جهت‌گیری‌های جدید در رهبری آموزشی — فصل ۱

فصل ۱: مقدمه — جهت‌گیری‌های جدید در رهبری آموزشی

نویسندگان: تونی بوش، لس بل، دیوید میدلوود

۱.۱ مقدمه: از مدیریت به رهبری

برچسب‌هایی که برای تعریف حوزهٔ فعالیت این کتاب به کار می‌روند، از «مدیریت آموزشی» (Educational Administration) به «مدیریت آموزش» (Educational Management) و اخیراً به «رهبری آموزشی» (Educational Leadership) تغییر یافته است (گونتر، ۲۰۰۴). در انگلستان، این تغییر از مدیریت و اداره به رهبری، به‌شدت با افتتاح کالج ملی رهبری مدارس (NCSL) در سال ۲۰۰۰ نشان داده می‌شود، که بولام (۲۰۰۴) آن را یک تغییر پارادایمی توصیف کرده است.

با این حال، تعاریف مختلفی از رهبری وجود دارد که ساوت‌ورث (۱۹۹۳) رهبری را «مفهومی مناقشه‌برانگیز» نامیده و یوکل (۲۰۰۲: ۴-۵) استدلال کرده است که «تعریف رهبری کاملاً دلبخواهانه و بسیار ذهنی است». او می‌افزاید که «بیشتر تعاریف رهبری منعکس‌کنندهٔ این فرض هستند که رهبری شامل فرآیندی از تأثیرگذاری اجتماعی است که در آن یک فرد [یا گروه] به‌طور عمدی بر افراد [یا گروه‌های] دیگر برای ساختاربندی فعالیت‌ها و روابط در یک گروه یا سازمان تأثیر می‌گذارد» (یوکل، ۲۰۰۲).

بوش (۲۰۰۸) موافق است که مفهوم محوری در رهبری، تأثیرگذاری (Influence) است تا اقتدار (Authority)، و اشاره می‌کند که تأثیرگذاری و اقتدار هر دو ابعادی از قدرت هستند، اما تأثیرگذاری می‌تواند توسط هر کسی در مدرسه یا کالج اعمال شود، در حالی که اقتدار معمولاً در موقعیت‌های رسمی مانند مدیر یا معلم ارشد (Headteacher) جای دارد. رهبری مستقل از اقتدار موقعیتی است، در حالی که مدیریت مستقیماً به آن مرتبط است.

فرآیند رهبری همچنین عمدی است، به این معنا که شخصی که به دنبال اعمال تأثیرگذاری است، این کار را برای دستیابی به اهداف خاصی انجام می‌دهد. مفهوم «تأثیرگذاری» خنثی است و توضیح نمی‌دهد که چه اهداف یا اقداماتی باید دنبال شوند. با این حال، رهبری به‌طور فزاینده‌ای با ارزش‌ها پیوند خورده است. از رهبران انتظار می‌رود که اقدامات خود را بر اساس ارزش‌های شخصی و حرفه‌ای روشن استوار کنند. گرین‌فیلد و ریبینز (۱۹۹۳) ادعا می‌کنند که رهبری با «شخصیت» رهبران آغاز می‌شود که بر حسب ارزش‌های شخصی، خودآگاهی و توانایی عاطفی و اخلاقی بیان می‌شود. این ارزش‌ها زیربنای اقدامات رهبری هستند و به تعیین حس هدف رهبران کمک می‌کنند.

رهبری اغلب با «چشم‌انداز» (Vision) همراه است که جهت‌گیری اساسی را برای رهبران و سازمان‌هایشان فراهم می‌کند. ساوت‌ورث (۱۹۹۳) استدلال می‌کند که مدیران به دلیل تلاش برای تحقق چشم‌اندازهای فردی خود، با انگیزه بالا کار می‌کنند. با این حال، تأکید بیش از حد بر چشم‌انداز ممکن است مشکل‌ساز باشد. فولان (۱۹۹۲: ۸۳) اشاره می‌کند که «ایجاد چشم‌انداز فرآیندی پویا و بسیار پیچیده است که تعداد کمی از سازمان‌ها قادر به تداوم آن هستند». هویل و والاس (۲۰۰۵: ۱۱) به‌ویژه از تأکید معاصر بر چشم‌انداز در انگلستان انتقاد می‌کنند: «شعارهای آرمان‌گرایانه شکلی از زبان مدیریتی است که از زمان اصلاحات آموزشی در مدارس به‌طور قابل‌توجهی افزایش یافته است». آنها «شعارهای آرمان‌گرایانه» را با «واقعیت پیش‌پاافتاده‌ای» که کارکنان، دانش‌آموزان و والدین تجربه می‌کنند، مقایسه می‌کنند. آنها می‌افزایند که چشم‌اندازها باید با انتظارات متمرکز و بازرسان دفتر استانداردهای آموزشی (OFSTED) مطابقت داشته باشند: «هر چشم‌اندازی که دوست دارید، تا زمانی که مربوط به دولت مرکزی باشد» (هویل و والاس، ۲۰۰۵: ۱۳۹).

۱.۲ تمایز بین رهبری و مدیریت آموزشی

همان‌طور که اصطلاحات توصیف‌کنندهٔ سازمان‌دهی نهادهای آموزشی و فعالیت‌های مدیران و کارکنان ارشد آنها، از «اداره» (Administration) که هنوز در آمریکای شمالی و استرالیا به‌طور گسترده استفاده می‌شود، به «مدیریت» (Management) و سپس به «رهبری» (Leadership) تکامل یافته است، این سؤال مطرح می‌شود که آیا این تغییرات صرفاً تغییرات معنایی هستند یا نشان‌دهندهٔ تغییر بنیادین‌تری در مفهوم‌سازی مدیریت مدرسه هستند (بوش، ۲۰۰۸)؟ هویل و والاس (۲۰۰۵: viii) اشاره می‌کنند که «رهبری» اخیراً از «مدیریت» به عنوان توصیف‌کنندهٔ اصلی آنچه در اداره و بهبود سازمان‌های خدمات عمومی لازم است، پیشی گرفته است. با این حال، بل و استیونسون (۲۰۰۶) استدلال می‌کنند که این تغییر در نام‌گذاری نه محصول معناشناسی است و نه تغییرات مد روز. این تغییر منعکس‌کنندهٔ تحولات عمیق و قابل‌توجهی در سیاست آموزشی طی پنج دهه است. در نتیجهٔ این تحولات، نقش‌های مدیران و سایر رهبران مدارس دستخوش مجموعه‌ای از تغییرات بنیادین در میزان اختیارات، سطوح و الگوهای پاسخ‌گویی و ماهیت مسئولیت‌های آنها شده است (بل، ۲۰۰۷). با این وجود، هنوز تمایز مهمی بین مدیریت و رهبری وجود دارد.

کوبان (۱۹۸۸) یکی از واضح‌ترین تمایزات را ارائه می‌دهد و رهبری را با تغییر و مدیریت را با «حفظ وضع موجود» (Maintenance) پیوند می‌دهد. او همچنین بر اهمیت هر دو بعد فعالیت سازمانی تأکید می‌کند:

منظور از رهبری، تأثیرگذاری بر اقدامات دیگران برای دستیابی به نتایج مطلوب است. رهبران کسانی هستند که اهداف، انگیزه‌ها و اقدامات دیگران را شکل می‌دهند. آنها اغلب تغییر را برای دستیابی به اهداف موجود و جدید آغاز می‌کنند... رهبری... به نبوغ، انرژی و مهارت زیادی نیاز دارد... مدیریت یعنی حفظ کارآمد و مؤثر ترتیبات سازمانی فعلی. در حالی که مدیریت خوب اغلب مهارت‌های رهبری را نشان می‌دهد، عملکرد کلی به سمت حفظ وضع موجود است تا تغییر. من به مدیریت و رهبری هر دو ارزش قائل هستم و ارزش ویژه‌ای برای هیچ‌یک قائل نیستم، زیرا موقعیت‌ها و زمان‌های مختلف نیازمند پاسخ‌های متفاوتی هستند. (کوبان، ۱۹۸۸: xx)

بوش (۱۹۹۸) رهبری را با ارزش‌ها یا هدف پیوند می‌دهد، در حالی که مدیریت به اجرا یا مسائل فنی مربوط می‌شود. رهبری و مدیریت باید به یک اندازه مورد توجه قرار گیرند تا مدارس و کالج‌ها بتوانند به‌طور مؤثر عمل کنند و به اهداف خود دست یابند. در حالی که یک چشم‌انداز روشن ممکن است برای ایجاد ماهیت و جهت تغییر ضروری باشد، به همان اندازه مهم است که اطمینان حاصل شود نوآوری‌ها به‌طور کارآمد اجرا می‌شوند و وظایف باقی‌ماندهٔ مدرسه در حالی که برخی عناصر در حال تغییر هستند، به‌طور مؤثر انجام می‌شوند.

رهبری و مدیریت متمایز هستند، اما هر دو مهم هستند... چالش سازمان‌های مدرن نیازمند دیدگاه عینی مدیر و همچنین جرقه‌های چشم‌انداز و تعهدی است که رهبری خردمندانه فراهم می‌کند. (بولمن و دیل، ۱۹۹۷: xiii-xiv)

در بریتانیا و جاهای دیگر، دوگانگی این است که در حالی که رهبری به‌طور هنجاری ترجیح داده می‌شود، به‌ویژه از طریق تأسیس و فعالیت‌های NCSL، دولت‌ها رویکردی فنی-عقلایی به مدیریت مدرسه را از طریق تأکید بر مدیریت عملکرد و پاسخ‌گویی عمومی تشویق می‌کنند (گلاتر، ۱۹۹۹؛ گونتر، ۲۰۰۴). در عمل، مدارس و کالج‌ها هم به رهبری آرمان‌گرایانه، تا جایی که با برنامهٔ درسی متمرکز امکان‌پذیر است، و هم به مدیریت مؤثر نیاز دارند. به همین دلیل است که ما کلمهٔ «مدیریت» را در عنوان این جلد حفظ کرده‌ایم. با این حال، تأکید بر نیاز به مدیریت به سمت اهداف آموزشی روشن مهم است، نه اینکه مدیریت را به عنوان هدفی فی‌نفسه در نظر بگیریم. رویکرد اخیر ممکن است به «مدیریت‌زدگی» (Managerialism) — مدیریت بیش از حد — منجر شود.

۱.۳ تأثیر رهبری

علاقهٔ جهانی به رهبری و مدیریت آموزشی در چند سال اخیر رشد کرده است و به‌طور گسترده تشخیص داده شده است که رهبری از نظر تأثیر بر نتایج مدرسه و دانش‌آموزان، پس از عملکرد کلاسی در رتبهٔ دوم قرار دارد. برای سال‌ها، فرض بر این بود که دامنهٔ تأثیر رهبری محدود است، شاید بیش از ۵ تا ۷ درصد از تغییرات در نتایج یادگیری را توضیح ندهد. به‌تازگی، لیثوود و همکاران (۲۰۰۶) و رابینسون (۲۰۰۷) نشان داده‌اند که این تأثیر می‌تواند بسیار بیشتر باشد، به‌ویژه زمانی که رهبران مستقیماً با معلمان برای بهبود عملکرد کلاسی درگیر می‌شوند.

در فصل ۲، کنت لیثوود، استیون ای. اندرسون، بلر ماسکال و تیو اشتراوس شواهدی را برای تأثیر رهبری بر نتایج دانش‌آموزان بررسی می‌کنند و چهار «مسیر» تأثیرگذاری را پیشنهاد می‌کنند. نکتهٔ قابل‌توجه این است که یکی از این مسیرها، مسیر «خانواده» است که به رهبران امکان می‌دهد بر متغیرهای خارجی که اغلب به‌شدت بر نتایج یادگیرندگان تأثیر می‌گذارند، تأثیر بگذارند. این تفسیر گسترده از رهبری با دامنهٔ محدود این نقش در برخی کشورها، مثلاً در آفریقای جنوبی که مدیران ممکن است عمدتاً دفتری باشند و بیشتر به پاسخگویی به نیازهای بوروکراسی خارجی بپردازند تا نیازهای یادگیرندگان، تضاد دارد (بوش و همکاران، ۲۰۰۹).

پل تی. بگلی در فصل ۳ به مبانی اخلاقی و اخلاقی رهبری آموزشی می‌پردازد. او استدلال می‌کند که رهبری نه تنها باید با حس روشنی از هدف آموزشی اجرا شود، بلکه باید بر اساس موضعی اخلاقی و اخلاقی قوی استوار باشد. فرضیهٔ اساسی این فصل این است که رهبران مدارس مؤثر و همچنین اخلاقی، باید اهداف بنیادین آموزش را در رأس اقدامات مدیریتی خود نگه دارند. خواه به عنوان رهبری برای سواد اخلاقی، اقدامات رهبری اخلاقی یا رهبری با هدف اخلاقی بیان شود، بنیان مشترک، رهبری آموزشی هدف‌محور است.

ما پیشتر اشاره کردیم که فرآیند تأثیرگذاری مستقل از اقتدار رسمی است. این به آن معناست که مفاهیم رهبری را می‌توان از مدیریت مدرسه یا سایر نقش‌های ارشد رسمی جدا کرد. ممکن است توسط هر کسی در سازمان، صرف‌نظر از موقعیت، اعمال شود، اگرچه مدیران قدرت قابل‌توجهی را حفظ می‌کنند. این به تأکید معاصر بر «رهبری توزیع‌شده» پیوند می‌خورد. همان‌طور که آلما هریس در فصل ۴ اشاره می‌کند، ایده‌های کمی به اندازهٔ این مفهوم توجه، بحث و جنجال برانگیخته‌اند. در اصل، توزیع به منابع متعدد تأثیرگذاری مربوط می‌شود و مبتنی بر تخصص است تا اقتدار رسمی. با این حال، او همچنین اظهار می‌دارد که رهبری توزیع‌شده نیازمند حمایت مدیران است. این موضوع پیتر گرون را در فصل ۵ به استدلال برای یک مدل «ترکیبی» از رهبری سوق می‌دهد که رهبری فردی و توزیع‌شده را همسو می‌کند. در حالی که او از مزایای رهبری توزیع‌شده متقاعد شده است، همچنین معتقد است که اقدام فردی با واقعیت عمل در بسیاری از محیط‌های آموزشی مطابقت دارد. پیکربندی‌های جدید رهبری برای همسوسازی رهبری توزیع‌شده و فردی مورد نیاز است.

۱.۴ توسعهٔ معلمان و رهبران

رهبران مدارس معمولاً از میان حرفهٔ گستردهٔ معلمان انتخاب می‌شوند. با توجه به محوریت رهبری برای یادگیری، که قبلاً اشاره شد، برای مدیران مدارس و سایر رهبران ضروری است که تجربهٔ حرفه‌ای قابل‌توجهی داشته باشند. در عمل، البته، مسیر از معلم به رهبر یک فرآیند تدریجی است که معمولاً شامل جایگزینی تدریجی فعالیت‌های رهبری و مدیریت به جای تدریس کلاسی است. رهبران میانی ممکن است ۸۰ درصد از وقت خود را به تدریس اختصاص دهند، در حالی که رهبران ارشد ممکن است ۵۰ درصد از وقت خود را تدریس کنند و مدیران اغلب بار تدریس منظمی ندارند. بنابراین، عامل مهمی که رهبران را قادر می‌سازد تا حس هدف را در مدارس خود توسعه و ترویج کنند و تسهیل‌کنندهٔ بهبود مدرسه باشند، شناخت نیاز به توسعهٔ مستمر معلمان و رهبران است. ماهیت و سرعت تغییر باعث می‌شود که آموزش اولیهٔ معلمان نیاز به تکمیل با توسعهٔ حرفه‌ای اضافی برای ارتقای دانش موضوعی و آموزش داشته باشد. این موضوع محوری فصل ۶ است که توسط لس بل و ری بولام فقید نوشته شده است. این نویسندگان بر تأثیر اصلاحات بر ماهیت حرفه‌ای‌گری معلمان تأکید می‌کنند و به چالش‌های حفظ اختیارات حرفه‌ای در حین تفسیر و اجرای تغییرات اجباری خارجی اشاره می‌کنند. آنها همچنین به محوریت توسعهٔ حرفه‌ای مداوم (CPD) اشاره می‌کنند اگر معلمان قرار است مهارت‌ها و دانش خود را بهبود بخشند. آنها نتیجه می‌گیرند که CPD باید حرفه‌ای‌گری معلمان را ارتقا دهد و صرفاً به اجرای «مکانیکی» سیاست‌های ملی محدود نشود.

با این حال، در بسیاری از کشورها، هیچ آمادگی یا توسعهٔ خاصی برای رهبران مدارس وجود ندارد. این فرض ضمنی وجود دارد که معلمان واجد شرایط حرفه‌ای می‌توانند نقش‌های رهبری را بدون آموزش خاص «بر عهده بگیرند». این موضع، نقش بسیار متفاوت رهبران مدرسه را نادیده می‌گیرد، همان‌طور که تونی بوش در فصل ۷ تأکید می‌کند. با شناخت فزایندهٔ دامنه و تأثیر رهبری، نیاز به آمادگی تخصصی برای مدیران، اگر نه برای سایر رهبران، در حال تشخیص است. برنامه‌های توسعه در کشورهای متنوعی مانند انگلستان، سنگاپور، آفریقای جنوبی و ایالات متحده در دسترس هستند و به‌طور فزاینده‌ای، مدیران بدون چنین مدارکی نمی‌توانند منصوب شوند. در حالی که توسعهٔ حرفه‌ای برای بهبود مدرسه ضروری است، دیوید میدلوود در فصل ۸ نشان می‌دهد که این امر، خواست برای بهبود عملکرد آموزشی را کاهش نمی‌دهد. اکثر سیستم‌های مدیریت عملکرد در تأثیرگذاری بر معلمان «ضعیف‌عملکرد» نسبتاً ناموفق بوده‌اند و ممکن است در برخی موارد به اقدامات ساده‌تری نیاز باشد، مانند مجوز معلمی که در سال ۲۰۰۹ توسط وزارت کودکان، مدارس و خانواده‌های بریتانیا (DCSF) مورد بررسی قرار گرفت. میدلوود تأکید می‌کند که تدریس باکیفیت با فرآیند جذب و انتخاب آغاز می‌شود و از طریق حمایت، راهنمایی و توسعه ادامه می‌یابد. او همچنین بر نیاز به ارائهٔ بازخورد به معلمان تأکید می‌کند تا بتوانند پیشرفت کنند.

۱.۵ رهبری برای یادگیری

نیاز به رهبری و مدیریت که توسط حس روشنی از هدف آموزشی پشتیبانی شود، پیشتر در این فصل تشخیص داده شد. در حالی که مدارس و کالج‌ها همچنین مسئولیت بسیاری از جنبه‌های رفاه کودک و دانش‌آموز را بر عهده دارند، هدف اصلی و منحصربه‌فرد آنها ترویج یادگیری است. در قرن بیست‌ویکم، این مفهوم به عنوان «رهبری برای یادگیری» (Leadership for Learning) شناخته شده است که جایگزین تأکید قبلی بر «مدیریت برنامهٔ درسی» یا «رهبری آموزشی» شده است.

در فصل ۹، کریستوفر رودز و مارک براندرت ریشه‌های این مفهوم را بررسی می‌کنند و ارتباط آن را با این دیدگاه که یادگیری دلیلی است که مدارس وجود دارند، توضیح می‌دهند. اگر رهبران می‌خواهند تفاوت واقعی در یادگیری دانش‌آموزان ایجاد کنند، باید بر عملکرد کلاسی تأثیر بگذارند. یکی از نقاط ضعف بسیاری از رویه‌های فعلی در آفریقای جنوبی، به عنوان مثال، این است که رهبران به ندرت با فرآیند یادگیری درگیر می‌شوند. جدایی بین رهبری و یادگیری به نتایج دانش‌آموزان آسیب می‌زند که همچنان به‌طور سرسختانه‌ای پایین است (بوش و همکاران، ۲۰۰۹). نکتهٔ قابل‌توجه، رودز و براندرت همچنین نشان می‌دهند که رابطهٔ مثبت روشنی بین توزیع رهبری و نتایج یادگیری وجود دارد.

رابطهٔ بین رهبری و یادگیری در فصل ۱۰ با بررسی فرهنگ‌های یادگیری توسط آلن واکر گسترش می‌یابد. او بین «تصویر بزرگ» فرهنگ ملی یا اجتماعی و فرهنگ سازمانی تمایز قائل می‌شود. حتی در فرهنگ سازمانی، خرده‌فرهنگ‌هایی ممکن است وجود داشته باشند که حول بخش‌های موضوعی یا گروه‌های ذی‌نفع متمرکز هستند. او بر اهمیت فرهنگ‌های یادگیری‌محور که از طریق سازه‌هایی مانند «جوامع عملی» و «جوامع یادگیری حرفه‌ای» نشان داده می‌شوند، تأکید می‌کند. او همچنین استدلال می‌کند که یک فرهنگ یادگیری نیازمند شرایطی است که یادگیری را به عنوان یک شیوهٔ زندگی حرفه‌ای ترویج و تشویق کند؛ به عبارت دیگر، در هنجارها و رفتارهای مدرسه ریشه‌دار شود. این به بحث قبلی در مورد ارزش‌ها پیوند می‌خورد، اما واکر بر نیاز به همسوسازی هدف و عمل تأکید می‌کند تا رهبری در ایجاد و تداوم فرهنگ‌های یادگیری مؤثر باشد.

از اواخر دههٔ ۱۹۸۰، بسیاری از کشورهای توسعه‌یافته شروع به واگذاری اختیارات بیشتری به مدارس، اغلب از طریق هیئت‌های مدیره، کردند. بعد مهم این فرآیند، تأمین خودمدیریتی بود که معمولاً شامل مسئولیت در بخش‌هایی از امور مالی می‌شد. بسیاری از بحث‌های اولیه دربارهٔ تأمین مالی، اساساً به مسائل فنی مانند نحوهٔ تهیهٔ بودجه و نیاز به انتصاب خزانه‌دار (Bursar) مربوط می‌شد تا مدیران مدارس بتوانند از برخی جزئیات عملیاتی مدیریت مالی اجتناب کنند، اگرچه دیدگاه راهبردی را حفظ می‌کردند. به‌تازگی، همسوسازی نزدیک‌تری بین منابع و یادگیری صورت گرفته است، همان‌طور که رزالیند لواچیچ در فصل ۱۱ تأکید می‌کند، و تشخیص می‌دهد که هدف مدیریت منابع، به حداکثر رساندن یادگیری دانش‌آموزان با محدودیت‌های بودجه‌ای معین است. او بر اهمیت «ترکیب منابع»، یعنی توانایی رهبران مستقر در مدرسه برای تعیین روش‌های ترکیب منابع برای حمایت از یادگیری، تأکید می‌کند. بودجهٔ غیرمتمرکز بر این فرض استوار است که رهبران مستقر در مدرسه بیشتر از مقامات ملی، استانی یا محلی قادر به تعیین مناسب‌ترین «ترکیب» هستند و توسط قضاوت‌های حرفه‌ای دربارهٔ آنچه برای حمایت از یادگیری دانش‌آموز بهترین است، پشتیبانی می‌شود.

۱.۶ رهبری برای تنوع

یک موضوع تکراری در این فصل، محوریت هدف آموزشی در مفهوم‌سازی یا اجرای رهبری بوده است. جنبهٔ فزایندهٔ مهم این موضوع، نیاز به مدیریت تنوع است. در فصل ۱۲، جکی لامبی تنوع را این‌گونه تعریف می‌کند: «دامنهٔ ویژگی‌های انسانی که منجر به مزیت و محرومیت ساخته‌شدهٔ اجتماعی می‌شوند». این ممکن است ناشی از جنسیت، قومیت، ناتوانی یا ترکیبی از این یا سایر ویژگی‌ها باشد. در بسیاری از کشورها، زنان در موقعیت‌های رهبری کمتر از حد انتظار حضور دارند، حتی اگر معمولاً اکثریت حرفهٔ معلمی را تشکیل می‌دهند (کلمن، ۲۰۰۲). به‌طور مشابه، معلمان و رهبران سیاه‌پوست و اقلیت‌های قومی اغلب در مقایسه با ترکیب جمعیتی جامعه‌ای که مدرسه یا کالج به آن خدمت می‌کند، کمتر از حد انتظار حضور دارند (بوش و همکاران، ۲۰۰۶).

لامبی استدلال می‌کند که مسئولیت تنوع باید در سطح بالایی از سازمان‌ها قرار گیرد و نه به عنوان یک «ضمیمه» برای فعالیت‌های اصلی مدرسه یا کالج دیده شود. استدلال برای پذیرش و بزرگداشت تنوع تا حدی اخلاقی است، زیرا تبعیض غیرقابل‌قبول است، و تا حدی عملی است، زیرا کم‌نمایشی منجر به اتلاف بالقوهٔ استعدادهای انسانی می‌شود. همان‌طور که لامبی تأکید می‌کند، «شکاف» بین شناخت نابرابری و اجرای تغییر مؤثر برای رفع چنین مشکلاتی وجود دارد.

آن بریگز، در فصل ۱۳، این ایدهٔ گستردهٔ تنوع را به مفاهیم مشارکت بین مدارس و کالج‌ها گسترش می‌دهد. در انگلستان، این پیوندها شامل فدراسیون‌های مدارس، مشارکت‌های بهبود مدرسه و همکاری‌های ۱۴-۱۹ است که همگی به نوعی تصمیم‌گیری جمعی نیاز دارند. به‌طور مشابه، بررسی شبکه‌ها توسط اندرو تاونزند در فصل ۱۴، ماهیت سیال رهبری را درون و فراتر از مدارس فردی نشان می‌دهد. او استدلال می‌کند که از آنجا که رهبری به تعاملات بین افراد وابسته است، به‌طور اجتناب‌ناپذیری با شبکه‌ها سروکار دارد، اگرچه نه همیشه به‌صراحت. در فصل ۱۵، تریسی آلن دربارهٔ اهمیت فزایندهٔ مدارس جامعه‌محور در افزایش طنین و ارتباط برنامهٔ درسی با پر کردن مؤثرتر شکاف بین فرهنگ‌های جامعه و مدرسه بحث می‌کند. او به بررسی مسائل مفهومی کلیدی که زیربنای رهبری جامعه‌محور است، می‌پردازد. این گروه از فصل‌ها که به‌طور جمعی در نظر گرفته می‌شوند، نشان می‌دهند که درک ما از مفهوم رهبری، مسیری طولانی از مطالعهٔ مدیریت مدرسه به درک گسترده‌تری از پتانسیل رهبری برای نفوذ در هر جنبه‌ای از مدارس و کالج‌ها طی کرده است.

۱.۷ نتیجه‌گیری

علاقه به رهبری آموزشی هرگز به این اندازه نبوده است. شواهد نوظهور مبنی بر اینکه تأثیر رهبری بر نتایج یادگیری بیشتر از آنچه قبلاً تصور می‌شد، منجر به افزایش شناخت از اهمیت رهبری و توسعهٔ رهبری شده است. رهبری ممکن است مستقل از موقعیت رسمی باشد و بر فرآیند تأثیرگذاری متکی است. همچنین ممکن است در گروه‌ها و تیم‌ها و همچنین در افراد جای داشته باشد. این دانش منجر به تضعیف نظریه‌های «مرد بزرگ» شده است که اهمیت حیاتی رهبری فردی را که معمولاً در نقش مدیر مدرسه قرار داشت، فرض می‌کردند. در عوض، رهبری توزیع‌شده رایج شده است، که با این تشخیص مرتبط است که اگر رهبری شامل بسیاری باشد تا تعداد کمی، می‌تواند «اثرگذاری» بیشتری داشته باشد.

یکی دیگر از تحولات عمده در قرن بیست‌ویکم، تمرکز بیشتر بر رهبری برای یادگیری است. در میان انبوهی از خواسته‌هایی که بر مدارس و رهبران آنها تحمیل می‌شود، مسئولیت برتر آنها ترویج یادگیری است. سایر مسئولیت‌های رهبری و مدیریت، مانند مدیریت بودجه و کارکنان، باید به عنوان کمک به این هدف کلی دیده شوند. در بسیاری از کشورها، مدارس و کالج‌ها به جمعیت‌های متنوعی خدمت می‌کنند و رهبران باید اطمینان حاصل کنند که برنامه‌ها و کارکنان آنها به‌طور کامل منعکس‌کنندهٔ جوامع محلی هستند.

همان‌طور که دامنهٔ رهبری افزایش یافته است — از طریق واگذاری به سطح محلی در بسیاری از کشورها و تشخیص فزایندهٔ قدرت آنها برای ارتقای یادگیری — نیاز به ارائهٔ آمادگی تخصصی برای رهبران تشخیص داده شده است و در برخی کشورها به فرصت‌های توسعهٔ سفارشی برای مدیران مشتاق و فعلی تبدیل شده است. یادگیری مستمر برای معلمان و رهبران بهترین چشم‌انداز را برای بهبود مدرسه فراهم می‌کند.

خلاصهٔ فصل ۱: