرال، مانند قانون هیچ کودکی پشت سر گذاشته نشود (NCLB)، آن را چنین تعریف می‌کنند: «مشارکت والدین در ارتباط منظم، دوسویه و معنادار مرتبط با یادگیری تحصیلی دانش‌آموز و سایر فعالیت‌های مدرسه» (107th Congress, 2002, section 9101, paragraph 32).

اگرچه این تعاریف اساس درک ما از مشارکت والدین را شکل می‌دهند، هر شاخه از دانش یا رشته مطالعاتی، مشارکت والدین را از دیدگاه منحصربه‌فرد خود تعریف می‌کند. به‌طور مشابه، سیاست‌ها نیز آن را به شیوه‌های خود تعریف می‌کنند.

پژوهشگران در حوزه اقتصاد اغلب مشارکت والدین را به‌صورت جمعی در میان والدین در مدارس و مناطق آموزشی تعریف می‌کنند، نه به‌عنوان راهبردهایی که خانواده‌های فردی به کار می‌گیرند. برای مثال، «فشار جمعی والدین» بر مدرسه، از طریق انجمن‌های اولیا و مربیان یا نظارت والدین بر مدرسه، حتی پس از در نظر گرفتن تفاوت‌های میان مدارس یا مناطق آموزشی از نظر ویژگی‌های والدین و جامعه، بر کیفیت و عملکرد مدرسه تأثیر مثبت می‌گذارد (McMillan, 2000). استفاده جمعی از حق انتخاب مدرسه ممکن است بر جو مدرسه و به‌نوبه خود بر عملکرد مدرسه تأثیر بگذارد (Epple & Romano, 1998). علاوه بر این، تأثیر جمعی، مانند رأی‌دادن به اعضای هیئت‌مدیره مدرسه و بودجه مناطق آموزشی، بر نتایج تحصیلی در سطح مدرسه اثر می‌گذارد (Jimenez & Sawada, 1999; Nechyba, McEwan, & Older-Aguilar, 1999). افزایش کیفیت آموزشی یک دانش‌آموز، کیفیت آموزشی سایر دانش‌آموزان در کلاس یا مدرسه را بالا می‌برد (McMillan, 2000). از دیدگاه اقتصاددانان، لازم نیست همه والدین مشارکت داشته باشند—فقط به‌اندازه‌ای که مدرسه، آموزش یا عملکرد مدرسه را بهبود بخشد کافی است.

۴ خانواده‌ها، مدارس و نوجوان پژوهشگران حوزه‌های جامعه‌شناسی و روان‌شناسی رشد بیشتر خانواده و دانش‌آموز فردی را در نظر می‌گیرند تا تلاش‌های جمعی گروهی از والدین را. وجه مشترک نظریه‌های اصلی مشارکت والدین که جامعه‌شناسان و روان‌شناسان به کار می‌برند عبارت است از مشارکت در مدرسه (مثلاً داوطلب شدن)، مشارکت در خانه (مثلاً کمک در تکالیف) و ارتباط میان مدرسه و خانواده‌ها (Epstein, 1987; Epstein & Sanders, 2002; Grolnick & Slowiaczek, 1994). نظریه‌های دیگر شامل نقش‌های مدرسه در آموزش والدین درباره سلامت، ایمنی، تغذیه و روش‌های تربیت فرزندان و مشارکت والدین در اداره مدرسه است (Epstein, 1987; Epstein & Sanders, 2002). همچنین، مشارکت والدین با سه بُعد مشخص می‌شود: مشارکت رفتاری، بازتاب‌دهنده اقداماتی که والدین انجام می‌دهند، از جمله داوطلب شدن در مدرسه، کمک در تکالیف و ارتباطات میان خانه و مدرسه؛ تحریک شناختی/فکری، بازتاب‌دهنده چیزهایی که والدین فراهم می‌کنند یا فرزندانشان را در معرض آن قرار می‌دهند، مانند فعالیت‌های فوق‌برنامه، رویدادهای جاری و مواد فکری؛ و مشارکت شخصی، بازتاب‌دهنده نگرش والدین درباره مدرسه، سودمندی و اهمیت آن، انتظارات برای پیشرفت و لذت بردن از یادگیری (Grolnick & Slowiaczek, 1994).

روان‌شناسان رشد تمایل دارند بر فرایندهای یادگیری دانش‌آموزان فردی و نتایج پیشرفت و نقش خانواده‌هایشان در شکل‌دهی به این موارد تمرکز کنند. برای مثال، مشارکت والدین بر انگیزه پیشرفت، میزان احساس دانش‌آموزان نسبت به توانایی خود در تسلط بر کار تحصیلی، ادراک دانش‌آموزان از شایستگی خود در امور تحصیلی، تمرکز دانش‌آموزان و رفتار آنان در مدرسه تأثیر می‌گذارد که به‌نوبه خود نتایج تحصیلی را افزایش می‌دهد (Chao, 2000; Hill et al., 2004; Ibenez, Kuperminc, Jurkovic, & Perilla, 2004).

از سوی دیگر، جامعه‌شناسان تمایل دارند فرایندهای کلان مانند سیاست‌های مدرسه و تأثیرات متغیرهای جمعیت‌شناختی مانند تأثیر منابع اقتصادی خانواده‌ها و دانش یا تجربه آنان درباره فرایند آموزشی (یعنی سرمایه اجتماعی و فرهنگی) را بر میزان و نوع مشارکت والدین و شیوه‌هایی که بر نتایج پیشرفت اثر می‌گذارد، بررسی کنند (Dika & Singh, 2002; Jordan & Plank, 2000; Lareau & Horvat, 1999; McNeal, 1999; Reay, 1999).

در حالی که روان‌شناسان و جامعه‌شناسان اغلب بر دیدگاه والدین تمرکز می‌کنند، دانشمندان علوم تربیتی بر نقش‌ها و دیدگاه‌های معلمان درباره مشارکت والدین در آموزش تمرکز می‌کنند. اگرچه مسئولیت آغاز و هماهنگی مشارکت والدین اغلب بر عهده معلمان گذاشته می‌شود، آنان غالباً در زمینه چگونگی مشارکت‌دادن والدین آموزش ندیده‌اند، از جمله برگزاری جلسات سازنده با والدین، به‌ویژه جلساتی که موضوعات حساس را در بر می‌گیرند (MacDonald, 1991)، و مدیریت والدین به‌عنوان داوطلبان کلاس و مدرسه (Brain & Reid, 2003; Wallace, Shin, Bartholomay, & Stahl, 2001). علاوه بر این، اضطراب معلمان در رابطه با برخورد با والدین دشوار مستند شده است (Fielstein & Phelps, 2001; Joseph & Burnaford, 1994). یکپارچه‌سازی دیدگاه‌های خانواده‌ها و معلمان این ناهماهنگی‌ها در انتظارات را پر خواهد کرد و به برنامه‌ها و سیاست‌های مؤثرتری خواهد انجامید.

هر رشتهٔ مطالعاتی بر کانون توجه و چشم‌اندازی متفاوت و غالباً سطحی متفاوت از تحلیل رابطهٔ میان مشارکت والدین در آموزش و پیشرفت دانش‌آموز تأکید دارد.

در این کتاب، این تعاریف و چشم‌اندازها بسط یافته و یکپارچه می‌شوند، آن‌گونه که در مورد نوجوانان از پیشینه‌های قومی و اقتصادی-اجتماعی (SES) گوناگون کاربرد دارند.

برای فراهم آوردن چارچوبی برای کتاب، نشانه‌های رشدی نوجوانی و جنبه‌های ساختاری مدارس راهنمایی و دبیرستان در ادامه ترسیم می‌شوند.

رشد نوجوان

نوجوانی با تغییرات زیستی، شناختی و اجتماعی مشخص می‌شود.

این تغییرات رشدی با گذارهای تحصیلی و با افزایش پیامدهای بلندمدت تصمیم‌ها و انتخاب واحدهای درسی در طول دورهٔ راهنمایی و دبیرستان تعامل دارند و همزمان با آن‌ها رخ می‌دهند.

تغییرات زیستی در رشد نوجوان

بلوغ، با نوسانات هورمونی همراه آن، مهم‌ترین تغییر زیستی در دورهٔ نوجوانی است.

نوجوانان که توسط هورمون‌ها برانگیخته می‌شوند، بزرگ‌ترین جهش رشدی عمر خود را بیرون از دورهٔ نوزادی تجربه می‌کنند.

شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که سطوح و نوسانات هورمونی بر خلق‌وخو و رفتار، از جمله پرخاشگری، اضطراب، افسردگی و نوسان میان وجد و افسردگی تأثیر می‌گذارد (Arnett, 1999; Buchanan, Eccles, & Becker, 1992).

تغییرات زیستی رشد بلوغ با زمان‌بندی بلوغ (مثلاً ورود زودهنگام یا دیرهنگام به بلوغ) تعامل می‌کنند تا بر رفتار، سلامت روان و خلق‌وخوی نوجوانان اثر بگذارند، که این نیز به نوبهٔ خود بر درگیری تحصیلی در مدرسه و تعاملات با همسالان تأثیر می‌گذارد (Simmons & Blythe, 1987).

رشد بلوغ زودهنگام دختران را در معرض خطر بیشتر اضطراب، افسردگی و رفتار پرخطر قرار می‌دهد، در حالی که رشد زودهنگام برای پسران به نظر می‌رسد برای خودپنداره و سلامت روانشان سودمند است.

گذارهای تحصیلی غالباً با رشد بلوغ همزمان می‌شوند و دخترانی که زودتر رشد می‌کنند بیشترین دشواری را در سازگاری با گذارهای تحصیلی دارند (Simmons & Blythe, 1987).

تغییرات در رشد شناختی در دورهٔ نوجوانی

نوجوانی همچنین تغییراتی در رشد مغز و شناخت به همراه می‌آورد.

در دورهٔ نوجوانی است که ارتباطات سیناپسی در مغز بازسازماندهی می‌شوند و میلین‌سازی افزایش می‌یابد (Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006)، و فرایندهای ذهنی و تصمیم‌گیری بهبود می‌یابند (Keating, 2004).

همراه با این تغییرات در کارکرد مغز، پردازش اطلاعات کارآمدتر می‌شود و حافظهٔ کاری و استدلال قیاسی، همراه با توانایی‌های تفکر انتزاعی، افزایش می‌یابند (Keating, 2004; Moshman, 1998).

این توانایی‌های شناختی به افزایش مهارت‌های مذاکره، توانایی قضاوت صحیح، بلوغ عاطفی و خودتنظیمی می‌انجامند (Richards, Miller, O'Donnell, Wasserman, & Colder, 2004).

رشد هویت، خود و خودمختاری

دورهٔ نوجوانی همچنین با رشد هویت، استقلال و خودمختاری مشخص می‌شود (Erikson, 1968)، که بر مهارت‌های شناختی افزایش‌یافتهٔ نوجوانان بنا می‌شود.

نوجوانان طیف گسترده‌ای از تجربه‌ها، نقش‌ها، باورها و علایق را مذاکره و در یک هویت منسجم یکپارچه می‌کنند و آن را به‌صورت خصوصی و عمومی (یعنی خودپنداره/محبوبیت) مدیریت می‌کنند.

غالباً در نتیجهٔ رشد هویت، نوجوانی، در حالی که بر بازتعریف خود، خودپنداره و خودانگاره متمرکز است، همچنین زمان افزایش خودآگاهی، خودمحوری و نگرانی دربارهٔ شایستگی است (Wigfield et al., 2006).

نگرانی‌های نوجوانان دربارهٔ نگاه شدن، مورد تمسخر قرار گرفتن و دربارهٔ آن‌ها صحبت شدن توسط همسالان و دوستان در دورهٔ نوجوانی به اوج می‌رسد (Abe & Suzuki, 1986; Rutter, Graham, Chadwick, & Yule, 1976; Simmons & Blythe, 1987).

اگرچه گاهی منبع نگرانی و اضطراب است، دوستی‌ها و روابط با همسالان رشد هویت را تسهیل می‌کنند و خودپنداره را تأیید می‌کنند (Hamm & Faircloth, 2005; Kuperminc, Blatt, Shahar, Henrich, & Leadbeatter, 2004)، که به‌ویژه با افزایش اندازه و تنوع گروه همسالان برجسته می‌شود.

نوجوانان غالباً با نگرش‌های تحصیلی دوستان خود همنوایی می‌کنند و از این طریق بر درگیری تحصیلی و پیشرفت تأثیر می‌گذارند.

نظریه‌های کلاسیک رشد هویت به نیاز به کاوش مستقل و فاصله گرفتن از خانواده اشاره می‌کنند (Erikson, 1968; Marcia, 1966).

به‌عنوان بخشی از تمایل نوجوانان به استقلال از کنترل والدین، آن‌ها غالباً اقتدار والدین را در حوزه‌های خاصی از زندگی خود به چالش می‌کشند (Smetana, Campione-Barr, & Daddis, 2004).

این افزایش خودمختاری و استقلال به‌ویژه در فرهنگ‌های غربی برجسته است (Arnett, 1999) و غالباً توانایی والدین را برای حفظ مشارکت در مدرسه مختل می‌کند.

بازتعریف روابط خانوادگی

همراه با رشد شناختی و اجتماعی، نقش‌های خانوادگی و روابط والد-نوجوان بازتعریف می‌شوند (Collins & Laursen, 2004).

والدین و نوجوانان زمان بسیار کمتری را با هم می‌گذرانند، زیرا نوجوانان زمان بیشتری را با دوستان و همسالان می‌گذرانند.

به‌جای اقتدار سلسله‌مراتبی‌تری که والدین با فرزندان دبستانی خود داشتند، سبک تصمیم‌گیری مبتنی بر گفت‌وگو بیشتر مشخصهٔ والدین و نوجوانان است (Fuligni & Eccles, 1993).

به‌علاوه، تعارض والد-نوجوان افزایش می‌یابد.

در مقایسه با کودکی، هم فراوانی و هم شدت تعارض افزایش می‌یابد (Arnett, 1999).

اگرچه غالباً به‌عنوان جنبه‌ای دردناک از روابط والد-نوجوان ذکر می‌شود، سطوح متوسط تعارض با پیامدهای رشدی سازگارانه‌تر مرتبط است (Adams & Laursen, 2001).

با وجود افزایش فاصله‌گیری و تعارض میان والدین و نوجوانان، والدین منبعی مهم و معنادار برای نوجوانان باقی می‌مانند (Grotevant, 1998; Steinberg, 2001; Steinberg & Silk, 2002).

مقدمه: پیشینه‌ای در نظریه، عمل و سیاست‌گذاری

آن‌ها از نظر نزدیکی و حمایت، پس از دوستان در رتبهٔ دوم قرار دارند (Laursen & Williams, 1997) و همچنان منبع اصلی اطلاعات دربارهٔ اهداف آیندهٔ نوجوانان باقی می‌مانند (برای مثال، Jodi, Michael, Malanchuck, Eccles, & Sameroff, 2001).

پیشرفت تحصیلی در نوجوانی علی‌رغم مهارت‌های تقویت‌شدهٔ تفکر و استدلال نوجوانان، پیشرفت تحصیلی اغلب در طول دورهٔ راهنمایی و دبیرستان کاهش می‌یابد (Barber & Olsen, 2004; Gutman & Midgley, 2000).

همچنان‌که نوجوانان خودآگاه‌تر و مقایسه‌گرتر می‌شوند، اعتماد به نفس آن‌ها کاهش می‌یابد و انگیزه و مشارکت تحصیلی‌شان در مدرسه نیز کم می‌شود.

شناسایی راه‌هایی که والدین، به‌عنوان قوی‌ترین و متعهدترین حامیان نوجوانان، می‌توانند با مدارس همکاری کنند تا پیامدهای تحصیلی نوجوانان را بهبود بخشند، برای اینکه نوجوانان به توان بالقوهٔ خود دست یابند و رؤیاهایشان را محقق کنند، امری ضروری است.

تفاوت‌های ساختاری بین مدارس ابتدایی و متوسطه چالش‌های ساختاری درون مدارس راهنمایی و دبیرستان توانایی والدین را برای باقی ماندن به‌طور مؤثر درگیر در آموزش نوجوانان و همکاری ثمربخش با مدارس تضعیف می‌کند (Epstein & Sanders, 2002).

نخست، این مدارس بزرگ‌تر و پیچیده‌تر از مدارس ابتدایی هستند، و این امر برای والدین دشوار می‌کند که بفهمند چگونه باید درگیر شوند.

دوم، معلمان به مراتب دانش‌آموزان بیشتری نسبت به معلمان مدارس ابتدایی آموزش می‌دهند، و این امر برای معلمان دشوار می‌کند که روابط ثمربخشی با خانوادهٔ هر دانش‌آموز توسعه دهند.

سوم، از آنجا که دانش‌آموزان چندین معلم دارند، به‌ندرت یک فرد واحد وجود دارد که بتواند ارزیابی جامعی از وضعیت نوجوان ارائه دهد.

چهارم، والدین راهنمایی بسیار کمتری از مدارس راهنمایی و دبیرستان دربارهٔ چگونگی درگیر شدن دریافت می‌کنند.

سرانجام، همچنان‌که مطالب درسی به‌طور فزاینده‌ای پیچیده می‌شود، بسیاری از والدین ممکن است نتوانند به نوجوانان خود در تکالیف مدرسه کمک کنند یا در کمک کردن احساس راحتی نکنند.

سیاست‌ها و برنامه‌های فدرال مرتبط با روابط خانواده و مدرسه علی‌رغم چالش‌های توسعهٔ روابط ثمربخش خانواده و مدرسه در طول دورهٔ راهنمایی و دبیرستان، چندین سیاست فدرال وجود دارد که مشارکت والدین در آموزش را الزامی می‌کند.

یکی از برجسته‌ترین آن‌ها قانون هیچ کودکی عقب نماند (NCLB) است که انتظارات برای مشارکت والدین را در پنج حوزه مورد بحث قرار می‌دهد: (۱) سیاست سازمان آموزشی محلی؛ (۲) سیاست مشارکت والدین مدرسه؛ (۳) مشارکت در سیاست‌گذاری؛ (۴) مسئولیت‌های مشترک برای عملکرد بالای دانش‌آموزان؛ و (۵) ظرفیت‌سازی برای مشارکت (107th Congress, 2002).

سازمان‌های آموزشی محلی (یعنی مناطق آموزشی) موظفند سیاست‌های مکتوبی تدوین کنند که انتظارات برای مشارکت والدین را مشخص کند، از جمله جزئیاتی دربارهٔ اینکه سازمان چگونه به مدارس در تلاش‌های مشارکت والدین کمک خواهد کرد، مشارکت والدین را در سایر برنامه‌ها (برای مثال، Head Start) هماهنگ خواهد کرد، و سیاست‌ها را سالانه ارزیابی خواهد کرد.

علاوه بر این، والدین باید در تصمیم‌گیری دربارهٔ نحوهٔ استفاده از بودجهٔ تخصیص‌یافته به مشارکت والدین مشارکت داده شوند.

به‌طور مشابه، از هر مدرسه انتظار می‌رود که سیاست مشارکت والدین را با والدین ایجاد کند.

والدین و مدارس باید بر سر مسئولیت‌های مشترک برای پیشرفت دانش‌آموزان توافق کنند.

مدارس موظفند جلسهٔ سالانه‌ای برای والدین دربارهٔ مشارکت آن‌ها در آموزش برگزار کنند و اطمینان حاصل کنند که این جلسات برای همهٔ والدین باز است.

سرانجام، از مدارس انتظار می‌رود که برای والدین آموزش فراهم کنند، اطلاعات را به زبان آن‌ها در دسترس والدین قرار دهند، هزینه‌های مربوط به فعالیت‌های مشارکت را بپردازند، و برای والدینی که نمی‌توانند در جلسات شرکت کنند، کنفرانس‌های درون‌خانه‌ای برگزار کنند (107th Congress, 2002).

اگرچه NCLB روابط خانواده و مدرسه را الزامی می‌کند، اجرا و ارزیابی آن‌ها در سطح ایالتی مدیریت می‌شود و از نظر کیفیت و اثربخشی بسیار متفاوت است.

مدارس و مناطق آموزشی ممکن است نسبت به نیازهای خانواده‌ها حساس‌تر یا کمتر حساس باشند.

برای مثال، در مناطقی با تعداد زیادی مهاجر، خانواده‌ها ممکن است در صحبت کردن به انگلیسی یا شرکت در جلسات احساس راحتی نکنند.

علاوه بر این، از آنجا که برنامه‌های مشارکت والدین بودجه‌ای برای ارزیابی ندارند (107th Congress, 2002)، وضعیت مشارکت والدین در آموزش در سراسر کشور تا حد زیادی ناشناخته باقی مانده است.

هر سال، مدارس پیشرفت سالانهٔ کافی (AYP) در پیشرفت کودکان را گزارش می‌دهند (National Title I Director's Conference, 2003).

با این حال، جالب توجه است که این گزارش پیشرفت بر نمرات آزمون دانش‌آموزان متمرکز است و سایر جنبه‌های مهم یادگیری مشخص‌شده در NCLB، مانند مشارکت والدین در آموزش، را در بر نمی‌گیرد.

به دلیل تمرکز بر پاسخگویی، NCLB ممکن است به‌طور ناخواسته والدین و معلمان را در موقعیتی قرار دهد که یکدیگر را نظارت یا سرزنش کنند، به‌جای همکاری.

سایر برنامه‌های فدرال که هدفشان درگیر کردن والدین در آموزش فرزندانشان است و بر مدارس راهنمایی و دبیرستان تأثیر می‌گذارد شامل برنامه‌های تحت قانون آموزش افراد دارای معلولیت (IDEA) است.

IDEA معتقد است که مشارکت والدین در آموزش ویژه، در سراسر دورهٔ ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان، حیاتی است.

رضایت والدین برای آزمون‌های آموزش ویژه الزامی است، و والدین در جای‌گذاری آموزشی کودک و در تدوین برنامهٔ آموزش فردی (IEP) کودک مشارکت دارند.

IDEA همچنین الزام می‌کند که به والدین فرصت حضور در هر جلسه‌ای دربارهٔ فرزندشان داده شود.

علاوه بر این، اصلاحیه‌ای از IDEA مشخص می‌کند که «اکثریت اعضای پنل مشورتی ایالتی باید والدین کودکان دارای معلولیت یا افراد دارای معلولیت باشند» (Office of Special Education Program, 2002).

مشارکت والدین در آموزش به‌خوبی در IDEA ادغام شده است، و والدین در سطوح مختلف مشارکت دارند.

مقدمه: پیشینه‌ای در نظریه، عمل و سیاست‌گذاری

در حالی که NCLB با هدف افزایش مشارکت والدین در آموزش طراحی شده است، به نظر می‌رسد IDEA در گنجاندن والدین در آموزش فرزندانشان موفق‌ترین بوده است.

سیاست‌های فدرال با هدف درگیر کردن والدین در آموزش فرزندانشان، رهنمودهایی درباره آنچه این مشارکت باید دربرگیرد ارائه می‌دهند.

با این حال، بیشتر آن‌ها به مرحلهٔ رشد دانش‌آموزان نمی‌پردازند و رهنمودهای مشخصی ارائه نمی‌دهند که رشد نوجوانان و روابط خانوادگی در حال تغییر را به رسمیت بشناسد و با تغییرات ساختاری مدارس متوسطهٔ اولیه و متوسطهٔ دومینو هماهنگ باشد.

این کتاب راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد و اثربخش برای خانواده‌ها و مدارس را شناسایی می‌کند و به پژوهش، برنامه‌ها و سیاست‌گذاری‌ها اطلاع‌رسانی می‌نماید.

دربارهٔ این کتاب این کتاب دو بخش دارد.

بخش نخست، «ماندن با خانواده‌ها در طول دورهٔ متوسطه: گسترش دامنهٔ مشارکت اثربخش والدین»، بر نیازها و سرمایه‌های رشدی دورهٔ نوجوانی بنا شده است.

شش فصل آن راهبردهای مشارکت والدین را که در تقویت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دورهٔ متوسطهٔ اولیه و متوسطهٔ دومینو مؤثرترند شناسایی می‌کنند.

علاوه بر این، فصل‌ها مفهوم‌سازی پیامدهای مناسب را گسترش می‌دهند.

فراتر از نمرات و نمرات آزمون، آن‌ها نشانگرهای موفقیت تحصیلی را مشخص می‌کنند که متناسب با مرحلهٔ رشد بوده و پیش‌بینی‌کننده‌های مهمی از پیشرفت تحصیلی نوجوانان هستند، از جمله پیامدهایی که بهتر بازتاب‌دهندهٔ منابع مورد نیاز دانش‌آموزان برای موفقیت در بافت‌های کم‌ساختارتر و خودراهبرتر هستند که نوجوانان پس از دورهٔ متوسطه، از جمله در کار و دانشگاه، در آن قرار می‌گیرند.

فصل ۱، نوشتهٔ Kathleen V. Hoover-Dempsey، Christa L. Ice و Manya C. Whitaker، عواملی را که مشارکت والدین را هنگام ورود فرزندانشان به دورهٔ متوسطهٔ اولیه تغییر می‌دهند، شکل می‌دهند و برمی‌انگیزند تشریح می‌کند و راهبردهای اثربخش مشارکت والدین را پیشنهاد می‌دهد.

فصل ۲، نوشتهٔ James L. Rodriguez، مشخص می‌کند که ویژگی‌های بافت جامعه و مدرسه چگونه رابطهٔ میان خانواده‌ها و مدارس و اثر آن بر پیشرفت تحصیلی را شکل می‌دهند.

فصل ۳، نوشتهٔ Nancy E. Hill، Diana F. Tyson و Lea Bromell، بر دورهٔ متوسطهٔ اولیه متمرکز است و راهبردهایی را شناسایی می‌کند که بازتاب‌دهندهٔ جامعه‌پذیری تحصیلی (که غالباً در نظریه‌های روابط خانواده-مدرسه گنجانده نمی‌شود) در میان خانواده‌های آفریقایی‌تبار آمریکایی، لاتین‌تبار و اروپایی‌تبار آمریکایی به‌عنوان عوامل کلیدی ارتقادهندهٔ پیشرفت تحصیلی هستند.

فصل ۴، نوشتهٔ Nathan Jones و Barbara Schneider، شواهد تجربی ارائه می‌دهد که نشان می‌دهد تأثیرگذارترین راهبردهای مشارکت والدین برای دانش‌آموزان دورهٔ متوسطهٔ دومینو آن‌هایی نیستند که در مدرسه رخ می‌دهند، بلکه انواع تعاملاتی هستند که خانواده‌ها در خانه انجام می‌دهند.

به‌طور مشابه، Belkis Suazo deCastro و Sophia Catsambis در فصل ۵ دریافتند که مشارکت خارج از مدرسه بیشترین تأثیر را بر پیامدهای تحصیلی دارد، به‌ویژه بر دامنهٔ گسترده‌تر پیامدها.

علاوه بر این، فصل آن‌ها نشان می‌دهد که این یافته‌ها در چهار گروه قومی قابل تعمیم هستند.

و در نهایت در فصل ۶، برای تعیین اینکه آیا راهبردهای شناسایی‌شده برای نوجوانان سودمند هستند، Ruth K. Chao، Akira Kanatsu، Nicole Stanoff، Inna Padmawidjaja و Christine Aque راهبردهای سنتی مبتنی بر دورهٔ ابتدایی را در برابر راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد، به‌صورت طولی، برای دانش‌آموزان دورهٔ متوسطهٔ دومینو آسیایی‌تبار آمریکایی و اروپایی‌تبار آمریکایی آزمون کردند.

همچنین، از آنجا که مقایسه‌های بین‌قومی/پایگاه اقتصادی-اجتماعی تنها تا حدی تنوع را توضیح می‌دهند، آن‌ها تنوع درون‌گروهی را بر اساس منشأ ملی (در میان آسیایی‌ها) و وضعیت نسلی بررسی کردند.

فصل‌های بخش نخست به‌طور مستمر مجموعه‌ای از راهبردهای اثربخش برای مشارکت والدین را شناسایی می‌کنند که برای نوجوانان کارساز است و تعمیم‌پذیری آن را در سراسر قومیت، وضعیت مهاجرت و پایگاه اقتصادی-اجتماعی آزمون می‌کنند.

بخش دوم کتاب، «رویارویی با چالش‌ها: امکان‌سنجی مشارکت والدین در دورهٔ نوجوانی»، چالش‌های منحصربه‌فرد ایجاد روابط میان خانواده‌ها و مدارس را شناسایی می‌کند و برخی راه‌حل‌ها را ارائه می‌دهد، به‌ویژه برای مدارس متوسطهٔ اولیه و متوسطهٔ دومینو.

هر فصل بر سطح متفاوتی متمرکز است، که با خانواده آغاز می‌شود و سپس به مدارس و جوامع می‌پردازد.

فصل ۷، نوشتهٔ Jelani Mandara، بر سطح والد و خانواده متمرکز است و کارگاه‌هایی برای والدین توصیف می‌کند که دانش و اطلاعات لازم برای افزایش شانس فرزندان نوجوانشان برای موفقیت تحصیلی را در اختیار آن‌ها قرار می‌دهد.

فصل ۸، نوشتهٔ Suzanne M. Bouffard، به سطح مدرسه می‌رود و چالش‌هایی را که معلمان در حفظ ارتباط با خانواده‌ها تجربه می‌کنند تشریح می‌کند.

این فصل توصیف می‌کند که چگونه فناوری می‌تواند شکاف میان خانواده‌ها و مدارس را به‌گونه‌ای پر کند که با نیازهای رشدی نوجوانان هماهنگ باشد.

با حرکت به سمت تعاملات میان مدارس.

فصل ۹، نوشتهٔ Robert Crosnoe، بر انواع پیوندهای میان مدارس و خانواده‌ها متمرکز است که موفقیت نوجوانان را در گذار از دورهٔ متوسطهٔ اولیه به متوسطهٔ دومینو تقویت می‌کند، و اینکه چگونه این پیوندها می‌توانند به‌عنوان اثربخش‌ترین نقاط برای مداخلات سیاستی عمل کنند.

فصل پایانی این بخش، فصل ۱۰، به سطح گسترده‌تر سیاست‌ها و برنامه‌ها می‌پردازد و بر نقش‌های دولت، جامعه و مناطق آموزشی متمرکز است.

در آن.

Holly Kreider و Suzanne M. Bouffard «چارچوب تکمیلی» را ارائه می‌دهند که شامل پیوندهای میان سازمان‌های جامعه، کسب‌وکارها، مدارس و خانواده‌ها است، به‌عنوان یک شاخص برای یکپارچه‌سازی منابع در سراسر خانواده‌ها، مدارس و جوامع به‌منظور حمایت از پیشرفت تحصیلی نوجوانان.

ایجاد این پیوندها در سراسر نهادهای جامعه و خانواده‌ها ممکن است همهٔ ذی‌نفعان را در فرایند آموزشی درگیر کند.

مقدمه: پیشینه‌ای در نظریه، عمل و سیاست‌گذاری

این مجموعه از فصل‌ها بر تقویت پل‌های ارتباطی میان نهادهای کلیدی‌ای تمرکز دارد که پیشرفت نوجوانان را حمایت می‌کنند (یعنی خانواده‌ها، مدارس، جوامع و دولت).

در نتیجه‌گیری، Ruth K. Chao و Nancy E. Hill پژوهش ارائه‌شده در سراسر فصل‌های این کتاب را یکپارچه می‌کنند و توصیه‌هایی برای خانواده‌ها و برای سیاست‌گذاری ارائه می‌دهند.

از دل کار ارائه‌شده در این کتاب، چهار نوع راهبرد بیرون می‌آید که متناسب با مرحلهٔ رشد برای دانش‌آموزان دورهٔ راهنمایی و دبیرستان هستند و خانواده‌ها می‌توانند از آن‌ها برای حمایت از پیشرفت تحصیلی در دوران نوجوانی استفاده کنند.

این راهبردهای متناسب با مرحلهٔ رشد به‌طور مستمر توسط پژوهش ارائه‌شده در سراسر این کتاب پشتیبانی می‌شوند و از نظر فرهنگی فراگیر هستند.

نتیجه‌گیری این چهار راهبرد را توصیف می‌کند و همچنین راه‌حل‌های سیاست‌گذاری متناسب با مرحلهٔ رشد و حساس به فرهنگ را برجسته می‌سازد که در سراسر کتاب شناسایی شده‌اند.

در مجموع، این کتاب دستورکارهای پژوهش، سیاست‌گذاری و عمل را ارائه می‌دهد که به درک ما از نقش‌های منحصربه‌فرد و مشارکتی خانواده‌ها و مدارس در حمایت از پیشرفت نوجوانان کمک می‌کند.

منابع

107th Congress. (2002). Public Law 107-110, The No Child Left Behind Act of 2001. Retrieved May, 2006, from http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110.pdf

Abe, K., & Suzuki, T. (1986). Prevalence of some symptoms in adolescence and maturity: Social phobias, anxiety symptoms, episodic illusions and ideas of reference. Psychopathology, 29(4), 200-205.

Adams, R., & Laursen, B. (2001). The organization and dynamics of adolescent conflict with parents and friends. Journal of Marriage and the Family, 63(1), 97-110.

Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress, reconsidered. American Psychologist, 54(5), 317-326.

Barber, B. K., & Olsen, J. A. (2004). Assessing the transitions to middle and high school. Journal of Adolescent Research, 29(1), 3-30.

Brain, K., & Reid, I. (2003). Constructing parental involvement in an education action zone: Whose need is it meeting? Educational Studies, 29(2-3), 292-305.

Buchanan, C. M., Eccles, J. S., & Becker, J. B. (1992). Are adolescents the victim of raging hormones? Evidence for activational effects of hormones on moods and behavior at adolescence. Psychological Bulletin, 222(1), 62-107.

Chao, R. K. (2000). Cultural explanations for the role of parenting in the school success of Asian American children. In R. W. Taylor & M. C. Wang (Eds.), Resilience across contexts: Family, work, culture, and community (pp. 333-363). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Christenson, S. L. (2004). The family-school partnership: An opportunity to promote the learning competence of all students. School Psychology Review, 33(1), 83-104.

Collins, W. A., & Laursen, B. (2004). Parent-adolescent relationships and influences. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed., pp. 331-361). Hoboken, NJ: Wiley.

Dika, S. L., & Singh, K. (2002). Applications of social capital in educational literature: A critical synthesis. Review of Educational Research, 72(1), 31-60.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner & L. D. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed., pp. 125-153). Hoboken, NJ: Wiley.

Epple, D., & Romano, R. (1998). Competition between public and private schools, vouchers, and peer group effects. American Economic Review, 88(1), 33-63.

Epstein, J. L. (1987). Toward a theory of family-school connections: Teacher practices and parent involvement. In K. Hurrelmann, F. X. Kaufmann, & F. Losel (Eds.), Social intervention: Potential and constraints (pp. 121-136). Berlin: de Gruyter.

Epstein, J. L., & Sanders, M. G. (2002). Family, school, and community partnerships. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 5. Practical issues in parenting (2nd ed., pp. 407-437). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Erikson, E. H. (1968). Identity, youth, and crisis. New York: Norton.

Fielstein, L., & Phelps, P. (2001). Introduction to teaching. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning.

Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early adolescents' orientation toward peers. Developmental Psychology, 29(4), 622-632.

Greene, P. K., & Tichenor, M. S. (2003). Parents and schools: No stopping the involvement for parents particularly. Childhood Education, 70(1), 113-131.

Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents' involvement in children's schooling: A multidimensional conceptualization and motivation model. Child Development, 65(1), 237-252.

Grotevant, H. S. (1998). Adolescent development in family contexts. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (5th ed., Vol. 3, pp. 1097-1150). New York: Wiley.

Gutman, L. M., & Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 29(2), 223-248.

Hamm, J., & Faircloth, B. S. (2005). Peer context of mathematics classroom belonging in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 25(3), 345-366.

Hill, N. E. (in press). Culturally-based worldviews, family processes, and family-school interaction. In S. Christenson & A. Reschly (Eds.), The handbook on school-family partnerships for promoting student competence. New York: Routledge/Taylor Francis.

Hill, N. E., Castellino, D.

مقدمه: پیشینه‌ای در نظریه، عمل و سیاست‌گذاری

R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E., & Pettit, G. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75(5), 1491-1509.

Hill, N. E., & Craft, S. A. (2003). Parent-school involvement and school performance: Mediated pathways among socioeconomically comparable African American and Euro-American families. Journal of Educational Psychology, 95(1), 74-83.

Hill, N. E., & Taylor, L. C. (2004). Parental school involvement and children's academic achievement: Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science, 23(4), 161-164.

Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A metaanalytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740-763.

Ibenez, G. E., Kuperminc, G. P., Jurkovic, G., & Perilla, J. (2004). Cultural attributes and adaptations linked to achievement motivation among Latino adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 33(6), 559-568.

Jimenez, E., & Sawada, Y. (1999). Do community-managed schools work? An evaluation of El Salvador's EDUCO program. The World Bank Economic Review, 23(3), 415-441.

Jodi, K. M., Michael, A., Malanchuck, O., Eccles, J. S., & Sameroff, A. (2001). Parents' roles in shaping early adolescents' occupational aspirations. Child Development, 72, 1247-1265.

Jordan, W. J., & Plank, S. B. (2000). Talent loss among high-achieving poor students. In M. G. Sanders (Ed.), Schooling students placed at risk: Research, policy and practice in the education of poor and minority adolescents (pp. 83-108). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Joseph, P., & Burnaford, G. (1994). Images of schoolteachers in twentieth century America. New York: St. Martin's Press.

Keating, D. P. (2004). Cognitive and brain development. In R. M. Lerner & L. D. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed., pp. 45-84). Hoboken, NJ: Wiley.

Kuperminc, G. P., Blatt, S. J., Shahar, G., Henrich, C., & Leadbeatter, B. J. (2004). Cultural equivalence and cultural variance in longitudinal associations of young adolescent self-identification and interpersonal relatedness to psychological and school adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 33(1), 13-30.

Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: Class, race, and family life. Berkeley: University of California.

Lareau, A., & Horvat, E. M. (1999). Moments of social inclusion and exclusion: Race, class, and cultural capital in family-school relationships. Sociology of Education, 72(1), 37-53.

Laursen, R. W., & Williams, V. (1997). Perceptions of interdependence and closeness in family and peer relationships among adolescents with and without romantic partners. In S. Shulman & W. A. Collins (Eds.), Romantic relationships in adolescence: Developmental perspectives (pp. 3-20). San Francisco: Jossey-Bass.

MacDonald, R. A. (1991). Handbook of basic skills and strategies for beginning teachers. New York: Longman.

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551-558.

McMillan, R. (2000). Competition, parental involvement, and public school performance. In J. R. Hines (Ed.), National tax association proceedings (pp. 150-155). Washington, DC: National Tax Association.

McNeal, R. B. (1999). Parental involvement as social capital: Differential effectiveness on science achievement, truancy, and dropping out. Social Forces, 78(1), 117-144.

Moshman, D. (1998). Cognitive development beyond childhood. In D. Kuhn & R. S. Sieeler (Eds.), Handbook of child psychology: Cognition, perception, and language (Vol. 2, pp. 947-978). New York: Wiley.

National Center for Education Statistics. (2003). Overview of public elementary and secondary schools and districts: School year 2001-2002. Retrieved July 12, 2005, from www.nces.ed.gov/pubs2003/overview03/table_ll.asp

National Center for Education Statistics. (2005). The condition of education, 2005. (NCES 2005-094). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Title I Director's Conference. (2003). No Child Left Behind, Accountability and AYP. Retrieved May, 2006, from http://www.ed.gov/admins/lead/account/ayp203/accountabilityayp03.pdf

Nechyba, T., McEwan, R., & Older-Aguilar, D. (1999). The impact of family and community resources on student outcomes: An assessment of the international literature with implications for New Zealand. Duke University, Durham, NC.

Office of Special Education Program. (2002). Module 9: Parent and student participation in decision-making in background text. IDEA Amendments of 1997 Curriculum. Retrieved April, 2006, from http://www.nichcy.org/trainpkg/traintxt/9txt.htm

Reay, D. (1999). Linguistic capital and home-school relationships: Mothers' interactions with their children's primary school teachers. Acta Scoiologica, 42(2), 159-168.

Richards, M. H., Miller, B. V., O'Donnell, P. C., Wasserman, M. S., & Colder, C. (2004). Parental monitoring mediates the effects of age and sex on problem behaviors among African American urban young adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 33(3), 221-233.

Rutter, M., Graham, P., Chadwick, O., & Yule, W. (1976). Adolescent turmoil: Fact or fiction? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(1), 35-56.

Simmons, R. G., & Blythe, D. A. (1987). Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school context.

نیویورک: دگرویتر.

Smetana, J. G., Campione-Barr, N., & Daddis, C. (2004). تحول طولی تصمیم‌گیری خانوادگی: تعریف خودمختاری رفتاری سالم برای نوجوانان آفریقایی‌تبار طبقهٔ متوسط. Child Development, 75(5), 1418-1434.

Smith, E. P., Connell, C. M., Wright, G., Sizer, M., Norman, J. M., Hurley, A., et al. (1997). الگویی بوم‌شناختی از مشارکت خانواده، مدرسه و جامعه: دلالت‌ها برای پژوهش و عمل. Journal of Educational & Psychological Consultation, 8(4), 339-360.

Steinberg, L. (2001). ما چیزهایی می‌دانیم: روابط نوجوان-والد در بازنگری و چشم‌انداز. Journal of Adolescent Research, 11, 1-19.

Steinberg, L., & Silk, J. S. (2002). پرورش نوجوانان. در M. H. Bornstein (ویراستار)، Handbook of parenting: Vol. 1. Children and parenting (ویرایش دوم، صص. 103-134). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Wallace, T., Shin, J., Bartholomay, T., & Stahl, B. (2001). دانش و مهارت‌های معلمان برای نظارت بر کار دستیاران حرفه‌ای. Exceptional Children, 67(4), 520-533.

Wigfield, A., Byrnes, J. P., & Eccles, J. S. (2006). تحول در دورهٔ نوجوانی اولیه و میانی. در P. A. Alexander & P. H. Winne (ویراستاران)، Handbook of educational psychology (ویرایش دوم، صص. 87-113). Mahwah, NJ: Erlbaum.

همراهی با خانواده‌ها در طول دورهٔ متوسطه: گسترش دامنهٔ مشارکت مؤثر والدین