فصل ۶
مشاوره قدردان
جنیفر ال. بلوم، برایانت ال. هاتسون و یی هی
با افزایش تنوع دانشآموزان در محیطهای نظام آموزشی و تقاضا برای آمادهسازی نیروی کار قرن بیستویکم برای جامعهای جهانیتر، مدیران، دبیران و کارکنان نظام آموزشی با وظیفه بهترین پاسخگویی به نیازهای دانشآموزان، کارفرمایان آینده و جوامع روبرو هستند. علاوه بر رسیدگی به شکاف مداوم بین ثبتنام و ماندگاری (هابلی، والیگا، مککلاناهان و بورکوم، ۲۰۱۰)، مدارس موظف به افزایش موفقیت تحصیلی دانشآموزان دبیرستان هستند تا آنها نه تنها الزامات مدرک را برای فارغالتحصیلی تکمیل کنند، بلکه برنامههای پس از فارغالتحصیلی خود را با مهارتهای عالی ارتباط، همکاری، تفکر انتقادی و خلاقیت آغاز کنند (مشارکت برای مهارتهای قرن ۲۱، ۲۰۱۱، بند ۱). به عنوان بازیگران جداییناپذیر در تضمین تحقق این اهداف ماندگاری و موفقیت دانشآموز (کوه، کینزی، شو و ویت، ۲۰۰۵؛ تینتو، ۱۹۹۳)، مشاوران تحصیلی به چالش کشیده میشوند تا بیش از صرفاً ارائه توصیههای خوب در مورد درسها انجام دهند. برای ارائه حمایت مشاوره عالی، آنها باید ابتکار عمل را در «درگیر کردن دانشآموزان در گفتگوی تأملی درباره اهداف آموزشی»، پرداختن به «ماهیت نظام آموزشی، تصمیمات تحصیلی و اهمیت آن تصمیمات»، و «تشویق تغییر دانشآموز به سطوح بالاتر خودآگاهی و مسئولیتپذیری» به کار گیرند (شولنبرگ و لیندهورست، ۲۰۱۰، ص. ۲۷).
مشاوره قدردان (AA) چارچوبی برای راهنمایی مشاورانی است که مایل به حرکت از ارائه خدمات خوب به ارائه خدمات عالی به دانشآموزان هستند (کالینز، ۲۰۰۱). این شامل عمل عمدی و مشارکتی پرسیدن سوالات مثبت و باز است که به دانشآموزان کمک میکند تا تجارب آموزشی خود را بهینه کنند و به رویاها، اهداف و پتانسیلهای خود دست یابند (بلوم، هاتسون و هی، ۲۰۰۸). AA شامل یک مدل شش مرحلهای است که ذهنیت قدردان را برجسته میکند و مشاوران و دانشآموزان را قادر میسازد تا الف) اعتماد و ارتباط با یکدیگر ایجاد کنند (خلع سلاح)؛ ب) نقاط قوت و داراییهای خود را کشف کنند (کشف)؛ ج) از امیدها و رویاهای یکدیگر الهام بگیرند (رویا)؛ د) برنامههایی را برای تحقق اهداف خود بهطور مشترک طراحی کنند (طراحی)؛ ه) در طول فرآیند حمایت و پاسخگویی متقابل ارائه دهند (اجرا)؛ و سرانجام و) یکدیگر را به چالش بکشند تا انتظارات بالاتری برای تجارب آموزشی خود تعیین کنند (قانع نشوید) (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸).
اهمیت مشاوره قدردان
AA یک چارچوب و رویکرد مشاوره ساختگرایانه اجتماعی است که ریشه در پرسش قدردان (AI) دارد، یک نظریه تغییر سازمانی متمرکز بر جستجوی مشارکتی برای مثبتاندیشی در هر سیستم زنده و استفاده از این انرژی مثبت برای به حرکت درآوردن تغییر (کوپررایدر و ویتنی، ۲۰۰۵). ترویج سوالات مثبت بیقیدوشرط، درگیر کردن افراد در سطوح فردی و سازمانی، و رویکرد سیستماتیک به تحقیق عملی، پیامدهای قابل توجهی برای حوزه مشاوره تحصیلی ارائه میدهد (آموندسن و هاتسون، ۲۰۰۵؛ بلوم و مارتین، ۲۰۰۲؛ کامفوف، هاتسون، آموندسن و آتوود، ۲۰۰۷).
به عنوان یکی از معدود مدلهای مشاوره مبتنی بر پژوهش، AA تأثیر و اثربخشی بر عملکرد تحصیلی دانشآموز، موفقیت تحصیلی و ماندگاری در محیطهای مختلف مشاوره نشان داده است (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸؛ بلوم و همکاران، ۲۰۰۹؛ هی، هاتسون و بلوم، ۲۰۱۰؛ هاتسون و هی، ۲۰۱۰). به عنوان مثال، در دانشگاه کارولینای شمالی در گرینزبورو (UNCG)، AA برای اولین بار در سطح برنامه با دانشآموزانِ مشروط معرفی و استفاده شد. پس از ادغام اندیشمندانه مدل AA در برنامهریزی ماندگاری تحصیلی در UNCG، نرخ ماندگاری دانشآموزانِ مشروط ۱۸٪ بهبود یافت با افزایش میانگین معدل ۰.۷۳ از نظر آماری معنیدار (p = .03) (کامفوف و همکاران، ۲۰۰۷). بعداً، مدل AA در UNCG گسترش یافت و در برنامهریزی تجربه سال اول نیز به کار گرفته شد (هاتسون، ۲۰۱۰a). یافتههای یک ارزیابی مبتنی بر پیامد از برنامه تجربه سال اول نشان داد که دانشآموزان شرکتکننده در برنامه تجربه سال اول تقویتشده با AA، معدل بالاتری (۲٫۷۲ در برابر ۲٫۴۹، از ۴) و نرخ ماندگاری بالاتری (۷۷.۵٪ در مقایسه با ۷۵.۵٪) نسبت به غیرشرکتکنندگان کسب کردند. مهمتر از آن، نتایج ارزیابی نشاندهنده درک بهتر دانشآموزان از خودشناسی، آمادگی تحصیلی، وابستگی متقابل، رفتار اجتماعی و اعتماد به نفس بود. نتایج مثبت مشابهی با دانشآموزان ثبتنامشده در درسهای تجربه سال دوم (هاتسون، هی، دیویس و راس، ۲۰۰۹)، کسانی که از اخراج بازگشته و درگیر قراردادهای یادگیری بودند (کلارک و هاتسون، ۲۰۰۷؛ هاتسون، ۲۰۱۰b)، و دانشآموزانی که نیاز به شناسایی برنامههای جدید تحصیلی داشتند (هاتسون و کلارک، ۲۰۰۷) آشکار شد.
به طور مشابه، در دانشگاه کارولینای جنوبی (USC)، چارچوب AA تطبیق داده شده و از طریق برنامه مربیگری موفقیت تحصیلی در مرکز تعالی تحصیلی (ACE) استفاده شده است، که از طریق آن مشاوران و دانشآموزان بر نقاط قوت خود تمرکز کرده و همه دانشآموزان را در به کارگیری راهبردهای تحصیلی برای موفقیت درگیر کردند (رابینسون و بلوم، ۲۰۱۱). از زمان اجرای آن در سال ۲۰۰۷، برنامه ACE بیش از ۱۰ برابر رشد در بازدیدهای دانشآموزی را تجربه کرد. افزایش قابل توجهی نیز در معدل ترم دانشآموزانِ مشروط مشاهده شد (۱٫۹۳ پس از برنامه در برابر ۰٫۹۱ پیش از آن، از ۴). نتایج نظرسنجی همچنین روابط قوی و ارتباطی را که دانشآموزان با مربیان ACE خود در USC ایجاد کردند، نشان داد.
علاوه بر برنامهریزی مشاوره تحصیلی، چارچوب AA به یک مدل آموزشی قدردان گستردهتر گسترش یافته است که میتواند در حوزههای مختلف امور دانشآموزی غیر از مشاوره تحصیلی استفاده شود: حمایت از دانشآموزان بزرگسال/انتقالی، کمک مالی، پذیرش، خدمات شغلی، برنامههای آشنایی، تدریس خصوصی، برنامهریزی والدین، و سایر خدمات موفقیت دانشآموزی (بیلی-تیلور، ۲۰۰۹؛ بلوم و همکاران، ۲۰۰۹؛ فیپینگر، ۲۰۰۹؛ گروگان، ۲۰۱۰؛ هاتسون و هی، ۲۰۱۰؛ ترینور و بلوم، ۲۰۱۲). در هسته خود، همه این تغییرات آموزشی قدردان، شش مرحله AA را نشان میدهند و پتانسیل تطبیق گستردهتر یک مدل آموزشی قدردان در سطح مدرسه را در ترویج موفقیت دانشآموز دبیرستان نشان میدهند.
شش مرحله مشاوره قدردان
شش مرحله مشاوران تحصیلی را در پیادهسازی چارچوب AA راهنمایی میکند: خلع سلاح، کشف، رویا، طراحی، اجرا و قانع نشوید (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸). چهار مرحله میانی بر اساس چرخه ۴-D نظریه توسعه سازمانی AI است. با این حال، بلوم و همکاران (۲۰۰۸) مراحل AI را با اضافه کردن مراحل خلع سلاح و قانع نشوید تکمیل کردند. مشاوران لزوماً در هر جلسه مشاوره همه شش مرحله را طی نمیکنند و لزوماً آنها را به صورت متوالی به کار نمیگیرند.
خلع سلاح
مرحله خلع سلاح بر کمک به مشاوران برای ایجاد یک تصور مثبت اولیه با دانشآموزان و از بین بردن هرگونه ترس یا سوءظنی که دانشآموزان ممکن است در مورد ملاقات با مشاور خود داشته باشند، متمرکز است (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸). مرحله خلع سلاح یک مؤلفه حیاتی از قرارهای موفق، به ویژه اولین ملاقاتهاست، زیرا بسیاری از دانشآموزان ایدههای نامشخصی در مورد انتظارات از خود دارند، تجربههای بدی از برخورد با مسئولانِ مدرسهٔ قبلی یا همین مدرسه به یاد میآورند، یا نگران هستند که برای قرار ملاقاتها آماده نباشند و میترسند که احمق به نظر برسند. بنابراین، مشاوران باید به دانشآموزان احساس خوشآمدگویی و اطمینان دهند که مشاور میخواهد به پیشرفت آنها کمک کند، نه اینکه مانع پیشرفت تحصیلی آنها شود.
مرحله خلع سلاح قبل از رسیدن دانشآموزان برای قرار ملاقات آغاز میشود. به عنوان مثال، ارتباطاتی که به دانشآموزان ارسال میشود و آنها را به شرکت در قرارهای مشاوره دعوت میکند، باید لحنی مثبت و خوشآیند داشته باشد. به طور مشابه، کارکنان دفتر مشاوره باید وبسایتهای خود را تجزیه و تحلیل کنند تا اطمینان حاصل کنند که کاربرپسند هستند و شامل تصاویر مشاوران و همچنین برخی اطلاعات اولیه در مورد آنها هستند. مشاوران باید فضای دفتر خود و همچنین منطقه انتظار دفتر را به گونهای طراحی کنند که محیطهای امن و دلپذیر ایجاد کنند (استرین، ۲۰۰۹).
هنگامی که دانشآموزان برای قرار ملاقات خود میرسند، مشاوران با قدم زدن به سمت منطقه انتظار و استقبال مشتاقانه از آنها، دست دادن و خوشآمدگویی به آنها، آنها را خلع سلاح میکنند. این معرفی به مشاوران فرصت میدهد تا در راه بازگشت به دفتر خود، کمی با دانشآموزان صحبت کنند و به آنها کمک کند تا آرام شوند. رفتارهای صمیمیتسازِ غیرکلامی و کلامی (روکا، ۲۰۰۷) که مشاوران به کار میگیرند میتوانند تصور مثبت اولیه ایجاد کنند. رفتارهای غیرکلامی شامل لبخند زدن، تکان دادن سر، حفظ تماس چشمی مناسب، حذف عوامل حواسپرتی (مانند تلفن همراه و رایانه) و نمایش حرکاتِ مناسب و خوشآیند است. نمونههایی از رفتارهای صمیمیتسازِ کلامی شامل صدا زدن دانشآموزان با نام صحیح، دادن بازخورد به آنها و استفاده از ضمیرهای شمولساز مانند «ما» است (روکا، ۲۰۰۷). مشاوران میتوانند از سوالات اولیه مانند موارد زیر برای شکستن یخ با دانشآموزان استفاده کنند:
- امروز تا الان بهترین لحظهات چه بوده است؟
- دیشب بازی رو دیدی؟ به نظرت چی شد؟
- به نظرت این هوایی که اخیراً داشتیم چطوره؟
کشف
در مرحله کشف، مشاوران به ایجاد ارتباط با دانشآموزان ادامه میدهند و در مورد نقاط قوت، مهارتها و تواناییهای آنها میآموزند (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸). مشاوران از سوالات مثبت و باز برای یادگیری در مورد دانشآموزان و داستانهای آنها استفاده میکنند. از آنجا که دانشآموزان با طیف شگفتانگیزی از تجارب وارد مدرسه میشوند، مرحله کشف به مشاوران اجازه میدهد تا نگاهی اجمالی به دستاوردها و موفقیتهای آنها تا به اینجا داشته باشند. این تأکید بر درک داستانهای دانشآموزان با رویکرد هرمنوتیکی به مشاوره که توسط سارا چامپلین-شارف و پیتر هاگن در فصل ۱۳ مورد بحث قرار گرفته است، همخوانی دارد. مرحله کشف مهم است زیرا از طریق AA میتوان بر روی موفقیتهای دانشآموزان برای دستیابی به اهداف جدید در طول دوران تحصیلی آنها بنا کرد. برای شروع ایجاد روابط و یادگیری بیشتر در مورد دستاوردهای دانشآموزان، مشاوران میتوانند از مثالهای زیر از نکات بحث مرحله کشف استفاده کنند:
- هدفی را که برایت مهم بود و چگونه به آن دست یافتی، توصیف کن.
- مهمترین الگوی نقش در زندگیات در حال حاضر کیست؟ چه چیزی را در مورد آن شخص تحسین میکنی؟
- اگر میتوانستی یک درس را به صورت رایگان بگذرانی و نمرهای برای آن صادر نشود، چه درسی را انتخاب میکردی؟ چرا؟
رویا
در مرحله رویا، مشاوران امیدها و رویاهای دانشآموزان را برای آیندهشان برمیانگیزند (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸). «رویا تصویری الهامبخش از آینده است که ذهن، اراده و احساسات شما را انرژی میدهد و شما را قادر میسازد تا هر کاری را که برای دستیابی به آن لازم است انجام دهید» (ماکسول، ۲۰۰۹، ص. xiii)، که به وضوح برای دانشآموزانی که سفر تحصیلی و برای بسیاری، سفر بزرگسالی را آغاز میکنند، مفید است. کلید یادگیری در مورد رویاهای دانشآموزان در قدرت بحثهایی است که مشاوران تحصیلی با آنها آغاز میکنند. به عنوان مثال، مشاوران ممکن است از دانشآموزان بخواهند:
- تصویری از زندگی ایدهآل خود ۲۰ سال آینده، شامل زندگی شغلی و شخصی، بکشند. در مورد آنچه در این تصویر کشیدهای به من بگو.
- یک شغل را توصیف کن که همیشه میخواستی دنبال کنی اما فکر نمیکردی بتوانی.
- تصور کن که ۱۵ سال دیگر روی جلد مجلهای هستی. آن مجله چیست و چرا روی جلد هستی؟
طراحی
کمک به دانشآموزان برای شناسایی اهداف زندگی و شغلی خود، گامی حیاتی به سوی تدوین یک برنامه مؤثر برای تحقق رویاهایشان است (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸). در مرحله طراحی، مشاوران با دانشآموزان برای ایجاد برنامههایی برای دستیابی به چشماندازهای به اشتراکگذاریشده در مرحله رویا، مشارکت میکنند. دانشآموزان باید در ایجاد برنامههای خود شرکت کنند تا مالکیت آن را به دست آورند (بندورا، ۱۹۹۷). این همآفرینی یکی از نشانههای مدل خودنویسندگی و مشارکتهای یادگیری است که توسط جنت شولنبرگ در فصل ۸ مورد بحث قرار گرفته است. برنامه باید نه تنها کلاسهایی را که دانشآموزان باید بگذرانند، بلکه تجاربی را که باید به طور عمدی در خارج از کلاس دنبال کنند تا به اهداف زندگی و شغلی خود برسند، شامل شود. چنین فعالیتهای فوقبرنامه شامل فعالیتهای مرتبط با عضویت در باشگاههای مناسب مدرسه، پیگیری موقعیتهای رهبری در مدرسه و جامعه، و جستجوی منابع مدرسه (مانند تدریس خصوصی و آموزش تکمیلی) است که میتواند به آنها در موفقیت تحصیلی کمک کند.
مشاوران تحصیلی میتوانند از دستورالعملهای زیر در مرحله طراحی استفاده کنند:
- برای دستیابی به رویاهایت (اهداف) گامهایی را که باید برداری، طوفان فکری کن.
- افرادی را در زندگیات که میتوانند به تو در رسیدن به اهدافات کمک کنند، شناسایی کن.
- منابع تحصیلی را که میتوانی برای تحقق رویاهایت استفاده کنی، کشف کن.
اجرا
در مرحله اجرا، دانشآموزان مسئولیت اجرای برنامههای ایجادشده در مرحله طراحی را بر عهده میگیرند، در حالی که مشاوران به توانایی دانشآموزان در پیگیری برنامهها ابراز اطمینان میکنند (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸). تدوین یک برنامه خوب مهم است، اما اگر دانشآموزان وظایف مشخصشده در آن را انجام ندهند، معنای کمی دارد. مشاوران با مرور اولویتهای برنامه، دعوت از دانشآموزان برای بازگشت به آنها زمانی که با موانع روبرو میشوند، و تکرار اعتماد خود به توانایی دانشآموزان برای تکمیل اهداف، نقش کلیدی ایفا میکنند. تیچی (۲۰۰۲) بیان کرد: «به بیان ساده، وظیفه یک رهبر انرژی دادن به دیگران است. توجه داشته باشید که نمیگویم بخشی از کار آنهاست؛ بلکه کار آنهاست. هیچ «مرخصی» وجود ندارد که یک رهبر مسئول انرژی دادن به دیگران نباشد» (ص. ۲۹۷). هالورسون (۲۰۱۱) پیشنهاد کرد که برنامه را روی کاغذ بنویسید، به موانعی که دانشآموز احتمالاً با آنها مواجه خواهد شد فکر کنید، و سپس راهبردهایی برای دور زدن آن موانع پیشبینی کنید. یا دانشآموز یا مشاور میتواند جزئیات، از جمله موانع و راههای دور زدن آنها را بنویسد. نمونههایی از سوالات اجرایی که مشاوران میتوانند برای ایجاد انگیزه در دانشآموزان برای تکمیل برنامههایشان بپرسند عبارتند از:
- به نظر تو مهمترین مورد در فهرست کارهایی که با هم ایجاد کردیم چیست؟
- در اجرای این برنامهای که با هم تدوین کردیم، چه موانعی را پیشبینی میکنی؟
- چه راهبردهایی میتوانی هنگام مواجهه با موانع استفاده کنی؟
- وقتی انگیزهات شروع به کاهش میکند، چه اقدامات خاصی میتوانی برای انرژی گرفتن مجدد انجام دهی؟
قانع نشوید
در مرحله قانع نشوید، مشاوران به موفقیتهای گذشتهٔ خود دلخوش نمیکنند، بلکه برای تشویق عملکرد بهتر دانشآموزان تلاش میکنند (بلوم و همکاران، ۲۰۰۸). کوه و همکاران (۲۰۰۵) ماهیت مرحله قانع نشوید را از طریق اصطلاح بیقراری مثبت به تصویر کشیدند. آنها این اصطلاح را برای اشاره به مدارسی در مطالعه DEEP ابداع کردند که دانشآموزان را با نرخی بهتر از آنچه جمعیتشناسی دانشآموزان ورودی پیشبینی میکرد، حفظ کردند. در زمینه AA، این اصطلاح به دانشآموزان و مشاوران یادآوری میکند و آنها را تشویق میکند تا برای خودسازی تلاش کنند. مشاوران باید به دانشآموزان کمک کنند تا یاد بگیرند چگونه انتظارات بالاتری را برای خود تعیین کنند. مشاوران با ادامه مطالعه، اصلاح مهارتهای خود و نشان دادن عطش پایانناپذیر برای دانش جدید، به عنوان الگوهای نقش مهمی عمل میکنند و روحیه جستجوی مداوم برای بهتر شدن خود را نشان میدهند. علاوه بر این، بسته به موقعیت دانشآموزان، مشاوران و دانشآموزان ممکن است تصمیم بگیرند برنامه اولیه خود را در مرحله طراحی بر اساس تغییرات موقعیتی که از زمان آخرین قرار ملاقات تجربه شده است، بهروز کنند. مشاوران میتوانند این سوالات را در گفتگوهای بعدی در مرحله قانع نشوید مطرح کنند:
- از آخرین ملاقات ما چه کارهایی را به خوبی انجام دادهای؟
- یک کاری که میتوانستی حتی بهتر انجام دهی چیست؟
- آخرین باری که فکر کردی نمیتوانی به یک هدف برسی اما در نهایت آن را به پایان رساندی، کی بود؟
- اگر تو را به چالش بکشم تا بهترین فردی شوی که میتوانی باشی، چه کاری باید متفاوت انجام دهی؟
ویژگیهای مشاوره قدردان
AA یک بسته نظریه-به-عمل واقعی برای مشاوران تحصیلی ارائه میدهد. AA نه تنها از نظریههای مبتنی بر پژوهش مانند AI مشتق شده است، بلکه پیشنهادات ملموسی را نیز ارائه میدهد که مشاوران میتوانند برای افزایش کیفیت خدمات مشاوره استفاده کنند. با تمرکز بر رفتارهای کلامی و غیرکلامی خاص در مشاوره، AA بر فرآیند ارتباط تأکید میکند، که اغلب ابزار اصلی ارائه خدمات مشاوران است. علاوه بر این، تلاشهای تحقیق عملی به طور عمدی و سیستماتیک در توسعه چارچوب AA ادغام شده است تا آن را در محیطهای مختلف مشاوره قابلکاربردتر کند (بلوم و همکاران، ۲۰۰۹). عواملی که از طریق چارچوب AA به موفقیت و ماندگاری دانشآموز منجر میشوند، نشان میدهند که مشاوران و دانشآموزان درگیر در AA، درک شناختی خود را فراتر از آنچه توسط محیطها و تجارب آموزشی تعیین میشود، گسترش میدهند.
علاوه بر بعد شناختی، AA بر توسعه مهارتها و راهبردهای فراشناختی و عاطفی دانشآموزان نیز تأکید میکند. بعد فراشناختی AA مشاوران و دانشآموزان را تشویق میکند تا رشد شناختی خود را از طریق تأمل اندیشمندانه نظارت کنند، و بعد عاطفی به عوامل انگیزشی میپردازد که کاربرد مهارتها و راهبردهای آموختهشده را هدایت میکند.
مانند بسیاری از رویکردهای مشاورهای که در این کتاب توضیح داده شده است، AA بر رشد شناختی دانشآموزان از طریق مشاوره تأکید میکند. در حالی که دانش و درک دانشآموزان از فرآیندها و رویههای نظام آموزشی برای موفقیت آنها حیاتی است، AA تواناییهای دانشآموزان را برای تحلیل، کاربرد، ایجاد و ارزیابی گسترش میدهد (بلوم، ۱۹۵۶). به ویژه در مراحل طراحی و اجرا، دانشآموزان با مشاوران درگیر میشوند تا برنامههای تحصیلی را به طور مشترک طراحی کنند، منابع تحصیلی را تحلیل کنند، و مسیرهای جایگزین را برای دستیابی به اهداف تحصیلی جستجو کنند. برخلاف مدلهای سنتی تحویل دانش یکطرفه مشاوره، چارچوب AA دارای تعاملات دوطرفه است که از طریق آن میتوان از «نفرین دانش» (هیت و هیت، ۲۰۰۷) اجتناب کرد و فرآیند تصمیمگیری تحصیلی الگوسازی شد.
علاوه بر بعد شناختی، مهارتهای فراشناختی به طور عمدی در چارچوب AA گنجانده شده است که مشاوران آن را برای دانشآموزان داربستسازی و الگوسازی میکنند. فراشناخت به آگاهی و توانایی افراد برای تأمل، نظارت و توسعه عمدی فرآیندهای شناختی خود اشاره دارد. به عبارت دیگر، علاوه بر استفاده از مهارتهای شناختی، مانند یادداشتبرداری، برای به حداکثر رساندن درک و ارتباط، دانشآموزان با مهارتهای فراشناختی قوی در مورد بهترین روش یادداشتبرداری در زمینههای مختلف تأمل میکنند. در مرحله کشف AA، مشاور با پرسیدن سوالاتی مانند «بهترین تجارب یادگیریات چه بوده است؟» «چه زمانی در مدرسه بیشتر احساس توانمندی میکنی؟» و «چه زمانی بیشترین احساس موفقیت را به عنوان یک دانشآموز دبیرستان داشتهای؟» خودتأملی دانشآموز را تشویق میکند. چنین تأملاتی سپس بازنویسی و خلاصه میشوند تا به محیط تحصیلی فعلی دانشآموز متصل شوند و به نظارت عمدی بر بهترین راهبردها با توجه به پیشینه و تجارب قبلی یادگیرنده و نه بر اساس دانش مشاوران منجر شوند.
در نهایت، چارچوب AA به صراحت به جنبه عاطفی در یادگیری میپردازد، که برخی ممکن است در کار با دانشآموزان نادیده بگیرند. با این حال، مشاوران باید تشخیص دهند که دانشآموزان معمولاً با مشکلی به جلسات مشاوره میآیند، حتی اگر فقط شامل مسائل مربوط به ثبتنام درس باشد. بسته به ماهیت نگرانی، دانشآموزان ممکن است سرشار از اضطراب، سرخوردگی و گاهی ترس باشند. صرفنظر از میزان مهارتهای شناختی و فراشناختی که از طریق مشاوره توسعه دادهاند، اگر از آن عواطف منفی خلع سلاح نشوند، ممکن است به اندازه کافی با انگیزه، تمایل و عمد در به کارگیری مهارتهای یادگیری نباشند، و بنابراین، نتیجه جلسه مشاوره ممکن است ناموفق باشد. از این نظر، جنبه عاطفی احتمالاً مهمترین ویژگی AA است که مشاوران باید در نظر بگیرند. عوامل عاطفی که چارچوب AA به صراحت به آنها میپردازد، ارتباط زیادی با انگیزه دانشآموز دارند و بر خودکارآمدی، اهداف و احساس تعلق دانشآموز تأثیر میگذارند (آلدرمن، ۲۰۰۴).
خودکارآمدی معمولاً به عنوان باور فرد به تواناییهای خود برای موفقیت در حوزههای خاص تعریف میشود (بندورا، ۱۹۹۷). افراد با احساس قوی خودکارآمدی، هنگام مواجهه با چالشها چشماندازی مثبت ابراز میکنند، حتی در هنگام تجربه شکست مقاوم باقی میمانند، و در توانایی خود برای کسب دانش اضافی برای غلبه بر چالشها اعتماد بیشتری دارند. بندورا (۱۹۹۷) چهار منبع اصلی خودکارآمدی را شناسایی کرد: حالت فیزیولوژیکی، تجارب تسلط، تجارب جانشینی و ترغیب کلامی. در چارچوب AA، این منابع به طور عمدی از طریق مراحل خلع سلاح، کشف و قانع نشوید ادغام میشوند. در مرحله خلع سلاح، مشاوران به محیط فیزیکی و مفروضات خود توجه میکنند تا محیطی امن و دلپذیر ایجاد کنند که حالت فیزیولوژیکی دانشآموز را آرام کند. از طریق کشف، مشاوران از دانشآموزان میخواهند تا تجارب تسلط و جانشینی خود را دوباره بررسی کنند تا الگوهایی برای موفقیت آینده تعیین کنند. در تمام مراحل و به ویژه در قانع نشوید، مشاوران از ترغیب کلامی استفاده میکنند (مانند «من معتقدم میتوانی به اهدافات برسی») تا دانشآموزان را به چالش بکشند تا انتظارات بالاتری تعیین کنند و به چالش کشیدن خود ادامه دهند.
هدف، آرزوهای فرد را برای موفقیت تعریف میکند (لاک و لاتام، ۱۹۹۰). بهترین اهداف آنهایی هستند که «دقیقاً مشخص میکنند چه چیزی باید انجام شود و سطحِ توقع را بالا میبرند» و «به عملکردی بسیار بهتر از اهداف مبهم یا اهدافی که سقف را خیلی پایین میگذارند منجر میشوند» (هالورسون، ۲۰۱۱، ص. ۵). از طریق رویا و قانع نشوید در چارچوب AA، مشاوران رویاها و اهداف دانشآموزان را برای تحریک انگیزه درونی آنها برای موفقیت و تشویق آنها به تعیین اهداف چالشبرانگیز، مطلوب و در عین حال قابل دستیابی، جستجو میکنند.
احساس تعلق یکی از جنبههای مهم نیازهای اجتماعی اساسی فرد است (مازلو، ۱۹۵۴). این شامل نیاز اساسی فرد به احساس ارتباط و وابستگی با دیگران است. دانشآموزان دبیرستان در صورت احساس تعلق، سطوح بالاتری از خودکارآمدی را تجربه میکنند و به احتمال زیاد از نظر تحصیلی موفق هستند (آستین، ۱۹۹۳؛ بین، ۱۹۸۰؛ تینتو، ۱۹۹۳). فریمن، آندرمن و جنسن (۲۰۰۷)، به عنوان مثال، احساس تعلق دانشآموزان دبیرستان را با انگیزه تحصیلی آنها بررسی کردند و دریافتند که گرمی و گشودگی مربیان، اشتیاق، سازماندهی و تشویق آنها برای مشارکت دانشآموز به طور مستقیم بر احساس تعلق دانشآموزان تأثیر میگذارد. چارچوب AA یک فرآیند تعاملی منحصربهفرد ارائه میدهد که در آن مشاوران و دانشآموزان از طریق خلع سلاح، کشف، رویا، طراحی، اجرا و قانع نشوید، از یکدیگر یاد میگیرند. رابطه مشاور-دانشآموز که از چنین فرآیندی توسعه مییابد، پویایی سنتی را که در آن مشاوران در ارائه کمک به دانشآموزان دارای اختیار هستند، تغییر میدهد. در عوض، این رابطه دانشآموزان را توانمند میسازد زیرا آنها به سرعت ویژگیهایی را که به مدرسه میآورند و روشهایی برای همسوسازی امیدها و رویاهای خود با انتظارات و ارزشهای سازمانی میبینند.
تأثیر چارچوب AA نه تنها در رشد دانشآموزان، بلکه در رشد حرفهای مشاوران نیز دیده میشود. از طریق همآفرینی برنامه تحصیلی (طراحی) و پیگیری سیستماتیک (اجرا)، مشاوران تواناییهای شناختی خود را در تحلیل و ارزیابی منابع برای تسهیل رشد تحصیلی دانشآموزان افزایش میدهند. به عنوان یک جنبه مهم از چارچوب AA، مشاوران همچنین بر تأمل در باورها و چشماندازهای حرفهای خود تمرکز میکنند و نقاط قوت خود را کشف میکنند (کشف) تا درک فراشناختی خود را از حرفه بیشتر کنند (هاتسون، بلوم و هی، ۲۰۰۹). از منظر عاطفی، مشاوران مفروضات خود را بررسی میکنند (خلع سلاح)، از طریق امیدها و رویاهای دانشآموزان دوباره انرژی میگیرند (رویا)، و نیازها و انتظارات نسلهای جدید دانشآموزان را به چالش میکشند و توسط آنها به چالش کشیده میشوند (قانع نشوید). علاوه بر این، هاول (۲۰۱۰) در مطالعه کیفی خود دریافت که شرکتکنندگان پس از اتخاذ رویکرد AA، احساس اثربخشی بیشتری به عنوان مشاور و توانایی بیشتری در استفاده از نقاط قوت و مهارتهای خود داشتند. آنها همچنین از روابط بهتر با دانشآموزان و نیز با دوستان و اعضای خانواده در بیرونِ محیط مشاوره خبر دادند. در اصل، چارچوب AA نه تنها فهرستی از مراحل ارائه میدهد که فرآیند مشاوره را راهنمایی میکند، بلکه مهمتر از آن، تفکر مشاور را الهام میبخشد که منجر به رفتارهای ارتباطی کلامی و غیرکلامی اندیشمندانه، تأملی و عمدی میشود.
سناریوی مشاوره قدردان
برای نشان دادن اینکه چگونه چارچوب AA میتواند در مشاوره روزانه با دانشآموزان استفاده شود، تعاملات AA در سناریوی I به کار گرفته شده است. مراحل AA و تأثیر آنها بر رشد شناختی، فراشناختی و عاطفی دانشآموزان مورد بحث قرار میگیرد.
سناریوی I
یک دانشآموز سال دوم نسل اول به نام رایلی پیش مشاوری به نام اسکایلار میآید و میگوید: «من در دو تا از کلاسهایم مشکل دارم. در یکی از آنها نمیفهمم استاد در مورد چه چیزی صحبت میکند، اما این یک درس الزامی در رشته من است. دیگری فقط یک درس عمومی است، اما من مدام نمرات پایینی در تکالیف نوشتاری میگیرم. من همیشه در متوسطهٔ اول در نوشتن خوب بودم. اگر ضعیف عمل کنم، این معدل مرا پایین میآورد، و من ترم گذشته از مشروطی خارج شدم. میخواهم در رشتهام بمانم، اما نمیدانم آیا میتوانم این یک درس را پاس کنم و این واقعاً خانوادهام را ناامید میکند. به نظرت چه کار کنم؟»
| تعامل مشاور-دانشآموز | مرحله AA و مهارتهای مرتبط |
|---|---|
| اسکایلار: سلام رایلی! حالت چطوره؟ ممنون که امروز به اینجا اومدی. چطور میتونم کمکت کنم؟ | خلع سلاح به دانشآموزان خوشآمد بگویید و آنها را راحت کنید. سوالات باز بپرسید تا داستانهایی از دانشآموزان استخراج کنید. |
| رایلی: نسبتاً خوبم، اما در دو تا از کلاسهام مشکل دارم. به همین دلیل اومدم پیش شما. | عاطفی پرورش رابطه و احساس تعلق. |
| اسکایلار: بیا بشین. بیشتر برام تعریف کن. | |
| رایلی: خوب، در یکی از آنها نمیفهمم استاد در مورد چه چیزی صحبت میکند، اما این یک درس الزامی در رشته من است. دیگری فقط یک درس عمومی است، اما من مدام نمرات پایینی در تکالیف نوشتاری میگیرم. من همیشه در متوسطهٔ اول در نوشتن خوب بودم. اگر خوب عمل نکنم، این معدل مرا پایین میآورد، و من ترم گذشته از مشروطی خارج شدم. میخواهم در رشتهام بمانم، اما نمیدانم آیا میتوانم این یک درس را پاس کنم و این واقعاً خانوادهام را ناامید میکند. به نظرت چه کار کنم؟ | |
| اسکایلار: به نظر میرسه این موضوع تو رو نگران کرده. اول، بیا قبل از اینکه با هم در مورد گزینههات طوفان فکری کنیم، یک قدم به عقب برداریم. میشه یادآوری کنی این ترم چند درس داری؟ | خلع سلاح تغییر تمرکز از مکالمه مشکلمحور. |
| رایلی: آره، من پنج درس دارم. سه تای دیگر رو دوست دارم. فقط دو تایی هست که با آنها مشکل دارم. | کشف تغییر تمرکز مکالمه از مشکل-راهحل به کشف و برجستهسازی نقاط قوت، داراییها و موفقیتهای قبلی/دیگر دانشآموز. |
| اسکایلار: چرا اول کمی بیشتر در مورد درسهایی که دوست داری صحبت نمیکنیم؟ آنها چه درسهایی هستند؟ چرا آنها را دوست داری؟ | عاطفی کاهش اضطراب و سرخوردگی دانشآموز. |
| رایلی: خوب، دو تای آنها درسهای عمومی هستند و دیگری در رشته من، آموزش، است. دو درس عمومی عالی هستند. من عاشق بحثهایی هستم که در کلاس انجام میشود. احساس میکنم میدانم چه اتفاقی میافتد و همیشه چیزی برای به اشتراک گذاشتن در کلاس دارم. | |
| اسکایلار: درس رشتهات چطور؟ | |
| رایلی: آن کلاس متفاوت است. یک بخش تجربه میدانی دارد. بنابراین شما نه تنها مطالب را میخوانید، بلکه میبینید که چگونه در کلاسهای درس عملی است و از آن استفاده میکنید. ما در آن کلاس تکالیف نوشتاری زیادی هم داریم، اما من در آن نوع نوشتن خوبم. فرق میکند. | |
| اسکایلار: میبینم. به نظر میرسه از درسهایی که در آنها میتوانی در بحث شرکت کنی واقعاً لذت بردی و از بخش تجربه میدانی برای کسب تجربه عملیتر خوشت اومده. | کشف خلاصهسازی و بازنویسی. شناختی نشان دادن روشهای بیان نقاط قوت. |
| رایلی: دقیقاً. | رویا بیرون کشیدنِ اهداف، امیدها و رویاهای دانشآموزان. یادآوری هدف یادگیری به دانشآموزان. عاطفی تشویق انگیزه و هدفگذاری. |
| اسکایلار: عالیه. من هم معلمهای ابتدایی خوبی داشتم. با نگاه به گذشته، آنها واقعاً چیزهای زیادی به من آموختند. | خلع سلاح خودافشایی برای ارتباط با تجارب دانشآموزان و ایجاد ارتباط. عاطفی ترویج احساس تعلق. |
| رایلی: میدونم! دیدن نحوه یادگیری بچهها در کلاسهای ابتدایی این ترم واقعاً لذتبخش است. من واقعاً از آن لذت بردم. | کشف بازتعریف نگرانیهای دانشآموزان. شناختی دعوت از دانشآموزان برای خلاصهسازی. |
| اسکایلار: اما در مورد دو درسی که این ترم میگذرانی کمی نگرانی. یکی در رشتهات است و دیگری یک درس عمومی با تأکید زیاد بر نوشتن است؟ | |
| رایلی: بله. آن یکی در رشته من در واقع یک درس ریاضی است. من از دوران ابتدایی هیچوقت در ریاضی خوب نبودم. فکر نمیکنم آن موقع روی مسائل احتمال زیاد کار کرده باشیم. من هیچ ایدهای ندارم که استاد از ما چه میخواهد، و میترسم که در آن یکی واقعاً ضعیف عمل کنم. |
| تعامل مشاور-دانشآموز | مرحله AA و مهارتهای مرتبط |
|---|---|
| اسکایلار: میبینم. ریاضی که در مدارس ابتدایی تدریس میشود، روزبهروز چالشبرانگیزتر میشود. فکر میکنم دانشآموزان کلاس پنجم الان احتمال را یاد میگیرند. اگر واقعاً میخواهی معلم دبستان شوی، احتمالاً حوزهای است که ارزش سرمایهگذاری بیشتر را دارد. | طراحی ارتباط با رویا. شناسایی منابع بالقوه. عاطفی تشویق هدفگذاری و انگیزه. |
| رایلی: حق با شماست. مادرم در واقع این ترم با یک معلم دیگر تیم تدریس میکند و او ریاضی و علوم کلاس پنجم را تدریس میکند. | |
| اسکایلار: این منبع عالیای است که داری! مادرت احتمالاً میتواند چند نکته به تو بدهد! | |
| رایلی: به این موضوع فکر نکرده بودم، اما حدس میزنم حق با شماست. | |
| اسکایلار: با کسی در موردش صحبت کردهای؟ با استاد یا شاید همکلاسیها یا دوستان؟ | طراحی همآفرینی یک برنامه با دانشآموزان برای شناسایی منابع و حمایت تحصیلی. |
| رایلی: بعضی از همکلاسیهایم همین احساس را دارند. آنها احتمالاً در آن امتحانات کوتاه بهتر عمل میکنند، اما گفتند که آن استاد را هم نمیفهمند. گاهی با هم جمع میشویم و برای آن امتحانات کوتاه مطالعه میکنیم. | شناختی تحلیل و ارزیابی راهبردهای یادگیری. |
| اسکایلار: این یک راهبرد واقعاً خوب است. پیوستن به یک گروه مطالعه و به اشتراک گذاشتن یادداشتها و آماده شدن برای امتحان میانترم بسیار مفید خواهد بود. در مورد معلم خصوصی چطور؟ به فکر گرفتن کمک تدریس خصوصی افتادهای؟ | فراشناختی نشان دادن روشهای جستجوی مسیرهای جایگزین (به عنوان مثال، بحث با استادانی که درسهای دیگر را تدریس میکنند). |
| رایلی: منظورت یک معلم خصوصی است؟ | |
| اسکایلار: میتوانی این کار را انجام دهی، یا یک سرویس تدریس خصوصی در مدرسه وجود دارد. میتوانی با یک معلم خصوصی جفت شوی تا هر هفته یک ساعت کار کنی تا برای این درس آماده شوی. | |
| رایلی: واقعاً؟ این را نمیدانستم. | |
| اسکایلار: بله، مرکز تدریس خصوصی مدرسه این سرویس را ارائه میدهد. اینجا وبسایت آنهاست [نشان دادن بروشور با آدرس وب]. همچنین میتوانی با گروه ریاضی بررسی کنی. آنها نیز خدمات تدریس خصوصی بدون قرار قبلی را برای دانشآموزان ارائه میدهند. | |
| رایلی: میبینم. آنها را بررسی خواهم کرد. | |
| اسکایلار: گفتی که هنوز مستقیماً با استاد صحبت نکردهای، درست است؟ | |
| رایلی: خوب، نمیدانم آیا باید این کار را انجام دهم. منظورم این است که، من واقعاً سوال خاصی ندارم. فقط احساس میکنم محتوا را به اندازه کافی خوب نمیدانم. | |
| اسکایلار: در مورد استادانی که آن سه درس دیگر را که دوست داری تدریس میکنند، به خصوص آن یکی در رشتهات، چطور؟ شاید بتوانی وقتی پیدا کنی با آنها گپ بزنی و ببینی آیا نکتهای برای تو دارند. | |
| رایلی: آره، میتوانم این کار را انجام دهم. من واقعاً دکتر اسمیت را دوست دارم. او درس دیگر رشته من را تدریس میکند. او خوب است که با او صحبت کنم. | |
| اسکایلار: پس برای این کلاس، گفتیم که با گروه مطالعهات ادامه میدهی، در مورد خدمات تدریس خصوصی بیشتر میآموزی، و از دکتر اسمیت و شاید مادرت چند نکته و پیشنهاد میگیری. این احتمالاً نقطه شروع خوبی برای دریافت حمایت برای آن درس خواهد بود. | طراحی ارائه خلاصه برنامه. اجرا ایجاد برنامههای پیگیری. قانع نشوید به چالش کشیدن دانشآموزان برای رسیدن به پتانسیل خود. شناختی نشان دادن خلاصهسازی. عاطفی تشویق دانشآموزان به توسعه خودکارآمدی. |
| رایلی: آره، فکر میکنم ممکن است کمک کند. اما اگر باز هم کار نکرد چه؟ | |
| اسکایلار: من واقعاً فکر میکنم این راهبردها خیلی کمک خواهند کرد. وقتی آنها را امتحان کنی نتایج را خواهی دید. همچنین، میدانی که این گزینه را داری که قبل از مهلت مقرر از این درس انصراف دهی و آن را ترم بعد دوباره ثبتنام کنی. شاید بتوانی تدریس خصوصی را دو هفته امتحان کنی و بعد تصمیم بگیری. میتوانیم دو هفته دیگر با هم تماس بگیریم و ببینیم چطور پیش میرود. | |
| رایلی: باشه، خوب به نظر میرسه. پس آن درس دیگر چطور؟ | |
| اسکایلار: خوب، خودت چه ایدههایی داری؟ | طراحی تشویق دانشآموزان به مشارکت در همآفرینی برنامه. فراشناختی راهنمایی دانشآموزان برای دنبال کردن فرآیند شناختی مشابه در تحلیل و خلاصهسازی راهبردهای یادگیری. |
| رایلی: حدس میزنم بتوانم با گروه مطالعهام کار کنم و کسی را برای خواندن نوشتههایم پیدا کنم. آیا در مدرسه سرویس تدریس خصوصی برای نوشتن هم وجود دارد؟ | |
| اسکایلار: بله، در واقع یک مرکز نوشتن در مدرسه وجود دارد. قطعاً میتوانی در آنجا حمایت دریافت کنی. آنها اخیراً یک قابلیت گفتگوی آنلاین راهاندازی کردهاند و همچنین میتوانند از طریق ایمیل به تو بازخورد بدهند. | |
| رایلی: آره، عالیه. |
| تعامل مشاور-دانشآموز | مرحله AA و مهارتهای مرتبط |
|---|---|
| اسکایلار: همچنین گفتی که همیشه در نوشتن خوب بودهای و در تکالیف نوشتاری کلاسهای دیگر خوب عمل میکنی. نمیدانم چه چیزی این کلاس را متفاوت میکند. | کشف ارتباط با نقاط قوت و داراییهای دانشآموز. فراشناختی تشویق تأمل دانشآموزان. |
| رایلی: نمیدانم. حدس میزنم سبک نوشتن است. آن استاد همه تئوریها و استنادات را میخواست و گفت که نمیتوانم در نوشتارم از «من» استفاده کنم. پس چطور میتوانم آنچه را فکر میکنم بنویسم؟ | |
| اسکایلار: میبینم. پس واقعاً این نیست که تو در نوشتن خوب نیستی، این ژانر خاص نوشتن است که چالشبرانگیز است. | کشف بازتعریف و الگوسازی تفکر قدردان، نه مبتنی بر کسری. عاطفی ایجاد خودکارآمدی دانشآموزان. |
| رایلی: حدس میزنم اینطور باشد. | |
| اسکایلار: میدانی، کتابخانه کارگاههایی در مورد جستجوی مجلات تحصیلی و استفاده از سبکهای استناد صحیح ارائه میدهد. در واقع، برخی از کارگاهها برای هفته آینده برنامهریزی شدهاند. آیا این چیزی است که ممکن است به آن علاقهمند باشی؟ | طراحی شناسایی منابع تحصیلی. شناختی تحلیل و به کارگیری منابع تحصیلی. عاطفی بیان مراحل ملموس به سمت اهداف. |
| رایلی: حتماً. | |
| اسکایلار: عالی. پس گفتیم که کسی را برای بازخورد به نوشتههایت پیدا میکنی، مرکز نوشتن را بررسی میکنی، و برای برخی از کارگاههای ارائهشده توسط کتابخانه ثبتنام میکنی. فکر میکنم این واقعاً به تو کمک میکند تا ببینی چگونه میتوانی در آن سبک خاص بنویسی. احتمالاً میتوانی از استادت هم بازخورد بگیری. | |
| رایلی: آره، قطعاً میتوانم آن کارها را امتحان کنم. خیلی ممنون از پیشنهاداتتان. | |
| اسکایلار: خواهش میکنم. خوشحالم که میتوانم کمک کنم. این اطلاعات تماس من است. دو هفته دیگر، میتوانی یک ایمیل سریع برای من بفرستی تا از پیشرفتت مطلع شوم؟ من همچنین با مرکز نوشتن تماس میگیرم یا ایمیل میفرستم تا ببینم آیا توصیههای دیگری برای کار بر روی مهارتهای نوشتاری تحصیلی دارند. اگر اطلاعات جدیدی پیدا کردم که ممکن است مفید باشد، به تو اطلاع میدهم. | اجرا و قانع نشوید تعیین انتظارات برای پیگیری. عاطفی افزایش تعلق از طریق همکاری در گامها به سمت اهداف دانشآموزان (به عنوان مثال، مشاوران وظایفی را بر عهده میگیرند تا همه مسئولیتها را به دانشآموزان برای اجرای برنامه واگذار نکنند). |
| رایلی: عالی میشه. ممنون. |
اگرچه سناریوی ارائهشده در این فصل ممکن است در مقایسه با ماهیت پیچیده مشاوره سادهسازی شده باشد، اما نشان میدهد که مشاوران چگونه میتوانند از چارچوب AA در تعاملات روزانه خود با دانشآموزان استفاده کنند و به طور عمدی رشد شناختی، فراشناختی و عاطفی دانشآموزان را تسهیل کنند. همانطور که در سناریو نشان داده شده است، مراحل AA فهرستی از مراحل متوالی نیستند. در عوض، مراحل منعکسکننده کاربردهای انعطافپذیر ذهنیت AA هستند.
خلاصه
چارچوب AA یک رویکرد نظریه-به-عمل برای افزایش موفقیت مشاوران و دانشآموزان ارائه میدهد. به عنوان یک چارچوب مشاوره مبتنی بر تحقیق عملی، AA نه تنها تکنیکها و سوالات خاصی را از طریق شش مرحله (خلع سلاح، کشف، رویا، طراحی، اجرا و قانع نشوید) ارائه میدهد، بلکه همچنین ارتباط بین توسعه حرفهای مشاوران، فرآیند مشاوره و موفقیت دانشآموز را از دیدگاههای شناختی، فراشناختی و عاطفی برجسته میکند. بسیاری از مشاوران ممکن است متوجه شوند که در حال حاضر راهبردهایی را که چارچوب AA ترویج میکند، اجرا میکنند. AA به جای یک روش جدید مشاوره، یک چارچوب تأملی، سیستماتیک و انطباقپذیر است که تسهیل عمدی مشاوران را در تمام جلسات مشاوره افزایش میدهد. این رویکرد از مشاوران میخواهد که نه تنها بدانند در مشاوره چه کاری انجام دهند، بلکه در مورد چرایی و چگونگی ارائه خدمات بهتر برای همه دانشآموزان از طریق مشاوره نیز تأمل کنند.