تأثیر رهبران مدرسه بر یادگیری دانش‌آموزان — فصل ۲

فصل ۲: تأثیر رهبران مدرسه بر یادگیری دانش‌آموزان — چهار مسیر

نویسندگان: کنت لیثوود، استیون ای. اندرسون، بلر ماسکال، تیو اشتراوس

۲.۱ مقدمه

این فصل بر دو فرض بنیادین دربارهٔ رهبری آموزشی استوار است. نخست، رهبری آموزشی در مورد اعمال تأثیرگذاری است و دوم، تأثیرات چنین تأثیرگذاری بر یادگیری دانش‌آموزان عمدتاً غیرمستقیم است. بر اساس این دو فرض، نویسندگان با تکیه بر شواهد اخیر، چهار مسیر متمایز را توصیف می‌کنند که اقدامات رهبری موفق از طریق آنها بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. این مسیرها عبارتند از: مسیر عقلایی (Rational)، مسیر عاطفی (Emotional)، مسیر سازمانی (Organisational) و مسیر خانواده (Family).

هر مسیر با مجموعه‌ای مجزا از متغیرها پر شده است که هر یک تأثیر مستقیم‌تر یا غیرمستقیم‌تری بر تجارب دانش‌آموزان دارند. چنین متغیرهایی ممکن است شامل فرهنگ مدرسه، عملکرد معلمان، حالات عاطفی معلمان یا نگرش‌های والدین باشد. انتخاب امیدوارکننده‌ترین این متغیرها و بهبود وضعیت آنها، دو مورد از سه چالش اصلی پیش روی رهبرانی است که قصد دارند یادگیری را در مدارس خود بهبود بخشند. با بهبود وضعیت متغیرهای هر مسیر — از طریق تأثیرات رهبران و سایر منابع — کیفیت تجارب مدرسه‌ای و کلاسی دانش‌آموزان غنی‌تر می‌شود و در نتیجه یادگیری بیشتری حاصل می‌شود. از آنجا که اعمال نفوذ رهبری تنها در امتداد یک مسیر، یا فقط یک مسیر در یک زمان، به ندرت منجر به دستاوردهای قابل‌مشاهده برای دانش‌آموزان شده است، همسوسازی تأثیر رهبری در سراسر مسیرها، سومین چالش رهبری است.

انتخاب و بهبود متغیرها، دو چالش اول رهبری، در چهار بخش بعدی این فصل مورد بررسی قرار می‌گیرند که هر بخش بر یکی از مسیرها متمرکز است. با استفاده از نتایج پژوهش‌های اخیر، برخی از قدرتمندترین متغیرهای واقع در هر مسیر شناسایی می‌شوند. یک یا دو مورد از این متغیرها با جزئیات بیشتری بررسی می‌شوند، شواهد مربوط به تأثیر آنها بر دانش‌آموزان خلاصه می‌شود و اقدامات رهبری که احتمالاً بر وضعیت آنها در جهت مثبت تأثیر می‌گذارند، ترسیم می‌شوند. همسوسازی تأثیر رهبری در سراسر مسیرها در بخش پنجم مورد بحث قرار می‌گیرد. از ترکیب جامع فراتحلیل‌های هاتی (۲۰۰۹) اغلب برای تخمین تأثیر بر یادگیری دانش‌آموزان متغیرهای منتخب در سه مسیر از چهار مسیر استفاده می‌شود. این تخمین‌ها به عنوان اندازهٔ اثر (Effect Size) یا «d» گزارش می‌شوند.

ما اولین کسانی نیستیم که مفهوم‌سازی از جهت‌گیری‌های راهبردی مختلف را برای رهبری به منظور بهبود مدرسه ارائه می‌دهیم. برای مثال، هاوس (۱۹۸۱) دیدگاه‌های فنی، سیاسی و فرهنگی را در مورد اجرای تغییرات آموزشی متمایز کرد که هر کدام با مفروضات و راهبردهای عامل تغییر متفاوتی برای بسیج و حمایت از تغییر مشخص می‌شدند. این چهارچوب در توصیف و مقایسهٔ مفروضات و راهبردهای عامل تغییر برای بسیج و حمایت از ابتکارات تغییر آموزشی خاص مفید بوده است (برای مثال، کوربت و راسمن، ۱۹۸۹؛ هاوس و مک‌کویلان، ۱۹۹۸؛ رولهایزر-بنت و اندرسون، ۱۹۹۱-۹۲). با این حال، محققانی که این چهارچوب را به کار گرفته‌اند، به‌صراحت دیدگاه‌ها یا مسیرهای مختلف و اقدامات رهبری مرتبط را با هیچ مفهوم مبتنی بر پژوهش از متغیرهایی که احتمالاً به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم در کیفیت تدریس و یادگیری تفاوت ایجاد می‌کنند، پیوند نداده‌اند. در اینجا ما نه تنها چهار مسیر را پیشنهاد می‌کنیم که رهبران مدرسه از طریق آنها می‌توانند بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر بگذارند، بلکه تفسیری مبتنی بر شواهد از اینکه متغیرهای کلیدی در هر مسیر کدامند و بیشترین تأثیرپذیری را از اقدام و نفوذ رهبری دارند، ارائه می‌دهیم. ما استدلال می‌کنیم که رهبری مؤثر به معنای انتخاب یک مسیر بر مسیر دیگر نیست، بلکه رهبران باید به‌طور همزمان و به‌طور عاقلانه و راهبردی به متغیرهای مرتبط در هر یک از مسیرها توجه کنند.

۲.۲ مسیر عقلایی (The Rational Path)

متغیرهای مسیر عقلایی ریشه در دانش و مهارت‌های کارکنان مدرسه دربارهٔ برنامهٔ درسی، تدریس و یادگیری دارند. به‌طور کلی، اعمال تأثیر مثبت بر این متغیرها، مستلزم دانش رهبران مدرسه دربارهٔ «هستهٔ فنی» مدرسه، ظرفیت‌های حل‌مسئله (رابینسون، در دست چاپ) و دانش آنها دربارهٔ اقدامات رهبری مرتبط است.

انتخاب متغیرها برای تأثیرگذاری

مسیر عقلایی شامل متغیرهای سطح کلاس و سطح مدرسه است. از آنجا که اکنون شواهد قابل‌توجهی در مورد تأثیر بسیاری از این متغیرها بر یادگیری دانش‌آموزان در دسترس است، رهبران مدرسه می‌توانند برای توجه خود، اولویت‌هایی را تعیین کنند که بیشترین شانس را برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان دارند. در کلاس درس، ترکیب شواهد هاتی (۲۰۰۹) نشان می‌دهد که رهبران مدرسه باید به‌دقت ارزش تمرکز تلاش‌های خود را بر بهبود، برای مثال، میزان ارائهٔ بازخورد فوری و آموزنده توسط معلمان به دانش‌آموزان (d=۰.۷۳)، استفادهٔ معلمان از راهبردهای تدریس متقابل (d=۰.۷۴)، روابط معلم-دانش‌آموز (d=۰.۷۲)، مدیریت کلاس (d=۰.۵۲) و کیفیت کلی تدریس در مدرسه، در نظر بگیرند. اندازهٔ اثر برای این متغیرها در میان بالاترین‌های گزارش‌شده برای همهٔ متغیرهای سطح کلاس است، در حالی که برخی از متغیرهایی که در حال حاضر مورد توجه قابل‌توجه رهبران مدرسه هستند، اندازهٔ اثر بسیار کوچک‌تری دارند (برای مثال، آموزش فردی دارای اندازهٔ اثر d=۰.۲۳ است).

بسیاری از متغیرهای سطح مدرسه، تأثیرات گزارش‌شده‌ای بر یادگیری دانش‌آموزان به اندازهٔ همهٔ متغیرهای سطح کلاس به جز تعداد کمی دارند. هر دو فشار تحصیلی (Academic Press) و جو انضباطی (Disciplinary Climate) در میان این متغیرهای به‌ویژه مهم برجسته هستند. از بیش از ۲۰ مطالعهٔ تجربی که از حدود سال ۱۹۸۹ منتشر شده‌اند، اکثریت قریب‌به‌اتفاق روابط مثبت، معنادار و حداقل متوسطی را بین فشار تحصیلی و پیشرفت دانش‌آموزان گزارش کرده‌اند که اغلب در زمینهٔ ریاضیات، اما به سایر دروس مانند نوشتار، علوم، خواندن و زبان نیز تعمیم یافته است (برای مثال، گادارد و همکاران، ۲۰۰۰).

شواهد مشابه و مثبتی نیز در مورد سهم جو انضباطی گزارش شده است. نسبت زیادی از این پژوهش از مجموعه داده‌های بسیار بزرگ و روش‌های آماری پیچیده استفاده کرده است (ما و کلینگر، ۲۰۰۰)، ویژگی‌هایی که به اطمینان ما از این یافته‌ها می‌افزاید. ترکیب شواهد هاتی (۲۰۰۹) تخمین می‌زند که «کاهش رفتار مخرب» دارای اندازهٔ اثر متوسطی (d=۰.۵۳) بر یادگیری دانش‌آموزان است.

تأثیرگذاری بر متغیرهای انتخاب‌شده

دانستن اینکه کدام متغیرها در مسیر عقلایی بیشترین امید را برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان دارند، همچنان رهبران را با این مشکل مواجه می‌کند که چگونه وضعیت آن متغیرها را در مدارس خود بهبود بخشند. ممکن است بسته به اینکه کدام متغیرها برای توجه انتخاب می‌شوند، تفاوت‌هایی در اقدامات رهبری خاص یا نحوهٔ اجرای آنها وجود داشته باشد.

در مورد جو انضباطی، مقدار کمی از شواهد، پاسخ‌های انعطاف‌پذیر را به جای پاسخ‌های سختگیرانه توسط رهبران به رویدادهای انضباطی و مشارکت کارکنان و سایر ذی‌نفعان در توسعهٔ برنامه‌های رفتاری مدرسه توصیه می‌کند (برای مثال، بندا، ۲۰۰۰؛ لیثوود و همکاران، ۲۰۰۴). مجموعه گسترده‌تری از شواهد نشان می‌دهد که «مدیر مهم‌ترین عامل در تعیین جو مدرسه است» و «رابطهٔ مستقیم بین رهبری آرمان‌گرایانه و جو و فرهنگ مدرسه برای حمایت از تلاش‌های معلمان که منجر به موفقیت برنامهٔ آموزشی [و انضباطی] می‌شود، ضروری است» (رنچلر، ۱۹۹۱).

تعداد کمی از مطالعات نیز اقدامات رهبری را که احتمالاً فشار تحصیلی مدرسه را افزایش می‌دهند، شناسایی کرده‌اند (برای مثال، الیگ-میلکارک، ۲۰۰۳؛ جیکوب، ۲۰۰۴؛ جورویچ، ۲۰۰۴)، از جمله:

• ترویج توسعهٔ حرفه‌ای در سراسر مدرسه
• پایش و ارائهٔ بازخورد در مورد فرآیندهای تدریس و یادگیری
• توسعه و ارتباط اهداف مشترک
• باز، حامی و دوستانه بودن
• ایجاد انتظارات بالا
• سنگین نکردن معلمان با کارهای اداری و کاری
• کمک به شفاف‌سازی اهداف مشترک دربارهٔ پیشرفت تحصیلی
• گروه‌بندی دانش‌آموزان با استفاده از روش‌هایی که انتظارات تحصیلی را منتقل می‌کند
• محافظت از زمان آموزش
• فراهم‌آوری محیطی منظم
• ایجاد سیاست‌های روشن تکالیف
• پایش عملکرد دانش‌آموزان در رابطه با اهداف آموزشی
• مبتنی‌سازی تلاش‌های ترمیمی بر چهارچوب آموزشی مشترک
• ارسال گزارش‌های پیشرفت دانش‌آموزان به والدین
• وابسته‌سازی ارتقا به تسلط دانش‌آموز بر مهارت‌های پایهٔ سطح پایه

۲.۳ مسیر عاطفی (The Emotional Path)

مسیر عقلایی و عاطفی بسیار بیشتر از آنچه بسیاری از رهبران تصور می‌کنند، به هم مرتبط هستند. شواهد قابل‌توجهی نشان می‌دهد که احساسات، شناخت را هدایت می‌کنند: آنها ادراک را ساختار می‌دهند، توجه را هدایت می‌کنند، به خاطرات خاص دسترسی ترجیحی می‌دهند و قضاوت را به گونه‌ای سوگیری می‌کنند که به افراد کمک می‌کند به‌طور مؤثر به محیط‌های خود پاسخ دهند (اواتلی و همکاران، ۲۰۰۶).

مرور بیش از ۹۰ مطالعهٔ تجربی دربارهٔ احساسات معلمان و پیامدهای آنها برای عملکرد کلاسی و یادگیری دانش‌آموزان (لیثوود، ۲۰۰۶؛ لیثوود و بیتی، ۲۰۰۷) بدون ابهام، توجه رهبران به متغیرهای مسیر عاطفی را به عنوان ابزاری برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان توصیه می‌کند. اعمال تأثیر بر متغیرهای واقع در امتداد مسیر عاطفی، اساساً به مهارت‌های ارزیابی اجتماعی رهبران (زاکارو و همکاران، ۲۰۰۴) یا هوش عاطفی (گلمن، ۱۹۹۵) بستگی دارد.

انتخاب متغیرها برای تأثیرگذاری

مرور اخیر ما به تعداد زیادی از احساسات معلمان با تأثیرات قابل‌توجه بر تدریس و یادگیری اشاره کرد. اینها شامل خودکارآمدی فردی و جمعی معلمان، رضایت شغلی، تعهد سازمانی، روحیه، استرس/فرسودگی شغلی، مشارکت در مدرسه یا حرفه، و اعتماد معلمان به همکاران، والدین و دانش‌آموزان بود. بیایید آنچه را که در مورد فقط دو مورد از این احساسات، به‌عنوان مثال، می‌دانیم، بررسی کنیم.

خودکارآمدی جمعی معلمان (Collective Teacher Efficacy - CTE)

این احساس به عنوان سطح اعتمادی که یک گروه از معلمان دربارهٔ توانایی خود برای سازماندهی و اجرای هرگونه ابتکار آموزشی که دانش‌آموزان برای دستیابی به استانداردهای بالای پیشرفت به آن نیاز دارند، احساس می‌کنند، مفهوم‌سازی می‌شود. تأثیر خودکارآمدی (یا اعتماد جمعی) بر عملکرد از طریق پشتکاری که در مواجهه با شکست اولیه ایجاد می‌کند و فرصت‌هایی که برای یک گروه با اعتماد به نفس ایجاد می‌کند تا راه خود را به جلو بیاموزد (به‌جای تسلیم شدن)، غیرمستقیم است.

در مدارس با خودکارآمدی بالا، شواهد نشان می‌دهد که معلمان مسئولیت یادگیری دانش‌آموزان خود را می‌پذیرند. مشکلات یادگیری به عنوان محصول اجتناب‌ناپذیر وضعیت اقتصادی-اجتماعی پایین، کمبود توانایی یا پیشینهٔ خانوادگی فرض نمی‌شود. خودکارآمدی جمعی معلمان، انتظارات بالایی را برای دانش‌آموزان و همچنین معلمان با اعتماد به نفس جمعی ایجاد می‌کند. شواهد نشان می‌دهد که سطوح بالای CTE معلمان را تشویق می‌کند تا معیارهای چالش‌برانگیزی برای خود تعیین کنند، در سطوح بالای برنامه‌ریزی و سازماندهی شرکت کنند و زمان بیشتری از کلاس را به یادگیری تحصیلی اختصاص دهند. معلمان با CTE بالا بیشتر احتمال دارد در یادگیری مبتنی بر فعالیت، یادگیری دانش‌آموز-محور و آموزش تعاملی شرکت کنند. از جمله سایر اقدامات نمونه، CTE بالا با اتخاذ رویکردی انسان‌گرایانه توسط معلمان به مدیریت دانش‌آموزان، آزمایش روش‌های آموزشی جدید برای برآوردن نیازهای یادگیری دانش‌آموزان و ارائهٔ کمک اضافی به دانش‌آموزانی که مشکل دارند، همراه است.

در حالی که تعداد کل مطالعات با طراحی خوب که به بررسی تأثیرات CTE بر دانش‌آموزان می‌پردازند، هنوز محدود است (حدود هشت مطالعه)، نتایج آنها هم هم‌سو و هم چشمگیر است. این شواهد نسبتاً جدید، رابطهٔ مثبت معناداری را بین CTE و پیشرفت دانش‌آموزان در حوزه‌هایی مانند خواندن، ریاضیات و نوشتار نشان می‌دهد. علاوه بر این، و شاید شگفت‌انگیزتر، چندین مطالعه از این دست نشان داده‌اند که تأثیرات CTE بر پیشرفت، از تأثیرات وضعیت اقتصادی-اجتماعی دانش‌آموزان که معمولاً بخش عظیمی از تغییرات پیشرفت را در بین مدارس، معمولاً بیش از ۵۰ درصد، توضیح می‌دهد، فراتر می‌رود (برای مثال، گادارد و همکاران، ۲۰۰۰). مدارس با CTE بالا همچنین با نرخ‌های کمتر تعلیق و ترک تحصیل و همچنین نظم و ترتیب بیشتر مدرسه همراه هستند (تسکانن-موران و بار، ۲۰۰۴).

اعتماد به همکاران، دانش‌آموزان و والدین

این شکل از اعتماد رابطه‌ای شامل یک باور یا انتظار، در این مورد از سوی اکثر معلمان، است که همکاران، دانش‌آموزان و والدین آنها از اهداف مدرسه برای یادگیری دانش‌آموزان حمایت می‌کنند و به‌طور قابل‌اعتمادی برای دستیابی به آن اهداف تلاش خواهند کرد. شفافیت، شایستگی، خیرخواهی و قابلیت اطمینان از جمله ویژگی‌هایی هستند که دیگران را متقاعد می‌کنند که یک فرد قابل‌اعتماد است. اعتماد معلمان برای موفقیت مدارس حیاتی است، و پرورش روابط قابل‌اعتماد با دانش‌آموزان و والدین، عنصر کلیدی در بهبود یادگیری دانش‌آموزان است (برای مثال، برایک و اشنایدر، ۲۰۰۳؛ لی و کرونینگر، ۱۹۹۴).

اعتماد حتی پس از در نظر گرفتن تأثیرات پیشینهٔ دانش‌آموز، پیشرفت قبلی، نژاد و جنسیت، پیش‌بینی‌کنندهٔ قوی پیشرفت دانش‌آموزان باقی می‌ماند. گادارد (۲۰۰۳) استدلال می‌کند که وقتی روابط معلم-والد و معلم-دانش‌آموز با اعتماد مشخص می‌شوند، هنجارهای حمایت‌کنندهٔ تحصیلی و روابط اجتماعی، پتانسیل حرکت دانش‌آموزان را به سمت موفقیت تحصیلی دارند. نتایج یک مطالعهٔ دوم توسط گادارد و همکارانش (۲۰۰۱) یکی از بزرگ‌ترین تخمین‌های تأثیر اعتماد بر یادگیری دانش‌آموزان را ارائه می‌دهد. در این مطالعه، اعتماد ۸۱ درصد از تغییرات بین مدارس را در پیشرفت ریاضیات و خواندن دانش‌آموزان توضیح داد.

تأثیرگذاری بر متغیرهای انتخاب‌شده

خودکارآمدی جمعی معلمان

دو منبع برای بینش در مورد چگونگی بهبود خودکارآمدی جمعی معلمان توسط رهبران وجود دارد: کار نظری بندورا (برای مثال، ۱۹۹۳) و تعداد کمی از مطالعات در مورد رهبری تحول‌آفرین مدیران (برای مثال، لیثوود و جانتزی، ۲۰۰۸). در ترکیب، این دو منبع نشان می‌دهند که CTE معلمان زمانی افزایش می‌یابد که رهبران:

• اهداف را شفاف‌سازی کنند، به عنوان مثال، با شناسایی فرصت‌های جدید برای مدرسه، توسعه (اغلب به‌طور مشارکتی)، بیان و الهام‌بخشی به دیگران با چشم‌اندازی برای آینده، ترویج همکاری و همکاری بین کارکنان به سمت اهداف مشترک
• کارکنان خود را تشویق به شبکه‌سازی با دیگرانی که با چالش‌های مشابه روبرو هستند، کنند تا از تجارب آنها بیاموزند
• مدارس خود را به گونه‌ای ساختاردهی کنند که امکان کار مشارکتی بین کارکنان فراهم شود
• حمایت فردی ارائه دهند، به عنوان مثال، با نشان دادن احترام به اعضای فردی کارکنان، نشان دادن نگرانی در مورد احساسات و نیازهای شخصی آنها، حفظ سیاست درِ باز و ارزش‌گذاری برای نظرات کارکنان
• حمایت از توسعهٔ حرفه‌ای معنادار
• ارائهٔ الگوهای مناسب از اقدامات مطلوب و ارزش‌های مناسب

اعتماد

رهبری مدیران در شواهد اخیر به عنوان یک عامل حیاتی در اعتماد بین معلمان، والدین و دانش‌آموزان برجسته شده است (برای مثال، برایک و اشنایدر، ۲۰۰۳). این شواهد نشان می‌دهد که مدیران زمانی اعتماد را با کارکنان و با والدین و دانش‌آموزان ایجاد می‌کنند که:

• آسیب‌پذیری کارکنان خود را تشخیص دهند و بپذیرند
• به نیازهای شخصی اعضای کارکنان گوش دهند و تا حد امکان برای تطبیق آن نیازها با چشم‌انداز روشنی برای مدرسه کمک کنند
• فضایی برای والدین در مدرسه ایجاد کنند و به والدین نشان دهند که (مدیر) در تعاملات خود قابل‌اعتماد، باز و کاملاً صادق است
• معلمان را از خواسته‌های غیرمنطقی محیط سیاست‌گذاری یا از والدین و جامعهٔ گسترده‌تر محافظت کنند
• با معلمان به‌صورت دوستانه، حامی و باز رفتار کنند
• استانداردهای بالایی برای دانش‌آموزان تعیین کنند و سپس با حمایت از معلمان آن را دنبال کنند

۲.۴ مسیر سازمانی (The Organisational Path)

ساختارها، فرهنگ، سیاست‌ها و رویه‌های عملیاتی استاندارد، انواع متغیرهایی هستند که در مسیر سازمانی تحت تأثیر قرار می‌گیرند. اینها به‌طور جمعی، شرایط کاری معلمان را تشکیل می‌دهند که به نوبه خود، تأثیر قدرتمندی بر احساسات معلمان دارند (لیثوود و بیتی، ۲۰۰۷). این متغیرها هم زیرساخت مدرسه و هم بخش بزرگی از حافظهٔ جمعی آن را تشکیل می‌دهند.

مانند سیستم‌های برق، آب و جاده‌هایی که زیرساخت یک محله را تشکیل می‌دهند، متغیرهای مسیر سازمانی اغلب تا زمانی که خراب نشوند، مورد توجه قرار نمی‌گیرند. حداقل، زیرساخت مدرسه نباید مانع از استفادهٔ کارکنان و دانش‌آموزان از بهترین توانایی‌های خود شود. در بهترین حالت، زیرساخت‌های مدرسه باید آن توانایی‌ها را تقویت کرده و مشارکت در اقدامات مولد را بسیار آسان‌تر از اقدامات غیرمولد کند. اطمینان از اینکه متغیرهای مسیر سازمانی به نفع تلاش‌های بهبود مدرسه عمل می‌کنند، برای توانایی مدرسه در تداوم دستاوردهای خود حیاتی است. به عنوان مثال، یک رویهٔ آموزشی جدید، اگر به مقدار غیرعادی تلاش برای مدت نامحدودی نیاز داشته باشد، تداوم نخواهد یافت.

تداوم دستاوردها همچنین به تبدیل یادگیری فردی به یادگیری جمعی بستگی دارد. یادگیری ابتدا در مدرسه در سطح فرد رخ می‌دهد. چالش برای سازمان‌هایی که سعی در هوشمندتر شدن دارند، استفادهٔ جمعی از آنچه اعضای فردی خود می‌آموزند است (کوهن، ۱۹۹۶). اصلاح متغیرهای مسیر سازمانی برای منعکس‌کردن آنچه اعضای فردی می‌آموزند، پتانسیل شکل‌دهی رفتار بسیاری از دیگران در سازمان را ایجاد می‌کند. این اغلب نحوهٔ حرکت رویه‌های امیدوارکننده از اجرای اولیه توسط تعداد کمی از افراد به نهادینه‌سازی بلندمدت توسط بسیاری است.

انتخاب متغیرها برای تأثیرگذاری

ترکیب شواهد هاتی (۲۰۰۹) بیش از دوازده متغیر واقع در مسیر سازمانی را شناسایی می‌کند. برخی را می‌توان در کلاس درس یافت (به عنوان مثال، اندازهٔ کلاس، گروه‌بندی بر اساس توانایی)، برخی در سراسر مدرسه هستند (به عنوان مثال، اندازهٔ مدرسه، کلاس‌های چندپایه/چندسن، سیاست‌های ماندگاری). بسیاری از آنها معمولاً توسط نهادهای خارج از مدرسه کنترل می‌شوند (به عنوان مثال، بودجهٔ مدرسه، مدرسهٔ تابستانی). یکی از متغیرهای قدرتمندتر و به‌طور کامل‌تر پژوهش‌شده در مسیر سازمانی، زمان آموزش (Instructional Time) است. مرور مختصری از شواهد در مورد این متغیر به نشان دادن اینکه چرا انتخاب خوبی برای توجه رهبران خواهد بود، کمک می‌کند.

پژوهش اولیه در مورد زمان برای یادگیری، چهار روش متمایز را معرفی کرد که در آنها می‌توان آن را مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری کرد. مجموع زمان بالقوهٔ موجود برای یادگیری، تابعی ساده از تعداد روزهای تحصیل در سال و تعداد ساعات آموزش در روز است. زمانی که واقعاً به آموزش اختصاص داده می‌شود، زمان بالقوهٔ باقی‌مانده برای یادگیری پس از کم‌کردن رویدادهای برنامه‌ریزی‌نشده، زنگ‌های تفریح، انتقال‌ها، وقفه‌ها و غیره از کل زمان بالقوه است. فرصت برای یادگیری (OTL) نسخهٔ هدف‌مندتری از زمان واقعاً اختصاص‌یافته به آموزش است که تصدیق می‌کند محتوا یا تمرکز زمان آموزش، تأثیرات قابل‌توجهی بر ماهیت یادگیری دانش‌آموز دارد. این معیار از زمان اولین بار توسط کارول (۱۹۶۳) در مدل یادگیری مدرسهٔ خود معرفی شد. در نهایت، زمان درگیری تحصیلی، زمانی است که دانش‌آموزان واقعاً در یادگیری خود در زمان اختصاص‌یافته به آموزش صرف می‌کنند.

پژوهش در مورد میزان تأثیر این روش‌های مختلف مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری زمان آموزش بر یادگیری دانش‌آموزان (برای مثال، ماربرگر، ۲۰۰۶؛ رابی، ۲۰۰۴؛ تورنروس، ۲۰۰۵؛ وانگ، ۱۹۹۸) نشان می‌دهد که:

• مجموع زمان بالقوهٔ موجود برای آموزش، که معمولاً به عنوان نرخ حضور دانش‌آموزان اندازه‌گیری می‌شود، تأثیراتی بر یادگیری دانش‌آموزان از ضعیفاً معنادار تا بسیار قوی گزارش شده است.
• مجموع زمان واقعاً اختصاص‌یافته به آموزش، تأثیرات متوسطی بر یادگیری دانش‌آموزان دارد.
• محتوای برنامهٔ درسی که دانش‌آموزان زمان صرف مطالعهٔ آن می‌کنند، یعنی فرصت برای یادگیری، تأثیرات نسبتاً قوی بر ماهیت یادگیری آنها دارد.
• مجموع زمان درگیری تحصیلی دانش‌آموزان به‌شدت با یادگیری دانش‌آموزان مرتبط است.

تأثیرگذاری بر متغیرهای انتخاب‌شده

شواهد مستقیم کمی در مورد اقدامات رهبری برای بهینه‌سازی زمان آموزش در مدارس گزارش شده است، به استثنای پژوهش در مورد «محافظت» (Buffering) رهبری. یک رویهٔ رهبری کهنه‌کار، ارزش محافظت به عنوان کمک به اهداف سازمانی با شواهد جمع‌آوری‌شده هم در مدارس و هم در بسیاری از انواع دیگر سازمان‌ها توجیه می‌شود (یوکل، ۱۹۹۴). در مدارس، محافظت با هدف محافظت از تلاش‌های معلمان در برابر بسیاری از حواس‌پرتی‌هایی است که از داخل و خارج سازمان با آنها مواجه هستند. چنین محافظتی به معلمان اجازه می‌دهد تا زمان و انرژی خود را صرف تدریس و یادگیری کنند. در مورد مدیران، «محافظت خارجی» شامل رفتارهایی مانند دخالت در برخورد با والدین غیرمنطقی، حمایت از معلمان در انضباط دانش‌آموزان و همسوسازی ابتکارات سیاست‌های دولتی و منطقه‌ای با بهبود مدرسه است.

در مدارسی که اهمیت نحوهٔ گذراندن زمان دانش‌آموزان را تشخیص می‌دهند، برنامه‌های مدرسه، جدول‌های زمانی، ساختارها، رفتارهای اداری، رویه‌های آموزشی و موارد مشابه، همگی به گونه‌ای طراحی شده‌اند که اطمینان حاصل شود دانش‌آموزان برای هرچه بیشتر زمان خود در مدرسه، درگیر یادگیری معنادار هستند. حواس‌پرتی از یادگیری معنادار به حداقل می‌رسد. کلید موفقیت رهبری، در مورد زمان آموزش، کمک به اطمینان از این است که عملکرد روزانهٔ مدرسه، تلاش همه را بر یادگیری مطلوب دانش‌آموزان متمرکز می‌کند. در واقع، بهینه‌سازی زمان آموزش، افزایش فشار تحصیلی و بهبود جو انضباطی مدرسه، ابتکارات رهبری وابسته به هم هستند.

۲.۵ مسیر خانواده (The Family Path)

اغلب ادعا می‌شود که بهبود یادگیری دانش‌آموزان فقط به بهبود «آموزش» مربوط می‌شود (نلسون و ساسی، ۲۰۰۵؛ استاین و نلسون، ۲۰۰۳). در حالی که بهبود آموزش در بسیاری از مدارس کار مهم و ضروری است، این ادعا به‌تنهایی، تمام متغیرهای قدرتمند موجود در مسیرهای عاطفی و سازمانی را که در دو بخش قبلی فصل توضیح داده شد، نادیده می‌گیرد. حتی مهم‌تر از آن، به نظر می‌رسد این ادعا عواملی را که تا ۵۰ درصد از تغییرات پیشرفت دانش‌آموزان را در بین مدارس توضیح می‌دهند (برای مثال، کیریاکیدس و کریمرس، ۲۰۰۸)، نادیده می‌گیرد. اینها متغیرهایی هستند که در مسیر خانواده قرار دارند. از آنجا که بهترین تخمین‌ها نشان می‌دهد که همهٔ کارهایی که مدارس در داخل دیوارهای خود انجام می‌دهند، حدود ۲۰ درصد از تغییرات پیشرفت دانش‌آموزان را به خود اختصاص می‌دهد (برای مثال، کریمرس و ریتزیگت، ۱۹۹۶)، تأثیرگذاری بر متغیرهای مسیر خانواده، یک گزینهٔ «با اهرم بالا» برای رهبران مدرسه است.

انتخاب امیدوارکننده‌ترین متغیرها

در نظر گرفتن هرچه بیشتر متغیرهای مسیر خانواده به‌عنوان قابل‌تغییر به‌جای داده‌شده، بیش از ۱۵ سال پیش به عنوان «کار جدید» رهبران در نظر گرفته شد (گولدرینگ و رالیس، ۱۹۹۳). تاکنون، شواهد قابل‌توجهی در مورد اینکه این متغیرها چه می‌توانند باشند، وجود دارد. به عنوان مثال، ترکیب شواهد هاتی (۲۰۰۹) به هفت متغیر مرتبط با خانواده با اندازه‌های اثر بسیار متفاوت اشاره می‌کند. حداقل چهار مورد از این متغیرها قابل‌تأثیر از سوی مدرسه هستند، از جمله محیط خانه (d=۰.۵۷)، مشارکت والدین در مدرسه (d=۰.۵۱)، زمان صرف‌شده برای تماشای تلویزیون (d=۰.۱۸-) و بازدید پرسنل مدرسه از خانه (d=۰.۲۹).

مرور لیثوود و جانتزی (۲۰۰۶) از ۴۰ مطالعه، به تأثیر مهم عادات کاری خانواده، راهنمایی تحصیلی و حمایت ارائه‌شده به کودکان، تحریک به تفکر دربارهٔ مسائل محیط بزرگ‌تر، فراهم‌آوری شرایط بهداشتی و تغذیه‌ای مناسب، و محیط‌های فیزیکی در خانه که برای کار تحصیلی مساعد هستند، بر موفقیت تحصیلی کودکان اشاره می‌کند. شاید مهم‌ترین آنها، آرزوها و انتظارات تحصیلی و شغلی والدین، سرپرستان و سایر اعضای مهم جامعهٔ نزدیک آنها برای کودکان باشد (برای مثال، هونگ و هو، ۲۰۰۵)؛ هاتی اندازهٔ اثر ۰.۵۸ را برای انتظارات والدین گزارش می‌کند که به‌عنوان او اشاره می‌کند، «بسیار بیشتر از مشارکت والدین در مدرسه (d=۰.۲۱) بود» (۲۰۰۹: ۶۹).

تأثیرگذاری بر متغیرهای انتخاب‌شده

اگرچه مشارکت والدین در مدرسه تأثیر بسیار کمتری بر یادگیری دانش‌آموزان نسبت به تأثیر والدین در خانه دارد، اما کودکان از مشارکت والدین خود در یادگیری در هر دو مکان سود می‌برند (اپستاین، ۱۹۹۵). شواهد حاصل از مرور لیثوود و جانتزی (۲۰۰۶) نشان می‌دهد که مشارکت والدین در مدرسه زمانی پرورش می‌یابد که والدین متوجه شوند که چنین مشارکتی بخش کلیدی از معنای والدینی مسئول است، زمانی که والدین معتقدند مهارت‌ها و دانش لازم برای مشارکت معنادار در تلاش‌های مدرسه را دارند و زمانی که معتقدند کارکنان مدرسه و همچنین فرزندانشان برای مشارکت آنها در مدرسه ارزش قائل هستند. رهبران مدرسه و کارکنان آنها از طریق موارد زیر به چنین باورهایی کمک می‌کنند:

• ارائهٔ دعوتنامه‌هایی برای مشارکت والدین که شخصی و خاص هستند تا عمومی
• تطبیق مهارت‌های والدین با فعالیت‌هایی که در آنها شرکت خواهند کرد
• ارائهٔ اطلاعات و بازخورد بسیار خاص به والدین دربارهٔ پیشرفت فرزندشان
• ایجاد فرصت‌هایی برای والدین برای تعامل با یکدیگر در مورد مسائل مدرسه
• طراحی فعالیت‌های کلاسی خود برای شامل شدن پروژه‌های ویژه که والدین را در حمایت مستقیم از آموزش با مهارت‌های متناسب با توانایی‌های والدین درگیر می‌کند
• ارتباط مؤثر با والدین، به عنوان مثال، با تغییر برنامه‌ها برای تطبیق با برنامه‌های والدین، اصلاح قالب جلسات والدین-معلم برای کمتر ترسناک و معنادارتر کردن آنها برای والدین، فراهم‌آوری محیطی خصوصی برای برگزاری جلسات والدین-معلم، جلب نظرات والدین در مورد مسائل کلیدی مربوط به تحصیل فرزندانشان و مشارکت در حل مسئلهٔ مشترک با والدین
• انتصاب یک فرد رابط جامعه به عنوان پل ارتباطی بین والدین و مدرسه برای ایجاد ظرفیت معلم و والدین برای ارتباط با یکدیگر.

مشارکت والدین در تحصیل فرزندانشان در خانه می‌تواند اشکال مختلفی داشته باشد، همان‌طور که ترکیب شواهد هاتی (۲۰۰۹) نشان می‌دهد. اما برخی از خانواده‌ها برای مشارکت به‌طور مؤثر، منابع بسیار بیشتری نسبت به دیگران دارند. خانواده‌های مواجه با فقر، تنوع زبانی و فرهنگی، بیکاری و بی‌ثباتی مسکن، معمولاً در یافتن آن منابع با مشکل قابل‌توجهی مواجه هستند.

یکی از رایج‌ترین اشکال، مشارکت با کودکان خردسال در یادگیری خواندن است. ترکیب اخیر شواهد در مورد روش‌های جایگزین که والدین ممکن است به کودکان خود در یادگیری خواندن کمک کنند (سنتال و یانگ، ۲۰۰۸) نشان داد که رویکردهایی که در آنها والدین یا کودک نسبتاً منفعل بودند، ارزش کمی داشتند. خواندن کودکان زمانی بهبود یافت که والدین به‌طور فعال به کودکان خود آموزش دادند که چگونه با استفاده از تکنیک‌های مختلفی که برای معلمان خواندن به خوبی شناخته شده است، بخوانند. البته، بسیاری از والدین فرصت یادگیری چنین اشکال فعال آموزش خواندن را نخواهند داشت، مگر اینکه مدرسه مداخله کند. این نیز کاری است که در اکثر مدارس به ابتکار مدیر نیاز دارد.

۲.۶ همسوسازی تأثیر رهبری در سراسر مسیرها

در حالی که متغیرهای مرتبط با هر یک از چهار مسیر متمایز هستند، آنها همچنین با متغیرهای موجود در مسیرهای دیگر تعامل دارند. گزارش قبلی ما از متغیرهای موجود در چندین مسیر، به چندین نمونه از چنین تعاملی اشاره کرد. به طور معمول، عدم توجه به چنین تعاملی، تأثیر رهبران مدرسه را به شدت محدود می‌کند. این بدان معناست که، برای مثال، اگر رهبر مدرسه تصمیم بگیرد وضعیت فشار تحصیلی مدرسه (یک متغیر در مسیر عقلایی) را بهبود بخشد، او همچنین باید احساسات معلمان خود را در پاسخ در نظر بگیرد. رهبر باید اطمینان حاصل کند که معلمانش شروع به احساس، برای مثال، خودکارآمدی در مورد نقش خود در تقویت فشار تحصیلی مدرسه (یک متغیر در مسیر عاطفی) می‌کنند. چنین پرورش خودکارآمدی معلمان ممکن است به شکل ایجاد یک تیم کاری معلمان با مسئولیت برنامه‌ریزی برای چگونگی بهبود فشار تحصیلی مدرسه (مسیر سازمانی) باشد. مشارکت در چنین تیم کاری، فرصت‌هایی را برای معلمان فراهم می‌کند تا راهبردهایی برای بهبود فشار تحصیلی طراحی کنند که آنها را واقع‌بینانه می‌دانند. همچنین ممکن است به آنها فرصت دهد تا واکنش‌های والدین خود را به این ابتکار (مسیر خانواده) و نحوهٔ ایجاد حمایت والدین برای آن بررسی کنند.

نیاز به همسوسازی در سراسر مسیرها در ابتدا به نظر می‌رسد که کار رهبران را به شدت پیچیده می‌کند. اما، همان‌طور که مثال فشار تحصیلی ما نشان می‌دهد، انتخاب تنها یک یا دو متغیر قدرتمند (مانند فشار تحصیلی) در یک مسیر و برنامه‌ریزی برای محتمل‌ترین تعاملات، وظیفهٔ رهبری را بسیار قابل‌مدیریت‌تر می‌کند. با این حال، این روش تفکر در مورد وظیفهٔ رهبری، بر این استدلال می‌افزاید که موفقیت رهبران معمولاً به اختصاص توجه به تعداد کمی از اولویت‌ها بستگی دارد.

جدا از معقول بودن ظاهری آن، مورد همسوسازی تأثیر رهبری در سراسر مسیرها را می‌توان بر اساس دلایل تاریخی و نظری توجیه کرد. از منظر تاریخی، اصلاح‌طلبان در مقاطع مختلف، مداخلات انتخابی در هر یک از چهار مسیر را به‌طور مستقل به عنوان راه‌حل مشکلات افت تحصیلی دانش‌آموزان در نظر گرفته‌اند و هر یک ناکارآمد بوده است. تلاش‌های پس از اسپوتنیک برای اصلاح برنامهٔ درسی و آموزش، نمونه‌ای از دلمشغولی به مسیر عقلایی بود اما با تأثیر ظاهری کم. اصلاح‌طلبان ناامید سپس سفری را در امتداد مسیر عاطفی آغاز کردند که قابل‌مشاهده‌ترین نمود آن، جنبش توسعهٔ سازمانی (OD) در دههٔ ۱۹۸۰ و تلاش‌های آن برای بهبود روابط کاری در مدارس و مناطق بود. با شکست OD در برآورده‌سازی انتظارات، اصلاح‌طلبان در اواخر دههٔ ۱۹۸۰ و اوایل دههٔ ۱۹۹۰ به مسیر سازمانی روی آوردند و موجی از بازسازی مدارس را به راه انداختند که به نظر می‌رسید تفاوت کمی در یادگیری دانش‌آموزان ایجاد کند. نمونه‌های قبلی تلاش برای اعمال نفوذ در مسیر خانواده، شامل جنبش‌های مدارس اجتماعی و مدارس خدمات کامل است.

توجیه نظری برای همسوسازی تأثیر رهبری در سراسر مسیرها را می‌توان در توضیح عملکرد انسانی که ریشه در روان‌شناسی صنعتی دارد، یافت (اودی، ۱۹۹۶؛ روآن، ۱۹۹۶). آنچه معلمان انجام می‌دهند، بر اساس این نظریه، تابعی از انگیزه‌های آنها (که توسط مسیر عاطفی مورد بررسی قرار می‌گیرد)، توانایی‌های آنها (که در مسیر عقلایی یافت می‌شود) و موقعیت‌هایی که در آن کار می‌کنند (مسیرهای سازمانی و خانوادگی) است. روابط بین این متغیرها به‌عنوان وابسته به هم در نظر گرفته می‌شوند. این یعنی دو چیز. به این معناست که هر متغیر بر دو متغیر دیگر تأثیر دارد (به عنوان مثال، جنبه‌های محیط کار معلمان، تأثیرات قابل‌توجهی بر انگیزه‌های آنهاست). همچنین به این معناست که تغییرات در هر سه متغیر باید کم‌وبیش هماهنگ رخ دهند، در غیر این صورت عملکرد تغییر چندانی نخواهد کرد. به عنوان مثال، نه توانایی بالا و انگیزهٔ پایین، و نه انگیزهٔ بالا و توانایی پایین، سطح بالایی از عملکرد معلمان را پرورش نمی‌دهند. همچنین، نه توانایی بالا و انگیزهٔ بالا در یک محیط کار ناکارآمد. علاوه بر این، یک محیط کار ناکارآمد احتمالاً سطوح بالای اولیهٔ هر دو توانایی و انگیزه را کاهش می‌دهد.

۲.۷ نتیجه‌گیری

این فصل به‌طور محکم بر شواهدی دربارهٔ ویژگی‌های کلاس‌های درس، مدارس و محیط گسترده‌تر که سهم عملی قابل‌توجهی در یادگیری دانش‌آموزان دارند، استوار بوده است. این فصل روشی را برای رهبران پیشنهاد کرده است تا در مورد کار خود فکر کنند و آن را برنامه‌ریزی کنند تا اکثر تلاش‌های آنها پیامدهایی را که برای دانش‌آموزان خود می‌خواهند، داشته باشد. بر اساس این فرض که تأثیرات رهبران بر دانش‌آموزان غیرمستقیم است، این فصل نمونهٔ بزرگی از متغیرهایی را شناسایی کرده است که بر آنچه دانش‌آموزان می‌آموزند تأثیر مستقیم دارند. این فصل نتایج پژوهش در مورد زیرمجموعه‌ای از این متغیرها را بررسی کرده و آنچه را که می‌توان از پژوهش‌های مرتبط در مورد چگونگی تأثیر رهبران موفق بر وضعیت این متغیرهای قدرتمند به دست آورد، خلاصه کرده است.

شواهد منعکس‌شده در این فصل که حول «چهار مسیر» سازماندهی شده‌اند، به‌طور ضمنی مفاهیم محدود رهبری آموزشی را به عنوان دیدگاهی بسیار ساده‌شده از اینکه چگونه رهبران مدرسه در موقعیت‌های مدیران یا معلمان ارشد می‌توانند آموزش را در سازمان‌های خود بهبود بخشند، رد می‌کند. در واقع، این شواهد به‌روشنی نشان می‌دهد که بهبود بسیاری از متغیرها به غیر از رویه‌های آموزشی معلمان، حداقل به همان اندازه، اگر نه بیشتر، شانس بهبود یادگیری دانش‌آموزان را دارد که بهبود آن رویه‌ها.

این به معنای رد تلاش‌ها برای بهبود رویه‌های آموزشی معلمان نیست؛ چنین تلاش‌هایی در برخی مدارس برای برخی اهداف بسیار مهم خواهند بود. با این حال، این واقعیت را تأیید می‌کند که بهبودهای حاشیه‌ای در آنچه معلمان خوب از قبل انجام می‌دهند، نمی‌تواند انتظار ایجاد دستاوردهای بزرگ در پیشرفت دانش‌آموزان را داشته باشد، و اینکه مدیران یا معلمان ارشد باید بخش زیادی از کار بهبود آموزش کلاسی را به دیگران واگذار کنند، زیرا آنها معمولاً تنها افرادی در مدارس هستند که در موقعیتی قرار دارند تا بهبود را در اکثر متغیرهای قدرتمند دیگر در چهار مسیر منتهی به بهبود یادگیری دانش‌آموزان تحریک کنند.

کار مدیران به عنوان پرشتاب، سریع و بی‌امان توصیف شده است. در پاسخ به طیف گسترده‌ای از وظایفی که باید اطمینان حاصل کنند مدارسشان انجام می‌دهند، همراه با خواسته‌های معلمان، دانش‌آموزان، والدین، نهادهای حاکم و دولت‌ها، به راحتی می‌توان آنچه را که واقعاً بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد، از دست داد. چهار مسیر و متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری دانش‌آموزان در هر مسیر، به عنوان یادآوری در مورد آنچه باید اولویت داده شود، عمل می‌کنند اگر قرار است مسئولیت اصلی مدیران برآورده شود.

خلاصهٔ فصل ۲: