فصل ۲: توجه به بافت فرهنگی: دیدگاه‌هایی درباره تحصیل نوجوانان لاتین‌تبار در کلاس، خانه و فراتر از آن
جیمز ال. رودریگز
علاقه به برنامه‌های مشارکت والدین و مشارکت خانواده و مدرسه همچنان به موازات تلاش‌ها برای پرداختن به شکاف پیشرفت تحصیلی افزایش می‌یابد. این امر به‌ویژه در مورد آموزش جمعیت‌های مختلف لاتین‌تبار صادق است. علاقه به مشارکت والدین لاتین‌تبار بازتاب پژوهش‌هایی است که به ماهیت و تأثیر پیوندهای خانه-مدرسه برای کودکان، نوجوانان و خانوادههای مکزیکیتبار می‌پردازند (Rodriguez, 2002; Stanton-Salazar, 2001; Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 1995; Valdes, 1996; Vasquez, Pease-Alvarez, & Shannon, 1994). سایر پژوهشگرانی که بر وضعیت دشوار نوجوانان اقلیت قومی متمرکز بوده‌اند، خواستار مطالعه بافت خانوادگی نوجوانان اقلیت قومی شده‌اند، به‌ویژه از آن حیث که به تحصیل آنان مربوط می‌شود (Harrison, Wilson, Pine, Chan, & Buriel, 1990; National Research Council, 1993; Steinberg, 1996). با این حال، پژوهشگران تنها در سال‌های اخیر کوشیده‌اند راه‌هایی برای پل زدن بر ناپیوستگی‌های فرهنگی که ممکن است میان تجربههای خانه و مدرسه کودکان و نوجوانان مکزیکیتبار وجود داشته باشد، بررسی کنند (Delgado-Gaitan, 1991; Valdes, 1996; Valenzuela, 1999).
نابرابریهای میان تجربههای خانه و مدرسه نوجوانان مکزیکیتبار میتواند با تفاوتهای زبانی تشدید شود، که ارتباط میان والدین، دانشآموزان و معلمان را دشوار می‌سازد. علاوه بر این، والدین مهاجر خود ممکن است تجربههای آموزشی محدودی داشته باشند و با نظام آموزشی ایالات متحده ناآشنا باشند (Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 1995; Valdes, 1996). Valdes (1996) در مردم‌نگاری خود از ۱۰ خانواده مکزیکیتبار اشاره میکند که بدون درک تنوعهای فرهنگمحور در نظامهای حمایت خانوادگی مکزیکی-آمریکایی برای تحصیل نوجوانان، تلاشهای مداخلهای ممکن است آسیب بلندمدت بیشتری به خانوادههای مهاجر وارد کند تا هر منفعت کوتاهمدتی. بنابراین، بررسی اثرات نسلی از آن حیث که بر فرایندهای خانوادگی و آموزشی تأثیر می‌گذارند، حیاتی است. این امر به‌ویژه برای نوجوانان مکزیکیتبار که در حال سازگاری با محیط مدرسه‌ای هستند که با محیط خانه‌شان ناهمخوان است، حیاتی است و آنان را به عملکرد میان دو محیط به‌جای درون آن‌ها سوق می‌دهد.
این فصل رابطه میان محیط‌های خانه و مدرسه نوجوانان مکزیکی-آمریکایی را بررسی میکند. یک مدل بومشناختی-اجتماعی برای تبیین فرایندهای پیچیده، پویا و تعاملی دخیل ارائه می‌شود. این مدل به پیشبرد بررسی این فرایندها برای نوجوانان مکزیکی-آمریکایی و خانواده‌هایشان در بافت‌های مدرسه و جامعه خدمت میکند. یافته‌های یک مطالعه درباره نوجوانان مکزیکی-آمریکایی برای نشان دادن سودمندی مدل ارائه می‌شود. در نهایت، این فصل راه‌هایی را بحث میکند که پژوهش، سیاست و عمل می‌توانند پیوندهای میان خانواده‌ها و مدارس را برای پرداختن مؤثرتر به نیازهای نوجوانان لاتین‌تبار و خانواده‌هایشان ترویج کنند. توجه ویژه‌ای به روابط خانواده-مدرسه در میان جمعیت‌های لاتین‌تبار ایالات متحده اختصاص خواهد یافت، با در نظر گرفتن تنوع این جمعیت‌ها و همچنین حساسیت نسبت به طیف گسترده تجربههای اجتماعی و فرهنگی آنان.
نظریه‌ها و مدل‌های بافت برای نوجوانان و خانواده‌ها
با توجه به پیچیدگی‌های تجربههای روزمره نوجوانان لاتین‌تبار در بافت‌های مدرسه، خانه و جامعه، پویایی‌های تعاملی میان افراد در بافت‌های گوناگون به‌ویژه برجسته است. تأثیر بافت بر رشد انسان از نظر نظری و تجربی به روان‌شناسی پویای Lewin (1935) و کارهای اولیه Bronfenbrenner (1943) درباره بوم‌شناسی اجتماعی بازمی‌گردد. کارهای متأخرتر Bronfenbrenner (1979, 1989) بر تأثیر فرهنگ و پایگاه اجتماعی بر تعاملات میان افراد در بوم‌شناسی‌های گوناگونی که در آن‌ها زندگی میکنند تأکید کرده است. Bronfenbrenner اشاره کرد که مطالعه گروه‌های مهاجر یا اقلیت قومی باید ویژگی‌های شخصی و پیشینه‌ای افراد را در نظر بگیرد. در سال‌های اخیرتر، تأثیر بافت بر رشد نوجوان به کانون توجه پژوهشگران تبدیل شده است (Phelan, Davidson, & Yu, 1998). به‌طور مشخص‌تر، نظریه‌ها و مدل‌هایی برای کاوش تأثیر بافت بر رشد روان‌شناختی و تحصیل نوجوانان لاتین‌تبار توسعه یافته‌اند. برای بخش عمده‌ای، این نظریه‌ها و مدل‌ها بر نوع و ماهیت تعامل اجتماعی در محیط‌های مختلف و تأثیر حاصل بر رشد روان‌شناختی و تحصیل متمرکز بوده‌اند.
دو مدل نظری با هدف درک پویایی‌های نوجوانان و خانوادههای مکزیکیتبار یا لاتین‌تبار در تعامل با بافت‌های جامعه‌شان، زمینه‌ای برای مدل بومشناختی-اجتماعی ارائه‌شده در این فصل فراهم میکنند. یک مدل تعاملی انسان‌گرایانه رشد انسان در ابتدا توسط Garza و Lipton (1982) ارائه شد و بعداً برای پرداختن مشخص به فرایندهای فرهنگ‌پذیری در میان مکزیکی-آمریکایی‌ها اصلاح شد (Garza & Gallegos, 1995). این مدل امکان بررسی عوامل اجتماعی-فرهنگی مرتبط با فرایندهای فرهنگ‌پذیری و تأثیر چنین فرایندهایی بر افراد در بافت‌های گوناگون را فراهم میکند. اگرچه این مدل مختص مشارکت والدین نیست، کیفیت تعاملی آن فرصتی برای در نظر گرفتن تعامل متقابل میان نوجوانان، خانواده‌ها و مربیان در حین گذر از بافت‌های خانه، مدرسه و جامعه فراهم میکند. مدل جامعه‌محور Gilbert (1980) عوامل تاریخی، مهاجرتی و سیاسی را دربر می‌گیرد تا توصیف کند که چگونه بافت جامعه بر افراد تأثیر می‌گذارد.
فصل ۲: توجه به بافت فرهنگی؛ دیدگاه‌هایی درباره تحصیل نوجوانان لاتین‌تبار در کلاس، خانه و فراتر از آن
Gilbert سه جامعهٔ مکزیکی-آمریکایی را که در مناطق جداگانهٔ کالیفرنیا واقع بودند و بر اساس عوامل اجتماعی، اقتصادی و سیاسی از یکدیگر متمایز می‌شدند مطالعه کرد و تفاوتهای تأثیرگذار در سطح شهرنشینی و کنترل ساختارهای سیاسی و اقتصادی توسط مکزیکی-آمریکایی‌ها را میان این سه جامعه شناسایی کرد که بر قدرت، کارآمدی و نفوذ آن‌ها تأثیر می‌گذاشت.
چندین عامل مرتبط با یکدیگر به‌عنوان تبیین این تفاوت‌ها ذکر شدند.
در اصل، جایگاه سیاسی، اقتصادی و اجتماعی مکزیکی-آمریکایی‌ها در هر جامعه توسط بافت کلی آن جامعه تعیین می‌شد که نه‌تنها شامل جوامع کنونی مکزیکی-آمریکایی و اروپایی-آمریکایی بود، بلکه میراث تاریخی آن جوامع را نیز در بر می‌گرفت.
در مجموع، این مدل‌ها در پی آن هستند که تجربهٔ مکزیکی-آمریکایی را آن‌گونه که در سطوح متعدد بافت تحت تأثیر قرار می‌گیرد، به تصویر بکشند.
این مدل‌ها امکان بررسی ماهیت پویای بافت‌های گوناگونی را که توسط عوامل متعدد (یعنی اجتماعی-فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و غیره) تعریف می‌شوند، تسهیل میکنند.
گرچه این مدل‌ها به‌طور خاص بر مشارکت والدین متمرکز نیستند، اما امکان بررسی و توجه به آن را در چارچوب گسترده‌ترِ مکزیکی-آمریکایی‌هایی که میان بافت‌های خانه و مدرسه در رفت‌وآمد هستند، فراهم میکنند.
مدلی بومشناختی-اجتماعی برای مطالعهٔ نوجوانان لاتین‌تبار مدل بومشناختی-اجتماعی ارائه‌شده در این فصل بر مدل‌های پیشین بنا شده و می‌کوشد فرصت‌هایی را برای انجام پژوهش‌هایی که درک رشد روان‌شناختی و آموزشی لاتین‌تبارها را پیش می‌برد، ارتقا دهد.
گرچه مدل بومشناختی-اجتماعی را می‌توان به شکلی گسترده‌تر به کار برد، در این فصل بر روابط خانواده-مدرسه و مشارکت مدرسه‌ای برای نوجوانان و خانوادههای لاتین‌تبار متمرکز است.
در این مدل بومشناختی-اجتماعی، عوامل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی در رابطه با تأثیرشان بر تعاملات دانشآموزان و اعضای خانواده در مدرسه و در نهایت، رشد روان‌شناختی و آموزشی نوجوانان توصیف می‌شوند.
این عوامل آن‌گونه درک می‌شوند که محیط بزرگ‌تر مدرسه یا جامعه و همزمان پویایی‌های درون محیط خانه را شکل می‌دهند.
در حالی که بیشتر نظریه‌ها و پژوهش‌ها تنها به خانوادههای فردی در رابطه با یک «محیط مدرسه» یکپارچه می‌نگرند، مدل بومشناختی-اجتماعی پیشنهادی بر این نکته تأکید میکند که چگونه ویژگی‌ها و تلاقی‌های افراد با مدارس و ویژگی‌های آن‌ها ماهیت روابط خانواده-مدرسه و در نهایت، پیامدهای نوجوانان را تغییر می‌دهد.
چندین عامل برجستهٔ تعیین‌کنندهٔ مدرسه/فرد که این تعامل را شکل می‌دهند و اغلب در پژوهش‌های پیشین نادیده گرفته شده‌اند عبارت‌اند از: (۱) وضعیت عددی یک گروه، (۲) وضعیت اجتماعی یک گروه، (۳) میزان تماس بین‌گروهی، و (۴) میزان شهرنشینی یک محیط بومشناختی/مدرسه‌ای.
این عوامل تعیین‌کننده را می‌توان برای درک بافت‌های مدرسه و خانه و برای تدوین فرضیه‌هایی درباره فرایندهای گوناگون، از جمله مشارکت خانواده در این بافت‌ها، به کار برد.
به نوبهٔ خود، فرایندهای رفتاری، روان‌شناختی و آموزشی در این بافت‌ها تحت تأثیر عوامل میانجی مرتبط با یکدیگر قرار می‌گیرند که ممکن است بسته به بافت متفاوت باشند: بیان فرهنگی، توانمندسازی، و فرصت‌ها.
در مجموع، عوامل تعیین‌کننده و میانجی توضیح می‌دهند که بافت چیست و چگونه بر فرایندهایی مانند مشارکت خانواده تأثیر می‌گذارد.
شکل ۲.۱ عوامل تعیین‌کننده و میانجی را نشان می‌دهد که به‌واسطهٔ آن‌ها بافت مدرسه درک می‌شود و رابطهٔ میان بافت بومشناختی/مدرسه و پیامدهای روان‌شناختی و آموزشی نوجوانان را تبیین میکند.
مدل بومشناختی-اجتماعی و فرایندهای تعیین‌کننده و میانجی آن بعداً از طریق مطالعه‌ای درباره نوجوانان مکزیکی-آمریکایی در دبیرستان‌های شهری، روستایی و روستایی مرزی کالیفرنیا (به‌ترتیب دبیرستان‌های Metro، Citrus و Frontera) توصیف و مصور خواهد شد،۱ که در عوامل تعیین‌کننده‌ای مانند وضعیت عددی و شهرنشینی متفاوت هستند.
این مدل نظری برای درک یافته‌های مربوط به مشارکت خانواده و پیامدهای آموزشی نوجوانان مکزیکی-آمریکایی به کار می‌رود.
وضعیت عددی و اجتماعی بررسی‌های تأثیر وضعیت گروه به مطالعات وضعیت اقلیت محدود شده است، جایی که وضعیت اقلیت بر اساس عضویت در یک گروه اقلیت قومی یا یک گروه اقلیت عددی تعیین شده است.
![شکل ۲.۱. مدل بومشناختی بافت مدرسه/جامعه]
برای بیشتر بخش‌ها، نقش وضعیت اقلیت در رشد روان‌شناختی جوانان عمدتاً با مطالعه هویت اجتماعی (Ellemers, Doosje, Van Knippenberg, & Wilke, 1992) و شکل‌گیری هویت قومی (Smith, 1991) مرتبط بوده است.
پژوهش‌های مربوط به وضعیت اقلیت نوجوانان مکزیکی-آمریکایی بر هویت قومی (Rotheram-Borus, 1990, 1993) و استرس فرهنگی-فرهنگی (Saldana, 1995) متمرکز بوده‌اند.
به‌طور کلی، این پژوهش‌ها نشان داده‌اند که وضعیت اقلیت در یک محیط معین تأثیر بیشتری بر اقلیت‌های قومی نسبت به افرادی دارد که به گروه اکثریت فرهنگی (یعنی اروپایی-آمریکایی‌ها) تعلق دارند.
دو عامل تعیین‌کنندهٔ نخست بافت بومشناختی/مدرسه‌ای، وضعیت عددی و اجتماعی یک گروه هستند.
وضعیت عددی و اجتماعی همزمان تبیین می‌شوند زیرا از آن‌ها برای ساختن گونه‌شناسی بافت بومشناختی استفاده می‌شود.
وضعیت عددی مکزیکی-آمریکایی‌ها در یک مدرسهٔ معین بر اساس نسبت دانشآموزان مکزیکی-آمریکایی در کل جمعیت دانش‌آموزی مدرسه تعیین می‌شود.
برای مثال، مکزیکی-آمریکایی‌ها در دبیرستان Frontera اکثریت عددی و اجتماعی هستند زیرا تعداد قابل‌توجهی از دانش‌آموزانی که به گروه‌های قومی دیگر تعلق داشته باشند در این مدرسه وجود ندارد.
با این حال، گاهی جایگاه عددی و جایگاه اجتماعی با یکدیگر مرتبط نیستند.
مکزیکی‌تبارهای آمریکایی در دبیرستان سیتروس اکثریت عددی هستند، اما اکثریت اجتماعی نیستند.
اگرچه دانشآموزان آمریکایی اروپایی‌تبار در این مدرسه اکثریت عددی نیستند (آن‌ها دومین گروه بزرگ هستند)، اما به دلیل سلطهٔ اقتصادی و سیاسی‌شان در مدرسه و جامعه، اکثریت اجتماعی محسوب می‌شوند؛ چنان‌که موقعیت‌های رهبری در شورای دانش‌آموزی، ورزش‌ها و فعالیت‌های باشگاهی گواه این امر است.
در دبیرستان مترو، آن‌ها از نظر عددی یکی از دو گروه قومی بزرگ هستند، اما نسبت به کل جمعیت مدرسه اقلیت عددی محسوب می‌شوند.
در این مدل از بافت مدرسه، جایگاه عددی سایر گروه‌های قومی درون مدرسه نیز اهمیت دارد.
برجسته‌ترین این گروه‌ها برای درک فرهنگ مدرسه، اندازهٔ گروه آمریکایی اروپایی‌تبار است که غالباً گروه قومی مسلط هستند و «جریان اصلی» به شمار می‌روند. جدول ۲.۱ تفکیک قومی نوجوانان را در سه مدرسه نشان می‌دهد.
دومین عامل در این مدل از بافت مدرسه، جایگاه اجتماعی است.
جایگاه اجتماعی یک گروه بر اساس توانایی آن در ادغام در مدرسه تعیین می‌شود، تا حدی که اعضای آن بتوانند در تعیین ساختار بافت مدرسه مشارکت کنند.
اعضای یک گروه اکثریت اجتماعی می‌توانند خود را در جریان اصلی مدرسه ادغام کنند یا تعیین کنند که جریان اصلی درون مدرسه چه خواهد بود.
اعضای یک گروه اقلیت اجتماعی همان توانایی را برای ادغام در جریان اصلی یا تعیین آن نخواهند داشت.
اگرچه جایگاه اجتماعی یک گروه ممکن است با جایگاه عددی آن مرتبط باشد، جایگاه اجتماعی همچنین میتواند ناشی از پارامترهای اقتصادی و سیاسی باشد.
برای مثال، یک گروه اقلیت عددی میتواند در صورت برخورداری از جایگاه سیاسی و اقتصادی بالا، از جایگاه اکثریت اجتماعی برخوردار باشد؛ مانند آمریکایی‌های اروپایی‌تبار در دبیرستان سیتروس که در حکمرانی دانش‌آموزی و ورزش‌ها بیش‌نمایی دارند.
نتیجهٔ این وضعیت، ادراک تشدیدشده از دانشآموزان آمریکایی اروپایی‌تبار در مقابل ادراک کاهش‌یافته از دانشآموزان مکزیکیتبار آمریکایی است که بر ادراک فرصتهای واقعی و ادراک‌شدهٔ تحصیلی و اجتماعی تأثیر می‌گذارد.
جدول ۲.۱. تفکیک قومی بر اساس مدرسه قومیت مترو دبیرستان (n = ۲,۸۱۵)* سیتروس دبیرستان (n = ۲,۱۸۴)* فرونترا دبیرستان (n = ۱,۷۴۷)* مکزیکیتبار آمریکایی ۶۹۲ ۱,۳۴۱ ۱,۶۴۸ آمریکایی اروپایی‌تبار ۵۷۴ ۴۸۰ ۲۱ چینی‌تبار آمریکایی ۲۴۰ ۴۴ ۳۰ ویتنامی‌تبار آمریکایی ۳۵۶ ۳۵ ۰ فیلیپینی ۳۹۷ ۹۷ ۴ آفریقایی‌تبار آمریکایی ۱۹۳ ۴۷ ۵ سایر لاتین‌تبارها ۱۱۴ ۳۸ ۱۷ سایر ۲۴۹ ۱۰۲ ۲۲ کل جمعیت دانش‌آموزی.
جدول ۲.۲. ویژگی‌های مدرسه/جامعه ویژگی مترو دبیرستان (n = ۶۹۲)* سیتروس دبیرستان (n = ۱,۳۴۱)* فرونترا دبیرستان (n = ۱,۶۴۸)* موقعیت منطقه خلیج سانفرانسیسکو کالیفرنیای مرکزی کالیفرنیای جنوبی فاصله تا مکزیک حدود ۳۵۰ حدود ۳۰۰ حدود ۱ میزان شهری‌بودن شهری روستایی روستایی مرزی نرخ جرم بالاترین بالا پایین فعالیت باندها بالا بالا پایین نسبت گروه اقلیت (۲۵٪) اکثریت (۶۰٪) اکثریت (۹۵٪) جایگاه اجتماعی اقلیت اقلیت اکثریت *جمعیت دانشآموزان مکزیکیتبار آمریکایی.
جدول ۲.۲ خلاصه‌ای از ویژگی‌های مدرسه و جامعه را ارائه می‌دهد که برای تعیین جایگاه عددی و اجتماعی نوجوانان مکزیکیتبار آمریکایی در سه مدرسه به کار رفته است.
تماس بین‌گروهی
سومین عامل تعیین‌کننده‌ای که میتواند برای تعیین بافت مدرسه استفاده شود، میزان تماس بین گروه‌های مختلف است.
فراوانی تماس بین‌گروهی، در صورت امکان، تحت تأثیر جایگاه عددی و اجتماعی یک گروه قرار می‌گیرد.
این امر به‌ویژه در محیط‌های مدرسهٔ شهری صادق است، جایی که ادغام مدرسه از طریق جابه‌جایی دانشآموزان با اتوبوس، مدارس مگنت و برنامه‌های انتقال مدرسه attempted می‌شود.
اگرچه در مطالعهٔ دبیرستان‌های کالیفرنیا هیچ سنجه‌ای از تماس بین‌گروهی به کار نرفت، با توجه به در دسترس بودن برخی داده‌های پایه، می‌توان دربارهٔ میزان تماس بین‌گروهی در سه مدرسه گمانه‌زنی کرد.
برای مثال، آشکارا تماس بین‌گروهی اندکی در دبیرستان فرونترا وجود دارد، جایی که ۹۵٪ دانشآموزان مکزیکیتبار آمریکایی هستند، در حالی که می‌توان فرض کرد تماس بین‌گروهی بیشتری در دو مدرسهٔ دیگر وجود دارد، جایی که دو یا چند گروه قومی به‌خوبی نمایندگی شده‌اند.
میزان شهری‌بودن
چهارمین عامل تعیین‌کننده‌ای که باید هنگام تعیین بافت مدرسه در نظر گرفته شود، میزان شهری‌بودن محیط است.
در گذشته، دانشمندان علوم اجتماعی عمدتاً از دو مقولهٔ شهری‌بودن استفاده می‌کردند: روستایی و شهری.
در این مدل بومشناختی اجتماعی، مقوله‌های روستایی و روستایی مرزی میزان شهری‌بودن نیز گنجانده شده است.
مقولهٔ روستایی مرزی به‌طور خاص برای در نظر گرفتن بافت‌های بومشناختی اجتماعی در امتداد مرز ایالات متحده و مکزیک لحاظ شده است.
در این مطالعه، دبیرستان فرونترا در بوم‌شناسی روستایی مرزی قرار دارد.
دبیرستان سیتروس در بوم‌شناسی روستایی و دبیرستان مترو در بوم‌شناسی شهری قرار دارد. در حالی که جایگاه عددی، جایگاه اجتماعی، تماس بین‌گروهی و میزان شهری‌بودن، بافت بومشناختی/مدرسه را تعریف میکنند، عوامل میانجی توضیح می‌دهند که چگونه فرایندها درون هر بافت شکل می‌گیرند و تحت تأثیر قرار می‌گیرند.
در مجموع، عوامل تعیین‌کننده و میانجی فرصتی برای ارائهٔ فرضیه دربارهٔ تأثیرات بافتی بر فرایندهای روان‌شناختی و آموزشی فراهم میکنند.
سه عامل میانجی در مدل بومشناختی اجتماعی (بیان فرهنگی، توانمندسازی و فرصت‌ها) با یکدیگر مرتبط‌اند و در بندهای زیر به‌طور مختصر توصیف می‌شوند.
بیان فرهنگی
بیان فرهنگی، توانایی و گرایش یک گروه قومی به آشکارسازی یا بیان رفتارها، ارزش‌ها و سنت‌های مرتبط با فرهنگ است.
یک بافت بومشناختی یا مدرسه ممکن است نسبت به بیان فرهنگی یک یا چند گروه قومی نسبتاً باز یا بسته باشد.
فصل ۲: توجه به بافت فرهنگی؛ دیدگاه‌هایی درباره تحصیل نوجوانان لاتین‌تبار در کلاس، خانه و فراتر از آن
برای مثال، یک مدرسه روستایی همگن از نظر قومیتی که در آن مکزیکی‌تبارهای آمریکایی اکثریت عددی و اجتماعی را تشکیل می‌دهند، مانند دبیرستان Frontera، نسبت به بیان ارزش‌ها و رویه‌های سنتی مکزیکی، از جمله استفاده از زبان اسپانیایی، پذیراتر است.
این پذیرش را نه‌تنها می‌توان به سلطه عددی و اجتماعی گروه نسبت داد، بلکه به انزوای گروه و فقدان تماس بین‌گروهی در آن بافت نیز مربوط دانست.
برخلاف مثال پیشین، یک مدرسه شهری متنوع از نظر قومیتی مانند دبیرستان Metro ممکن است در برابر بیان فرهنگی مکزیکی‌تبارهای آمریکایی بسته باشد، اگر آن‌ها اکثریت عددی یا اجتماعی نباشند و میزان تماس بین‌گروهی بالا باشد.
بیان فرهنگی میتواند به توضیح مشارکت خانواده لاتین‌تبار در تحصیل در یک بافت بومشناختی/مدرسه‌ای خاص کمک کند، اگر بر استفاده از زبان اسپانیایی به‌عنوان یک مثال تمرکز کنیم.
اگر زبان مانعی برای روابط خانواده و مدرسه و مشارکت در تحصیل باشد، گرایش به بیان فرهنگی در یک بافت از طریق استفاده از زبان اسپانیایی میتواند روابط خانواده و مدرسه و مشارکت را تقویت یا مختل کند.
توانمندسازی احساس توانمندسازی را می‌توان به‌عنوان درجه‌ای تعریف کرد که افراد احساس میکنند قادر به اقدام یا مشارکت هستند.
توانمندسازی قرار است چیزی بیش از قدرتِ در اختیار افراد را القا کند.
قرار است توان بالقوه افرادی را القا کند که سپس تصمیم می‌گیرند قدرت داشته باشند و از آن استفاده کنند.
احساس توانمندسازی با بیان فرهنگی و فرصت‌ها درهم‌تنیده است.
برای مثال، سطوح بالاتر بیان فرهنگی ممکن است احساسات مثبت توانمندسازی را تقویت کند.
احساس توانمندسازی میتواند تحت تأثیر جایگاه‌های عددی و اجتماعی در یک بافت بومشناختی/مدرسه‌ای قرار گیرد.
اگر جایگاه افراد ارتقا یابد، احساس توانمندسازی آن‌ها بالا می‌رود.
اگر جایگاه آن‌ها کاهش یابد، احساس توانمندسازی آن‌ها پایین می‌آید.
تأثیر جایگاه‌های عددی و اجتماعی بر احساس توانمندسازی مکزیکی‌تبارهای آمریکایی نیز بسته به میزان و ماهیت تماس بین‌گروهی تشدید می‌شود.
جنبه‌های خاصی از روابط خانواده و مدرسه و مشارکت خانواده میتواند توسط احساس توانمندسازی تقویت شود.
برای مثال، در بافت‌های بومشناختی/مدرسه‌ای که اعضای خانواده احساس توانمندی میکنند، احتمال بیشتری دارد که به معلمان و سایر کارکنان مدرسه نزدیک شوند و با آن‌ها درگیر شوند تا از نوجوان خود دفاع کنند.
فرصت در نهایت، فرصتهای ادراک‌شده و واقعی موجود برای افراد در یک بافت بومشناختی/مدرسه‌ای تحت تأثیر عوامل تعیین‌کننده قرار دارند و با بیان فرهنگی و توانمندسازی درهم‌تنیده‌اند.
تعریف فرصت‌ها شامل فرصتهای فوری مانند مشارکت در ورزش‌های مدرسه و فرصتهای دورتر مانند رفتن به کالج است.
مثالی از اینکه چگونه فرصت‌ها ممکن است برحسب بافت متفاوت باشند، فرصتهای شغلی ادراک‌شده و واقعی در بافت شهری در مقابل بافت روستایی است.
جایگاه‌های عددی و اجتماعی در محیط روستایی نیز میتواند تعداد فرصتهای شغلی را افزایش دهد، در حالی که جایگاه‌های عددی و اجتماعی پایین‌تر در محیط شهری ممکن است تعداد فرصتهای شغلی را کاهش دهد.
روابط خانواده و مدرسه و مشارکت خانواده میتواند تحت تأثیر ادراکات نوجوان و اعضای خانواده از فرصتهای موجود در بافت قرار گیرد.
برای مثال، اگر والدین ادراک کنند که فرصتهای آموزشی در بافت بومشناختی/مدرسه‌ای برای نوجوانشان وجود دارد، احتمال بیشتری دارد که در فرایند آموزشی درگیر شوند.
همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، عوامل تعیین‌کننده می‌توانند برای تعیین بافت بومشناختی/مدرسه‌ای استفاده شوند، و عوامل میانجی توضیح می‌دهند که چگونه فرایندها در هر بافت شکل می‌گیرند و تحت تأثیر قرار می‌گیرند.
در مجموع، عوامل تعیین‌کننده و میانجی با هم فرصتی برای فرضیه‌سازی درباره تأثیرات بافتی بر فرایندهای روان‌شناختی و آموزشی فراهم میکنند.
سودمندی مدل بومشناختی اجتماعی برای درک مشارکت خانواده و پیامدهای آموزشی در بافت‌های مختلف در خلاصه زیر از یک مطالعه بر روی نوجوانان در سه دبیرستان کالیفرنیا نشان داده شده است.
استفاده از مدل: مطالعه‌ای بر سه دبیرستان کالیفرنیا هر یک از سه دبیرستان در این مطالعه نمایانگر یک بوم‌شناسی اجتماعی متفاوت است.
از یک پرسشنامه نظرسنجی استفاده شد که داده‌هایی برای چهار متغیر خانوادگی و دو پیامد آموزشی فراهم کرد.
از میان متغیرهای خانوادگی، مشارکت خانواده میزان حمایت مدرسه‌ای است که دانشآموزان از اعضای خانواده دریافت میکنند و با پرسیدن از دانشآموزان درباره مشارکت خانواده در رویدادها و فعالیت‌های مرتبط با مدرسه مانند ملاقات با معلمان تعیین شد.
کنترل خانواده تصمیم‌گیری و پارامترهای فعالیت‌های اجتماعی و فوق‌برنامه‌ای را توصیف میکند.
نظارت خانواده میزانی است که اعضای خانواده از فعالیت‌های فوق‌برنامه‌ای و اجتماعی دانشآموزان آگاه هستند، مانند اینکه دانشآموزان وقت خود را پس از مدرسه کجا می‌گذرانند.
خانواده‌گرایی قدرت و وحدت واحد خانواده است.
علاوه بر متغیرهای خانوادگی، یافته‌هایی برای نمرات خودگزارشی و انتظارات آموزشی ارائه شده است.
فرض بر این بود که سطوح بالاتر مشارکت خانواده و پیامدهای آموزشی مثبت‌تر در مدارس روستایی مرزی (Frontera) و روستایی (Citrus) گزارش می‌شود، جایی که نوجوانان مکزیکیتبار آمریکایی اکثریت عددی بودند.
نمونه مطالعه شامل ۳,۶۸۱ نوجوان مکزیکیتبار آمریکایی ثبت‌نام‌شده در پایه‌های ۹ تا ۱۲ بود.
۱,۴۰۳ نفر نسل اول، ۱,۲۳۷ نفر نسل دوم و ۱,۰۱۷ نفر نسل سوم بودند (۲۴ مورد بدون پاسخ).
همچنین ۱,۸۳۳ نفر زن و ۱,۸۳۷ نفر مرد بودند (۱۱ مورد بدون پاسخ).
یافته‌های پژوهش دربارهٔ تفاوتهای بومشناختی/مدرسه‌ای
یافته‌های پژوهش برای سه متغیر از چهار متغیر خانوادگی و برای هر دو متغیر پیامد تحصیلی، تفاوتهای مدرسه‌ای/بوم‌شناختی‌ای را نشان می‌دهد که عموماً از فرضیهٔ پیش‌گفته حمایت میکند.
نوجوانان در مدرسهٔ روستایی مرزی (Frontera) بالاترین سطوح مشارکت خانوادگی، کنترل خانوادگی و نظارت خانوادگی را گزارش کردند.
همچنین مشارکت خانوادگی در دبیرستان Frontera به‌طور معناداری با سطوح گزارش‌شده در دو دبیرستان دیگر تفاوت داشت.
کنترل خانوادگی در Frontera به‌طور معناداری با سطوح گزارش‌شده در Metro تفاوت داشت، اما با سطوح گزارش‌شده در Citrus تفاوت نداشت.
سطوح گزارش‌شدهٔ نظارت خانوادگی به‌طور معناداری میان Frontera و دو مدرسهٔ دیگر تفاوت داشت، اما میان دبیرستان‌های Citrus و Metro تفاوت نداشت.
خانواده‌گرایی در سراسر بافت‌های بومشناختی/مدرسه‌ای پایدار بود.
همچنین اثر معنادار بوم‌شناسی/مدرسه برای هر دو متغیر نمرات خودگزارش‌شده و انتظارات تحصیلی وجود داشت.
همان‌گونه که فرض شده بود، بالاترین نمرات در مدرسهٔ روستایی مرزی (Frontera) و پایین‌ترین نمرات در مدرسهٔ شهری (Metro) گزارش شد.
نمرات در مدرسهٔ روستایی (Citrus) تقریباً دقیقاً همانند نمرات گزارش‌شده در دبیرستان Frontera بود.
همچون نمرات خودگزارش‌شده، بالاترین انتظارات تحصیلی در مدرسهٔ روستایی مرزی (Frontera) گزارش شد.
برخلاف نمرات، پایین‌ترین انتظارات تحصیلی در مدرسهٔ روستایی (Citrus) گزارش شد، و انتظارات در مدرسهٔ شهری (Metro) میان مدارس روستایی مرزی و روستایی قرار گرفت.
این یافته‌ها شواهدی فراهم میکند بر سودمندی مدل بومشناختی اجتماعی برای درک پویایی‌های مشارکت والدین و پیامدهای تحصیلی در میان نوجوانان مکزیکیتبار آمریکایی.
شکل ۲.۲ تفاوت‌ها را در سراسر بوم‌شناسی‌های مدرسه نشان می‌دهد.
مسائل پژوهشی و پیشنهادهایی برای پژوهش آینده
یافته‌ها شواهدی فراهم میکند بر سودمندی مدل برای درک پیامدهای خانوادگی و تحصیلی در سراسر بافت‌ها برای نوجوانان مکزیکیتبار آمریکایی.
مدل بومشناختی اجتماعی همچنین مجموعه‌ای از مسائل پژوهشی و فرصت‌ها را برای افزایش درک ما از فرایندهای خانوادگی و تحصیلی در میان نوجوانان و خانوادههای لاتین‌تبار ارائه می‌دهد.
شکل ۲.۲. تفاوت‌ها در بوم‌شناسی مدرسه ۴.۰۰
این موارد شامل پالایش و به‌کارگیری بیشتر مدل بومشناختی اجتماعی است.
برای مثال، هر چهار عامل تعیین‌کننده توسط پژوهشی که برای illustrating مدل بومشناختی اجتماعی ارائه شد، ثبت نشدند.
سه دبیرستان با پایگاه عددی و شهری‌بودن تعریف شدند، اما نه با پایگاه اجتماعی و تماس بین‌گروهی.
مفهوم‌سازی مستمر و توسعهٔ سنجه‌ها و روش‌شناسی‌ها برای تعیین پایگاه اجتماعی و تماس بین‌گروهی لازم است.
پژوهش آینده میتواند سنجه‌های کمی و کیفی پایگاه اجتماعی و تماس بین‌گروهی را توسعه دهد و به کار گیرد.
مشاهدهٔ کیفیت تعاملات میان نوجوانان با پیشینه‌های قومی مختلف به همان اندازهٔ وجود اطلاعات کمی دربارهٔ تماس بین‌گروهی اهمیت دارد.
یافته‌های ارائه‌شده و مدل همچنین پرسش‌های پژوهشی را دربارهٔ تأثیر جداسازی و رفع جداسازی مدارس بر مشارکت والدین لاتین‌تبار و دستاورد تحصیلی نوجوانان لاتین‌تبار مطرح میکند.
بالاترین سطوح مشارکت والدین، نمرات و انتظارات تحصیلی در دبیرستان Frontera گزارش شد، جایی که ۹۵٪ دانشآموزان مکزیکیتبار آمریکایی بودند و به‌طور پیش‌فرض از سایر گروه‌های قومی جدا شده بودند.
این تا حدی با پژوهش‌های پیشین ناسازگار است که رابطهٔ منفی میان پیشرفت تحصیلی و تمرکز دانشآموزان لاتین‌تبار در دبیرستان‌ها را یافتند (Donato, Menchaca, & Valencia, 1991; Espinosa & Ochoa, 1986) و با ادبیات جدیدتری که الگوهای تاریخی نابرابری و پیشرفت را در مدارس جداسازی‌شدهٔ خدمت‌رسان به دانشآموزان لاتین‌تبار ثبت کرده است (Valencia, Menchaca, & Donato, 2002).
این پژوهش‌ها گزارش کردند که دانشآموزان مکزیکیتبار آمریکایی در مدارسی با تمرکز بالاتر دانشآموزان اقلیت، از جمله مدارسی که عمدتاً مکزیکیتبار آمریکایی بودند، پیشرفت تحصیلی پایین‌تری نسبت به دانشآموزان مکزیکیتبار آمریکایی در مدارسی با تمرکز پایین‌تر دانشآموزان اقلیت داشتند.
با این حال، مدارس در این پژوهش‌های پیشین عمدتاً مدارس شهری در نواحی مدرسه‌ای بزرگ بودند.
مدرسهٔ عمدتاً مکزیکیتبار آمریکایی در این پژوهش در یک ناحیهٔ مدرسه‌ای روستایی کوچک با یک دبیرستان دولتی واحد واقع شده بود.
پژوهشگران می‌توانند تأثیر جداسازی/رفع جداسازی (اختیاری و اجباری)، مشارکت والدین و دستاورد تحصیلی را در میان نوجوانان لاتین‌تبار بیشتر بررسی کنند.
همچنین فرصتی برای پژوهشگران وجود دارد تا مدل بومشناختی اجتماعی را فراتر از کالیفرنیا به کار گیرند و تفاوتهای منطقه‌ای را برای مکزیکی‌تبارهای آمریکایی و سایر جمعیت‌های لاتین‌تبار بررسی کنند.
بررسی نوجوانان لاتین‌تبار در کالیفرنیا و جاهای دیگر بینش بیشتری دربارهٔ سودمندی مدل فراهم میکند، امکان پالایش بیشتر عوامل تعیین‌کننده را می‌دهد و درک عوامل بافتی و فردی مؤثر بر مشارکت والدین و پیوندهای خانه-مدرسه را افزایش می‌دهد.
چنین پژوهشی همچنین ارزیابی دقیق‌تری از قابلیت کاربرد مدل برای جمعیت‌های مختلف لاتین‌تبار در ایالات متحده فراهم میکند.
همچنین مهم است که استحکام مدل در تبیین فرایندهای خانوادگی و مشارکت والدین برای جمعیت‌های لاتین‌تبار مهاجر و غیرمهاجر درک شود.
در نهایت، به‌عنوان بخشی از تلاش برای درک ناهمگونی لاتین‌تبارها در بافت‌های مختلف اجتماعی-بومشناختی، پژوهشگران باید به کاوش در فرایندهای اجتماعی-فرهنگی و خانوادگی در رابطه با مشارکت والدین و پیامدهای آموزشی ادامه دهند.
تلاش‌ها برای مطالعه و درک این فرایندهای خانوادگی باید نسبت به ابزارهای فرهنگی‌ای که خانوادههای لاتین‌تبار را شکل می‌دهند حساس باشد.
مشارکت والدین در آموزش در میان خانوادههای لاتین‌تبار باید ترویج شود، در حالی که ساختار، ارزش‌ها و شیوه‌های فرهنگی آن‌ها دست‌نخورده باقی بماند.
فرهنگ لاتین‌تبار ممکن است تا حدی سپرها و سازوکارهای مقابله‌ای را فراهم کند که سازگاری سالم و موفقیت تحصیلی نوجوانان لاتین‌تبار را ترویج می‌دهد.
پیامدها برای سیاست و عمل آموزشی. مدل اجتماعی-بومشناختی و مطالعهٔ illustrative پیامدهایی برای سیاست و عمل آموزشی در رابطه با مشارکت والدین و آموزش برای نوجوانان لاتین‌تبار دارد.
در سطحی گسترده، پیامدهایی برای سیاست جداسازی/رفع جداسازی مدارس وجود دارد.
درک این نکته مهم است که چگونه بوم‌شناسی‌های مدرسه و جامعه ممکن است تحت تأثیر جداسازی/رفع جداسازی داوطلبانه و اجباری قرار گیرند، شاید به‌صورت متفاوت.
در بسیاری از موارد، رفع جداسازی یا ادغام مدارس از طریق برنامه‌های جابه‌جایی دانشآموزان با اتوبوس انجام می‌شود که میتواند دانشآموزان را از یک جامعه بردارد و در جامعه‌ای کاملاً متفاوت قرار دهد.
از دیدگاه عملی فاصله، زمان و حمل‌ونقل، جابه‌جایی دانشآموزان با اتوبوس به جوامع متفاوت میتواند چالش‌هایی برای مشارکت والدین ایجاد کند.
همچنین ارتباطی بین سیاست جداسازی/رفع جداسازی و قانون هیچ کودکی عقب نماند وجود دارد که انتخاب والدین را هنگامی که مدارس مکرراً در برآورده کردن استانداردها شکست می‌خورند، فراهم میکند.
انتخاب والدین در مقیاس بزرگ میتواند بسته به بافت‌های خاص مدرسه به جداسازی/رفع جداسازی داوطلبانه منجر شود.
علاوه بر این، باید به بافت‌های اجتماعی-فرهنگی و بوم‌شناختی‌ای که نوجوانان و خانوادههای لاتین‌تبار در زندگی روزمرهٔ خود طی میکنند، توجه شود.
تفاوت‌ها در میان بافت‌ها و تنوع اجتماعی-فرهنگی در میان جمعیت‌های لاتین‌تبار ممکن است به مدل‌های برنامهٔ متعدد برای مشارکت والدین نیاز داشته باشد.
هنگامی که مدل‌های برنامه مفهوم‌سازی و توسعه می‌یابند، توجه به تنوع درون و بین جمعیت‌های مختلف لاتین‌تبار حیاتی است.
سیاست‌ها، بودجه و برنامه‌ها در سطوح فدرال، ایالتی و محلی باید تنوع بافتی و اجتماعی-فرهنگی در میان لاتین‌تبارها را به رسمیت بشناسند و به آن پاسخگو باشند.
با توجه به تنوع بافتی و اجتماعی-فرهنگی، برنامه‌ها و مداخلات مشارکت والدین برای نوجوانان و خانوادههای لاتین‌تبار باید از نظر فرهنگی پاسخگو باشند تا اثربخشی آن‌ها به حداکثر برسد.
برای مثال، پژوهش‌های پیشین اهمیت درک تفاوتهای نسلی را برای لاتین‌تبارها و سایر جمعیت‌های مهاجر تثبیت کرده‌اند (Buriel & De Ment, 1997; Rodriguez, 2002).
هرچه ناهمگونی درون جمعیت‌های لاتین‌تبار بهتر درک شود، برنامه‌های مشارکت والدین باید نسبت به ویژگی‌های خاص گروه حساس باشند.
علاوه بر این، برنامه‌های مشارکت والدین باید سازوکارهایی را در خود بگنجانند که از نقاط قوت و بافت‌های عملیاتی گروه بهره می‌گیرند تا نیازهای نوجوانان و خانواده‌هایشان را به‌طور مؤثرتری برآورده کنند.
همچنین توجه به سایر بازیگران کلیدی در فرایند تحصیل که بر پویایی بافت مدرسه و فرایندهای آموزشی مانند مشارکت والدین تأثیر می‌گذارند، مهم است.
باید بر جذب و آماده‌سازی معلمان بسیار واجد شرایط (همان‌گونه که NCLB مقرر می‌دارد)، مشاوران مدرسه و مدیران تمرکز شود تا نوجوانان لاتین‌تبار و خانواده‌هایشان بهتر درک شوند و به‌طور مؤثرتری خدمت دریافت کنند.
برای مثال، سیاست‌ها و تلاشهای جذب در سطوح فدرال، ایالتی و محلی می‌توانند بر افزایش تعداد معلمان لاتین‌تبار متمرکز شوند که در حال حاضر در نیروی آموزشی کم‌نمایندگی دارند.
معلمان لاتین‌تبار می‌توانند آشنایی با بافت‌ها و فرایندهای گروهی را به ارمغان بیاورند که میتواند برای پل زدن بین بافت‌های خانه و مدرسه به کار رود.
همهٔ برنامه‌های آماده‌سازی معلمان باید به مشارکت والدین به‌طور کلی بپردازند و پژوهش‌ها و مدل‌های مربوط به نوجوانان و خانوادههای لاتین‌تبار را به‌طور خاص‌تری در برنامه‌های درسی خود بگنجانند.
توسعهٔ حرفه‌ای برای مربیان باتجربه نیز باید پژوهش‌ها و مدل‌های نوظهور برای مشارکت والدین لاتین‌تبار را ادغام کند.
توجه به جذب، آماده‌سازی و توسعهٔ حرفه‌ای مستمر مربیان حیاتی است اگر قرار باشد برنامه‌های مشارکت والدین برای نوجوانان و خانوادههای لاتین‌تبار مؤثر باشند.
یادداشت ۱.
نام‌های مستعار جایگزین نام‌های واقعی مدارس شده‌اند.
اصطلاحات بافت‌های مدرسه و محیط‌های بومشناختی در این فصل به‌صورت متناوب به کار رفته‌اند.
منابع. Bronfenbrenner, U.
(1943).
A constant frame of reference for sociometric research.
Sociometry, 6(4), 363-397.
Bronfenbrenner, U.
(1979).
The ecology of human development.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U.
(1989).
Ecological systems theory.
Annals of Child Development, 6,187-249.
Buriel, R., & De Ment, T.
(1997).
Immigration and sociocultural change in Mexican, Chinese, and Vietnamese American families.
In A.
Booth, A.
C.
Crouter, & N.
Landale (Eds.), Immigration and thefamily: Research and policy on U.S.
immigrants (pp.
165-200).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Delgado-Gaitan, C.
(1991).
Involving parents in the schools: A process of empowerment.
American Journal of Education, 100(1), 20-46.
Donato, R., Menchaca, M., & Valencia, R.
R.
(1991).
Segregation, desegregation, and integration of Chicano students: Problems and prospects.
In R.
R.
Valencia (Ed.), Chicano school failure and success: Research and policy agendas for the 1990s (pp. 27-63). New York: Falmer Press.
Ellemers, N., Doosje, B. J., Van Knippenberg, A., & Wilke, H. (1992). Status protection in high status minority groups. European Journal of Social Psychology, 22(2), 123-140.
Espinosa, R., & Ochoa, A. (1986). Concentration of California Hispanic students in schools with low achievement: A research note. American Journal of Education, 95(1), 77-95.
Garza, R. T., & Gallegos, P. I. (1995). Environmental influences and personal choice: A humanistic perspective on acculturation. In A. M. Padilla (Ed.), Hispanic psychology: Critical issues in theory and research (pp. 3-14). Thousand Oaks, CA: Sage.
Garza, R. T., & Lipton, J. P. (1982). Theoretical perspectives on Chicano personality development. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 4(4), 407-432.
Gilbert, M. J. (1980). Communities within communities: Social structural factors and variation in Mexican American communities. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 2(3), 241-268.
Harrison, A. O., Wilson, M. N., Pine, C. J., Chan, S. Q., & Buriel, R. (1990). Family ecologies of ethnic minority children. Child Development, 61(2), 347-362.
Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
National Research Council, Commission on Behavioral and Social Sciences in Education. (1993). Losing generations: Adolescents in high-risk settings. Washington, DC: National Academy Press.
Phelan, P., Davidson, A. L., & Yu, H. C. (1998). Adolescents' worlds: Negotiating family, peers, and school. New York: Teachers College Press.
Rodriguez, J. L. (2002). Family support for academic achievement among three generations of Mexican American high school students. Applied Developmental Science, 6(2), 88-94.
Rotheram-Borus, M. J. (1990). Adolescents' reference-group choices, self-esteem, and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 59(5), 1075-1081.
Rotheram-Borus, M. J. (1993). Biculturalism among adolescents. In M. E. Bernal & G. P. Knight (Eds.), Ethnic identity: Formation and transmission among Hispanics and other ethnic minorities (pp. 81-104). Albany: State University of New York Press.
Saldana, D. H. (1995). Acculturative stress: Minority status and distress. In A. M. Padilla (Ed.), Hispanic psychology: Critical issues in theory and research (pp. 43-54). Thousand Oaks, CA: Sage.
Smith, E. J. (1991). Ethnic identity development: Toward the development of a theory within the context of majority/minority status. Journal of Counseling & Development, 70(1), 181-188.
Stanton-Salazar, R. D. (2001). Manufacturing hope and despair: The school and kin support networks of U.S.-Mexican youth. New York: Teachers College Press.
Steinberg, L. (with Brown, B. B., & Dornbusch, S. M.). (1996). Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents need to do. New York: Simon & Schuster.
Suarez-Orozco, C., & Suarez-Orozco, M. (1995). Transformations: Immigration, family life, and achievement motivation among Latino adolescents. Stanford: Stanford University Press.
Valdes, G. (1996). Con respeto: Bridging the distances between culturally diverse families and schools. New York: Teachers College Press.
Valencia, R. R., Menchaca, M., & Donato, R. (2002). Segregation, desegregation, and integration of Chicano students: Old and new realities. In R. R. Valencia (Ed.), Chicano school failure and success: Past, present, and future. New York: Falmer Press.
Valenzuela, A. (1999). Subtractive schooling: U.S.-Mexican youth and the politics of caring. Albany: State University of New York Press.
Vasquez, O. A., Pease-Alvarez, L., & Shannon, S. M. (1994). Pushing boundaries: Language and culture in a Mexicano community. New York: Cambridge University Press.