فصل ۳: رهبری با هدف اخلاقی — جایگاه اخلاق
نویسنده: پل تی. بگلی
۳.۱ مقدمه
در سالهای اخیر، توجه به اخلاق به عنوان عاملی تأثیرگذار بر رهبری و مدیریت آموزشی، چه از سوی دانشگاهیان و چه از سوی دستاندرکاران، بهشدت افزایش یافته است. این روند به نظر میرسد که توسط نیروهای متعددی هدایت میشود، اما مهمترین آنها، تنوع فزایندهٔ جوامع ماست. یکی از آشکارترین پیامدهای افزایش تنوع فرهنگی در جوامع، گسترهٔ وسیعتری از ارزشهای اجتماعی است که برخی از آنها با یکدیگر سازگار نیستند و در نتیجه، افزایش فراوانی تعارضات ارزشی مبتنی بر فرهنگ که نیازمند توجه هستند.
دومین شرط اجتماعی که ضرورت توجه به اخلاق را برجسته کرده است، تأثیرات انقلابی چندین نوآوری فناورانه است. اینترنت دسترسی و استفادهٔ ما از اطلاعات را بهطور اساسی تغییر داده است. برای مثال، مسائل مربوط به کپیرایت به یک مشکل بسیار رایج تبدیل شده است. قلدری، یک مسئلهٔ کلاسیک در مدارس، اکنون به شکل جدیدی به عنوان قلدری سایبری ظاهر شده است. نیروهای اقتصادی مرتبط با جهانیسازی نیز با تعدادی از رسواییهای پرمخاطب که در چندین کشور رخ داده و در آنها لغزشهای قابلتوجهی در اخلاق حرفهای از سوی افراد و سازمانها، سختیهای بزرگی را برای جمعیت عمومی ایجاد کرده است، مرتبط شدهاند. سقوط بازار جهانی که در اواخر سال ۲۰۰۸ رخ داد، تنها جدیدترین، اگر بزرگترین نباشد، نمونهٔ چالشهای مداوم و نگرانکننده برای رفاه و بقای جامعهٔ ماست که میتواند حداقل تا حدی به عنوان پیامد اقدامات غیراخلاقی توضیح داده شود.
به نظر میرسد شرایط اجتماعی مانند موارد فوق، نیاز درکشدهای را در میان مدیران آموزشی برای بازآشنایی خود با اصول اخلاقی اولیه و اهداف آموزش ایجاد کرده است. اگرچه بهویژه در آمریکای شمالی، اعمال ارزشهای شرکتی در فرآیندهای آموزشی رایج شده است، اما سه هدف نسبتاً فراگیر و متعالی بهطور سنتی با آموزش مرتبط بوده است. اگرچه ممکن است از اصطلاحات مختلفی برای توصیف این اهداف استفاده شود، اما عموماً بر سه حوزه تمرکز دارند — اهداف زیباییشناختی، اهداف اقتصادی و اهداف ایدئولوژیک (هاکینسون، ۱۹۹۱). فرضیهٔ اساسی این فصل این است که رهبران مدارس مؤثر و همچنین اخلاقی، باید اهداف بنیادین آموزش را در رأس اقدامات مدیریتی خود نگه دارند. خواه به عنوان رهبری برای سواد اخلاقی، اقدامات رهبری اخلاقی یا رهبری با هدف اخلاقی بیان شود، بنیان مشترک، رهبری آموزشی هدفمحور است.
۳.۲ رهبری با هدف اخلاقی
رهبران مدارس در بسیاری از کشورها در حال حاضر به عنوان یک شرط عادی کار خود، با مردابی واقعی از ابتکارات اصلاحی، نوآوریهای برنامهٔ درسی و دستورات سیاستی مواجه هستند. این به یک ویژگی تعیینکنندهٔ رهبری آموزشی در بسیاری از بخشهای جهان تبدیل شده است. با توجه به پویایی این انتظارات اجتماعی و حرفهای متعدد از مدارس، بیش از هر زمان دیگری برای مدیران مدارس ضروری شده است که به اصول اولیه و اهداف بنیادین آموزش — همانطور که بهطور سنتی وجود دارند و در حال حاضر در محیطهای زمینهای مرتبط محلی تفسیر میشوند — تکیه کنند. استفاده از این مواضع اخلاقی به عنوان رهنمود، احتمالاً مطمئنترین راه برای رهبران مدرسه است تا بهطور انتقادی «ادو-بابل» (اصطلاحات آموزشی توخالی) را که بهطور منظم با آن مواجه میشوند، ساختشکنی کنند، به ابتکارات مد روز پاسخ مؤثر دهند و شاید حتی به خنثیسازی آن حملات به حرفهٔ معلمی که در آموزش بسیار رایج شده است، کمک کنند.
متأسفانه، این توصیهٔ بهوضوح خوب برای رهبران اغلب نادیده گرفته میشود. هنگامی که مدیران آموزشی نقشهای خود را بدون ارجاع صریح به اهداف آموزشی انجام میدهند، خود را در معرض خطر هدایت انرژی به سمت وظایف نامناسب یا اتلافکننده قرار میدهند و در برابر دستکاری و استثمار توسط افراد، سازمانها و گروههای ذینفع که به دنبال منافع شخصی خود هستند، آسیبپذیرتر میشوند. در واقع، یکی از رایجترین نقصهای قابلمشاهده در میان رهبران آموزشی امروزی، ناتوانی در تشخیص کافی بین وسایل و اهداف است. آیا نمرات آزمون استاندارد را باید به عنوان وسیله یا هدف در نظر گرفت؟ هنگامی که رهبران عملیات برنامههای آموزشی را در مدارس خود مدیریت میکنند — مفهوم سنتی رهبری آموزشی در بسیاری از کشورها — آیا این به یک وسیله توجه میکند یا یک هدف؟ حتی مفاهیم ارجمند و بهظاهر غیرقابلتغییر مانند آموزش کودک-محور یا یادگیرنده-محور ممکن است به عنوان وسیلهای برای رسیدن به یک هدف آموزشی در نظر گرفته شوند تا نوعی هدف مطلق، بهویژه اگر تمرکز آموزشی بر کودک فردی باشد تا کودکان به معنای جهانیتر. علاوه بر این، در دنیای عملی، به نظر میرسد که هر نوآوری آموزشی که مطرح میشود، به عنوان نوعی هدف بیچون و چرای آموزش معرفی میشود. بدیهی است که همهٔ آنها نمیتوانند به آن اندازه مهم باشند، و یکی از بهترین راهها برای رهبران آموزشی برای عبور از این چالشهای همیشگی، نگهداشتن اهداف و مقاصد حرفهای خود در رأس اقدامات مدیریتی است.
۳.۳ اهداف آموزش
هاکینسون (۱۹۹۱) کاوشی روشنگر و جامع از اهداف ویژهٔ آموزش ارائه میدهد. او این کار را با بررسی ریشههای تاریخی هر دسته از هدف آموزشی انجام میدهد. او اهداف زیباییشناختی را به سنتهای انسانگرایانهٔ یونان — تمرکز بر شکلگیری شخصیت و مفاهیم بعدی آموزش کلاسیک آزاد — ردیابی میکند. هنگامی که در دهههای اخیر به رویههای آموزشی مدرن در بسیاری از کشورها اعمال میشود، نگرانی در مورد اهداف زیباییشناختی با آموزش پیشرو همراه شده و بر مفاهیمی مانند عزت نفس دانشآموز، خودشکوفایی فرد و یادگیری مادامالعمر متمرکز شده است. همچنین یک سنت برنامهدرسی وجود دارد که به وضوح با اهداف زیباییشناختی مرتبط است. این سنت یادگیری تحولآفرین با تأکید بر ترکیب و کاربرد مجدد یادگیری و تعالی شخصی است (میلر و سلر، ۱۹۹۵).
اهداف اقتصادی آموزش، به گفتهٔ هاکینسون (۱۹۹۱)، را میتوان به تأثیر رومیان ردیابی کرد. «یادگیری برای درآمدزایی» (Learning to Earn) روشی ساده اما دقیق برای مفهومسازی اهداف اقتصادی در آموزش است. به نظر میرسد رومیان اولین کسانی بودند که مفهوم اعتباربخشی حرفهای را به معنایی که امروزه در جوامع ما بسیار رایج شده است، ترویج کردند. به عنوان مثال، ممکن است از یک صدیق رومی انتظار میرفت که آموزش خاصی را با موفقیت به پایان برساند تا برای آن نقش نظامی واجد شرایط شود، همانطور که امروزه با خلبانان هواپیما، پزشکان، وکلا، مربیان یوگا و شاید حتی فارغالتحصیلان مهدکودک انجام میدهیم. سنت برنامهدرسی که به بهترین وجه با اهداف اقتصادی آموزش هماهنگ است، جهتگیری معاملاتی به یادگیری است. اگر دقیق باشد که بگوییم معلمان به سمت اهداف زیباییشناختی آموزش تمایل دارند، پس والدین، رسانهها و رهبران کسبوکار هستند که امروزه از برتری اهداف اقتصادی در آموزش حمایت میکنند. با این حال، اهداف اقتصادی به اندازهٔ اهداف زیباییشناختی، اولویت مهمی برای رهبری مدرسه باقی میمانند.
کارکردهای ایدئولوژیک یا جامعهپذیری آموزش، شاید اساسیترین اهداف آموزشی را نشان دهند. این سومین هدف گسترده، معمولاً با مفاهیم شهروندی و مهارتهای اجتماعی مرتبط است. در روزهای اولیهٔ استقرار در آمریکای شمالی، یا هر منطقهٔ تازهتوسعهیافتهٔ جهان، تصور والدینی که برای ایجاد سریع مدارس انگیزه بالایی دارند تا فرزندانشان بتوانند آنچه را که برای عملکرد در جامعه، پیروی از هنجارهای جامعه و کمک به رفاه جوامع خود نیاز دارند، بیاموزند، دشوار نیست. علاوه بر این، این یکی از قدرتمندترین راهها برای یک جامعه است تا هنجارها و معیارهای رفتاری خود را به نسلهای بعدی شهروندان منتقل کند. سایر نمودهای کوچکتر اهداف ایدئولوژیک در آموزش مدرن ممکن است شامل برنامهٔ درسی ضد نژادپرستی، ترویج تحمل تنوع فرهنگی و مفاهیم مسئولیت زیستمحیطی باشد. سنت برنامهدرسی که به بهترین وجه با اهداف ایدئولوژیک آموزش هماهنگ است، حالت انتقال برنامهٔ درسی است — انتقال مستقیم دانش و مهارت به یادگیرنده، پر کردن ظرف خالی.
بررسی بیانیههای مأموریت آموزشی تولیدشده توسط بسیاری از مناطق مدرسه، معمولاً حضور ضمنی اگر نه صریح هر سه این اهداف آموزش را نشان میدهد، البته با نوسانات معمول ناشی از فرهنگ در تأکید از منطقهای به منطقهٔ دیگر و از دورهای به دورهٔ دیگر. تا این حد، اهداف رهبری آموزشی را میتوان مدون و برای مربیان حرفهای به عنوان یک مأموریت در دسترس قرار داد. با این حال، یک آموزش متوازن را میتوان بر اساس میزان تطابق هر سه هدف به عنوان بخشی از تجربهٔ آموزشی هر کودک تعریف کرد. تأکید بیش از حد بر یک هدف میتواند تجربهٔ کلی یادگیری یادگیرندگان را به خطر بیندازد. برای مثال، دلمشغولی فعلی در بسیاری از کشورها، بهویژه ایالات متحده، با آزمونهای استاندارد را در نظر بگیرید. این شرایط بهطور گسترده به عنوان محدود کردن برنامهٔ درسی به یک رابطهٔ معاملاتی بین یادگیرنده و مربی شناخته میشود. بهویژه، هنرها به نفع علوم کاهش یافتهاند. این یک روند نگرانکننده را در طیف متنوعی از کشورها به سمت تأکید بیش از حد بر اهداف اقتصادی و برنامهٔ درسی معاملاتی به بهای دستور کارهای تحولآفرینتر یادگیری زیباییشناختی و مهارتهای تعامل اجتماعی مرتبط با سواد ایدئولوژیک نشان میدهد. با این وجود، حتی در بهترین زمانها، اهداف آموزش تا حدودی سیال و پویا هستند و تأکید و تعادل با زمان و شرایط تغییر میکند. با این حال، آنها به حضور متعادل نیاز دارند. در غیر این صورت، اهداف آموزشی ممکن است توسط صداهای بلند، پایدار یا قدرتمند منحرف شوند، زیرا تأکید بر اهداف در دورههای متناوب محافظهکاری و لیبرالیسم در نوسان است.
۳.۴ دستهبندی اصطلاحات: اخلاق، ارزشها و اصول اخلاقی
قبل از ورود به بحث کامل در مورد رهبری با هدف اخلاقی، مهم است که چند اصطلاح را روشن کنیم. بسته به کشور و زمینهٔ علمی، اصطلاحاتی مانند «اخلاق» (Morals)، «ارزشها» (Values) و «اصول اخلاقی» (Ethics) اغلب به جای یکدیگر استفاده میشوند — که باعث ناراحتی فیلسوفان کلاسیک و سردرگمی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دستاندرکاران میشود. برای اهداف این فصل، اصطلاحات تعریف و از یکدیگر متمایز میشوند.
اصطلاح «ارزشها» را میتوان به عنوان اصطلاحی چترگونه در نظر گرفت که سایر اشکال تخصصی ارزشها را در بر میگیرد. ارزشها را میتوان بهطور رسمی به عنوان مفاهیمی از مطلوبیت با نیروی انگیزشی تعریف کرد که مشخصهٔ افراد، گروهها، سازمانها و جوامع است و بر انتخابهای انجامشده از منابع و ابزارهای موجود تأثیر میگذارد (هاکینسون، ۱۹۷۸). بگلی (۲۰۰۶) تأثیر ارزشها را در درون افراد به عنوان بازتابهای روانشناختی داخلی سطوح تقطیرشدهٔ انگیزش (به عنوان مثال، نگرانی برای منافع شخصی، پیامدها یا اجماع) توصیف میکند که در قالب نگرشها، گفتار و اقدامات برای یک ناظر ملموس میشود. بنابراین، ارزشها در اشکال مختلف خود، از جمله اصول اخلاقی، را میتوان به عنوان تأثیرات آگاهانه یا ناخودآگاه بر نگرشها، اقدامات و گفتار در نظر گرفت. با این حال، توجه به این نکته مهم است که فرآیندهای ارزشگذاری میتوانند بیش از اصول اخلاقی را در بر گیرند. ارزشها میتوانند اشکال مختلفی داشته باشند و میتوان آنها را بر اساس زمینۀ انگیزشی خود دستهبندی کرد.
اصول اخلاقی (Ethics)، به عنوان شکل خاصی از ارزشها، در مقابل مطالعهٔ اصول اخلاقی به عنوان یک رشتهٔ دانشگاهی، هنجارها یا قوانین رفتاری اجتماعی هستند که معمولاً در تجربهٔ فرهنگی جوامع خاص ریشه دارند. از این نظر، آنها نوعی شکل برتر از اجماع اجتماعی هستند. برای مثال، بسیاری از جوامع اصول اخلاقی اصلی معادل مفاهیم آمریکایی دموکراسی، آزادی بیان و اولویت حقوق فردی دارند. ما که در سنتهای چنین تفکر فلسفی کلاسیک غربی غوطهور شدهایم، به راحتی میتوانیم این اشتباه را مرتکب شویم که تصور کنیم ارزشمندترین مواضع اخلاقی ما، مانند دموکراسی، جهانی هستند. با این حال، آنها به ندرت چنین هستند، بهویژه هنگامی که از فرهنگی به فرهنگ دیگر تفسیر میشوند. اصول اخلاقی در خالصترین اشکال خود تمایل دارند به شکلی نسبتاً بدون زمینه بیان شوند که فقط اصل رفتار هنجاری را منتقل میکند. در واقع، در برخی اشکال و کاربردهای اجتماعی، میتوان آنها را به عنوان ارزشهای مطلق در نظر گرفت. این تمایل به نگاه به اصول اخلاقی به عنوان نوعی ارزش مطلق، گاهی بهطور نامناسب با شواهد اجماع در میان فرهنگها در مورد برخی مواضع اخلاقی مانند احترام به حقوق بشر، صداقت و دموکراسی تقویت میشود. و در واقع، احتمالاً برخی از اصول اخلاقی از شرایط انسانی وجود دارند که به شرایط ارتباط جهانی نزدیک میشوند. با این حال، وقتی نوبت به مواضع اخلاقی میرسد، «شیطان در جزئیات» است. تفسیر معناهای مرتبط با یک اصل اخلاقی میتواند از جامعهای به جامعهٔ دیگر بسیار متفاوت باشد. صرف تأمل در مفاهیم متضاد آنچه دموکراسی را در کشورهایی مانند سوئد، ایالات متحده و چین تشکیل میدهد، این نکته را نشان میدهد. جز در متداولترین زمینههای فرهنگی همگن، استفاده از مواضع اخلاقی به عنوان مبنایی برای انتخابهای اجتماعی، مستلزم گنجاندن یک مؤلفهٔ گفتوگویی است. این به معنای استدلال علیه ارتباط و اهمیت اصول اخلاقی در اقدامات رهبری نیست. این بیشتر یک هشدار در مورد استفادهٔ صحیح از آنهاست.
وقتی نوبت به اصول اخلاقی و ارتباط آنها با فرآیندهای رهبری آموزشی میرسد، مسائل دیگری نیز وجود دارد. رفتار انسان شامل طیفی از پایگاههای انگیزشی است که تنها تعداد کمی از آنها را میتوان با مواضع اخلاقی مرتبط دانست. این پایگاههای انگیزشی دیگر میتوانند از خود-علاقه تا نگرانی برای مواضع عقلانیشده مبتنی بر اجماع یا پیامدها، و نه فقط زمینههای تحولآفرین مواضع اخلاقی، متغیر باشند (بگلی، ۲۰۰۶؛ هاکینسون، ۱۹۷۸). نکته این است که از آنجا که مواضع اخلاقی معمولاً با حالتهای آرمانی مرتبط هستند، لزوماً طیف کامل انگیزههای رفتار انسانی را در بر نمیگیرند. این شرایط برای افرادی که در موقعیتهای رهبری به دنبال درک پایگاههای انگیزشی خود و همچنین دیگران هستند، بسیار مهم است. به سختی نیاز به گفتن است که همهٔ افرادی که در محیطهای سازمانی با آنها مواجه میشوند، بهصورت اخلاقی عمل نمیکنند. مواضع مبتنی بر اصول اخلاقی برای هدایت پاسخهای مناسب به موقعیتهای پیچیدهٔ سازمانی بسیار مرتبط هستند، اما ممکن است به خودی خود برای تحلیل و درک جامع انگیزههای انسانی کافی نباشند.
برای اهداف این فصل، اصطلاح «اصول اخلاقی» (Ethics) برای نشان دادن دستهٔ خاصی از ارزشها استفاده میشود — آنهایی که ماهیتاً فرا-عقلانی هستند، معمولاً بهطور هنجاری در یک زمینهٔ فرهنگی خاص ریشه دارند و به شکل بیانیههایی از اصول اساسی که بهصورت انتزاعی و بدون زمینه بیان میشوند، در میآیند. یک اصطلاح کلیدی دیگر، «اخلاق» (Morals) است. این اصطلاح بهدرستی با شکل موقعیتی یا زمینهای از ارزشها مرتبط است. اقدامات اخلاقی، اقدامات توجیهشده توسط ارزشها هستند. اقدامات اخلاقی معمولاً در یک زمینهٔ خاص رخ میدهند. اخلاق، ارزشها در شکل کاربردی هستند. بحث بیشتر در مورد پایگاههای انگیزشی و انواع ارزشها در بخش بعدی که به فرآیندهای ارزشگذاری رهبران میپردازد، دنبال میشود.
۳.۵ دیدگاههای دانشگاهی در مورد رهبری اخلاقی
در زمینهٔ مدیریت آموزشی، اهداف اخلاقی عموماً زمانی به کار گرفته میشوند که رهبران تصمیمگیری میکنند، افراد یا منابع را مدیریت میکنند و بهطور کلی رهبری را در سازمانهای خود ارائه میدهند. در مقابل، محققان از دیدگاههای بنیادین متمایز مختلفی به مطالعهٔ فرآیندهای ارزشگذاری و اخلاق میپردازند. برای مثال، کار استارت (۱۹۹۴) در فلسفه ریشه دارد، در حالی که شاپیرو و استفکوویچ (۲۰۰۱، ۲۰۰۵)؛ استفکوویچ (۲۰۰۶)؛ استفکوویچ و شاپیرو (۲۰۰۳) تحت تأثیر دیدگاه حقوقی قرار دارند. گروس و شاپیرو (۲۰۰۴) در کار خود، جهتگیری عدالت اجتماعی را منعکس میکنند. جهتگیریهای لانگلوا (۲۰۰۴) اخلاق کاربردی و نظریهٔ اخلاقی است. جهتگیریهای بگلی (۲۰۰۴) بر فرآیندهای شناختی مدیران درگیر در حل مسئله است. سایر منابع اساسی در این زمینه، که بسیاری از این دیدگاههای اخیرتر از آنها مشتق شدهاند، عبارتند از: نوشتههای گستردهٔ هاکینسون (۱۹۷۸، ۱۹۹۱، ۱۹۹۶) در مورد فلسفهٔ مدیریت؛ گفتمان پراگماتیستی استرالیایی اورس (اورس و لاکومسکی، ۱۹۹۱) در مورد نظریهٔ مغز، انسجام و شکلگیری دانش اخلاقی؛ و مفاهیم طبیعتگرایانهٔ دیویی ویلوور (۱۹۹۴، ۱۹۹۹) از فرآیندهای ارزشگذاری و عملکرد تأملی.
فراتر از طیف بالقوهٔ گیجکنندهٔ دیدگاههای بنیادین قابلمشاهده در میان محققان، مواضع و چهارچوبهای اخلاقی معمولاً به عنوان مفاهیم انتزاعی ارائه میشوند که از هرگونه جزئیات زمینهای که به آنها ارتباط و ویژگی خاصی در محیطهای خاص و در حمایت از نقشهای خاص میدهد، خالی هستند. این میتواند در عمل به تعدادی از مشکلات منجر شود. واضحترین مشکل این است که یک اصل اخلاقی که از زمینه جدا شده است، هنگام اعمال در یک زمینهٔ اجتماعی یا فرهنگی خاص، نیاز به تفسیر دارد. این میتواند در جوامع متنوع فرهنگی که در آنها، برای مثال، سرپوش (مانند عمامهٔ سیک) گاهی بیش از یک کلاه است، یا خنجرها نمادهای مذهبی هستند و نه چندان یک سلاح، به یک چالش جدی تبدیل شود. در کاربرد، این اهداف بنیادین، و در واقع هر موضع اخلاقی، را میتوان به عنوان بیانیههایی از اصول بدون زمینه در نظر گرفت. به همین دلیل، در کاربرد، و بهویژه توسط دستاندرکاران، مواضع اخلاقی اغلب با تفسیر برای زمینههای آموزشی خاص، اشکال خاصتری به خود میگیرند. این نکته مهمی است که نشان میدهد چگونه کاربرد هر اصل اخلاقی در یک زمینهٔ هنجاری و فرهنگی رخ میدهد. در نظر بگیرید که چگونه «تمرکز بر مأموریت» به عنوان یک موضع اخلاقی حرفهای، برای یک مدیر مدرسه در مقایسه با یک افسر پیادهنظام، معانی کاملاً متفاوتی خواهد داشت. برای مدیر مدرسه، به وضوح یک «وسیله» است، در حالی که برای افسر ارتش، تکمیل مأموریت هدف است. علاوه بر این، طبیعت انسان به گونهای است که افراد، گروهها و جوامع اغلب تمایل دارند اصول اخلاقی یا اصول را به روشهایی تفسیر کنند که با ترجیحات و سنتهای آنها سازگار است تا هرگونه تعهد به شمولیت اجتماعی اقلیتها. این تفسیرها اغلب میتوانند به حفظ منافع شخصی به قیمت از دست دادن آزادی دیگران گسترش یابند. اگر تأمل اخلاقی توسط شخصی در یک نقش حرفهای انجام شود، فرآیند حتی پیچیدهتر میشود زیرا از متخصصان نیز انتظار میرود که نمایندگان جامعه یا حرفهٔ خود باشند. بنابراین، پیگیری عملکرد اخلاقی یا رهبری با هدف اخلاقی باید بیش از پرداختن به سیستمهای اعتقادی خودشان باشد.
دستاندرکاران تمایل دارند به سمت کاربردی بودن و ارتباط جذب شوند. به دلیل ماهیت خود، بحثهای فلسفی دربارهٔ اخلاق و فرآیندهای ارزشگذاری ممکن است از نظر ارتباط، به دلیل روش بدون زمینهای که معمولاً در آنها به تصویر کشیده میشوند، چندان جذاب نباشند. برای مثال، اصول اخلاق مدیریت، همانطور که توسط استرایک و همکاران (۱۹۹۸) ارائه شده است، به حداکثر رساندن مزایا و احترام به حقوق فردی از طریق پروتکلهای رویهٔ قانونی را به عنوان مفاهیم کلیدی مرتبط با یک اصل اخلاقی عدالت شناسایی میکند. با این حال، وظیفهٔ روشنسازی مزایای ذاتی مرتبط با یک موقعیت، و توزیع عادلانهٔ مزایا در میان مجموعهای از گیرندگان بالقوه که بر اساس درجهٔ استحقاق و نیاز مرتبسازی شدهاند، چیزی است که به دانش زمینهای و همچنین مهارت نیاز دارد. به این دلایل، صحبت کردن در مورد اقدامات اخلاقی در یک زمینهٔ حرفهای خاص یا از طریق کاربردهای اکتشافی از مواضع اخلاقی مناسب برای یک زمینهٔ شخصی یا حرفهای، ارزش زیادی دارد.
چندین نمونه از این کاربردهای اکتشافی را میتوان از ادبیات به عنوان مثال استخراج کرد. فرمن (۲۰۰۳) از «اصل اخلاقی اجتماع» به عنوان نقطهٔ کانونی برای عملکرد اخلاقی آموزشی در مدارس آمریکای شمالی استفاده میکند. استفکوویچ (۲۰۰۶؛ استفکوویچ و شاپیرو، ۲۰۰۳) مفهوم بهترین منافع دانشآموزان را به عنوان کانونی برای اخلاق حرفهای خود در آموزش اتخاذ میکند. بگلی (۲۰۰۶) از رهبری معتبر به عنوان رویکردی برای ارائهٔ اقدامات رهبری اخلاقی و سواد اخلاقی به روشی که برای افرادی که در موقعیتهای رهبری مدرسه کار میکنند، ارتباط دارد، صحبت میکند. رهبری معتبر، همانطور که بگلی تعریف میکند، نتیجهٔ خودشناسی، حساسیت به جهتگیریهای دیگران و پیچیدگی فنی است که به هم افزایی اقدام رهبری منجر میشود (بگلی، ۲۰۰۱، ۲۰۰۳، ۲۰۰۶). با این حال، همهٔ این کاربردهای اکتشافی زمینهگرا، نیاز به تعریف و ایجاد اجماع در مورد معنا دارند. خوشبختانه، ادبیاتی وجود دارد که میتواند در این زمینه کمککننده باشد. استفکوویچ و بگلی (۲۰۰۷) و استفکوویچ و اوبراین (۲۰۰۴) معانی مختلف مرتبط با مفهوم «بهترین منافع» را شناسایی و بررسی کردهاند. بهطور مشابه، «رهبری معتبر» دیدگاهی است که در سالهای اخیر توسط چندین محقق دیگر فراتر از این نویسنده مورد بررسی قرار گرفته است. سایر محققانی که این اصطلاح را به کار گرفتهاند عبارتند از تیلور (۱۹۹۱)، دوئیگنان و بیندی (۱۹۹۷) و استارت (۲۰۰۴).
۳.۶ پارادایمهای اخلاقی جایگزین: نقد، مراقبت، عدالت، حرفه و اجتماع
پیچیدگی موقعیتهای اجتماعی و مدیریتی، استفاده از فرآیندهایی را برای کمک به تفسیر و ساختاردهی موقعیتها برای رهبران مدرسه جذاب میکند، اما این کار باید به روشهای حساس اجتماعی و فرهنگی انجام شود. برای مثال، شاپیرو و استفکوویچ (۲۰۰۵) استفاده از یک رویکرد تحلیلی چند-اخلاقی را برای تفسیر دوراهیهای اخلاقی به عنوان راهی برای بهبود یا تضمین کیفیت تصمیمگیری ترویج میکنند. جهتگیریهای اخلاقی کلیدی پیشنهادشده توسط این محققان شامل اصل اخلاقی عدالت، اصل اخلاقی نقد، اصل اخلاقی مراقبت و یک مدل ترکیبی چندبعدی، اصل اخلاقی حرفه است.
اگرچه شاپیرو و استفکوویچ استفاده از چندین لنز اخلاقی را به عنوان مبنایی برای پاسخ به دوراهیهای رهبری مدرسه پیشنهاد میکنند، اما از ارائهٔ هر توالی خاصی برای اعمال آن اصول اخلاقی خودداری میکنند. تحقیقات آنها نشان میدهد که افراد در مواضع اخلاقی ترجیحی خود متفاوت هستند و به این موضوع بسنده میکنند که مدیران باید یک تحلیل چند-اخلاقی از مسائل و موقعیتها را اتخاذ کنند. برای مثال، یک مدیر مدرسه که به یک دوراهی اخلاقی پاسخ میدهد، ممکن است به عنوان یک تمایل شخصی که نتیجهٔ شکلگیری اجتماعی اوست، به سمت اعمال یک اصل اخلاقی مراقبت گرایش پیدا کند. در مقابل، بگلی (۲۰۰۶) استدلال میکند که در زمینهٔ حرفهای رهبری مدرسه، که در آن فرد اساساً نمایندهٔ جامعه است، احتمالاً یک توالی ضمنی برای کاربرد مناسب این لنزهای اخلاقی کلاسیک غربی وجود دارد. بگلی استدلال میکند که یک توالی مناسب حرفهای برای کاربرد این لنزهای اخلاقی در یک موقعیت رهبری مدرسه وجود دارد. شروع با اصل اخلاقی نقد به منظور نامگذاری و درک هرچه بیشتر دیدگاههای جایگزین قابلکاربرد در یک موقعیت، بهویژه دیدگاههای اقلیتها و افرادی که در غیر این صورت بدون صدا یا نمایندگی هستند، توجیه میشود. انجام غیر از این، به معنای به خطر انداختن گرایش به جهتگیریهای فرهنگی ترجیحی رهبر یا جهتگیریهای اصلی یک گروه فرهنگی خاص است. اصل اخلاقی مراقبت میتواند بهطور طبیعی در توالی دنبال شود به عنوان راهی برای حفظ تمرکز فرآیند بر افراد و بهترین منافع آنها بهجای گرایش بیش از حد سریع به الزامات یا سیاستهای سازمانی. با استفاده از اصل اخلاقی مراقبت، میتوان ظرفیت و مسئولیت ذینفعان را در یک موقعیت بهشیوهای انسانی ارزیابی کرد. در نهایت، زمانی که از اصول اخلاقی نقد و مراقبت برای تفسیر دقیق یک موقعیت استفاده شد، اصل اخلاقی عدالت را میتوان به عنوان مبنایی برای تصمیمگیری در مورد اقداماتی که مزایا را برای همه به حداکثر میرساند و در عین حال به حقوق افراد احترام میگذارد، به کار برد. این به معنای پایبندی جزمآمیز به یک توالی تجویزی برای کاربرد این اصول اخلاقی کلاسیک فلسفهٔ غرب نیست. در همهٔ موارد، توالی و کاربرد دیدگاههای اخلاقی باید بهعنوان یک سازماندهندهٔ اولیه بسیار سیال و پویا باشد، نه یک دستور العمل، و به عنوان محرکی برای تأمل یا گفتوگو، نه یک نسخه. با این حال، کاربرد هر لنزی در یک موقعیت، از جمله اخلاق، فرآیند برجستهسازی برخی اطلاعات را به عنوان مرتبط و کمرنگکردن یا پوشاندن ارتباط اطلاعات دیگر آغاز میکند. رهبران مدارس که در قبال جوامع خود پاسخگو هستند، باید مراقب باشند که موقعیتها را بهشیوهای حساس تفسیر کنند.
۳.۷ رهبری با هدف اخلاقی به عنوان ارزشگذاری
به منظور درک رابطهٔ بین انگیزه و ارزشها، و بین ارزشها و اقدام مدیریتی اخلاقی، کمککننده است که ارزشها را بهصورت مفهومی در زمینهٔ وجود یک فرد با استفاده از یک شکل سادهٔ پیازی قرار دهیم. این تصویرسازی (بگلی، ۲۰۰۳) اقتباسی از یک طرح گرافیکی است که در اصل توسط کریستوفر هاکینسون (۱۹۷۸، ۱۹۹۱، ۱۹۹۶) پیشنهاد شده است.
با شروع از بیرون، حلقهٔ اول نشاندهندهٔ اقدامات و گفتار قابلمشاهدهٔ فرد است. رهبرانی که در محیطهای حرفهای کار میکنند، و همچنین مردم بهطور کلی، بهطور شهودی بر سرنخهای ارائهشده توسط اقدامات و نگرشهای دیگران برای به دست آوردن بینشهای پیشبینیکننده در مورد ماهیت ارزشهایی که دیگران دارند، تکیه میکنند. این یک راهبرد معقول است، اما محدودیتهای آن در زندگی روزمره به اندازهٔ یک زمینهٔ پژوهشی، قابلاطمینان است. رهبران سیاسی، مدیران، معلمان، والدین و کودکان بهطور منظم از طریق گفتار و اقدامات خود نشان میدهند که اقدامات قابلمشاهده آنها ممکن است یا ممکن است شاخصهای دقیقی از ارزشهای زیربنایی آنها نباشد. افراد اغلب ارزشهای خاصی را بیان یا موضعگیری میکنند در حالی که در واقع به ارزشهای کاملاً متفاوتی متعهد هستند. در هر دو زمینهٔ پژوهشی و رهبری، پیامد آن روشن است. اعتبار و قابلیت اطمینان تفسیر با دورههای طولانی مشاهده و معیارهای متعدد به بهترین وجه افزایش مییابد.
حلقهٔ بعدی یا لایهٔ شکل، نشاندهندهٔ نگرشها است. نگرشها را میتوان به عنوان غشاء بین ارزشها و اقدامات یا گفتار قابلمشاهدهٔ یک فرد، یا رابط بین جهان روانشناختی و فیزیکی در نظر گرفت. آنها استعداد عمل خاصی در نتیجهٔ ارزشها یا سیستمهای ارزشی کسبشده در جای دیگر هستند (بگلی، ۲۰۰۱). برای مثال، نگرش مربیان نسبت به دانشآموزانی که در محیط حرفهای خود با آنها مواجه میشوند، ممکن است زمانی که خودشان والدین میشوند، تغییر کند. برعکس، وقتی در طول یک حرفه نگاه میکنیم، میتوانیم ببینیم که ارزشهای یک فرد در یک نقش به عنوان معلم، مدیر یا استاد، میتواند بهراحتی به عنوان نگرش به نقشهای اجتماعی دیگر سرایت کند. هاکینسون (۱۹۹۱) همچنین به ما میگوید که نگرشها را اغلب میتوان در زبان بدن، حالت ایستادن، راه رفتن یا تنشهای عضلانی ناخودآگاه تشخیص داد. اینها نشانههای بیرونی و قابلمشاهدهٔ تمایلات درونی و نامرئی هستند.
لایهٔ بعدی نشاندهندهٔ ارزشهای واقعی است که توسط یک فرد آشکار یا حفظ میشود. برای مثال، یک فرد ممکن است یک لیوان آبجو را به یک لیوان شراب قرمز ترجیح دهد. دیگری ممکن است گپ زدن با دوستان در اتاق کارکنان را به خواندن روزنامه ترجیح دهد. برخی ممکن است کار مستقل را به کار گروهی ترجیح دهند. دیگران ممکن است سیستم حکومت پادشاهی را به سیستم جمهوری ترجیح دهند. در یک زمینهٔ آموزشی، یک مدیر ممکن است به رویکردهای نسبتاً کنترلشده برای تفویض اختیار به جای سبکهای بازتر رهبری توزیعشده گرایش داشته باشد. یک معلم ممکن است آموزش با واسطهٔ رایانه را به تمرینات کتاب کار، یا آموزش فردی به نیازهای دانشآموزان را به برنامهٔ درسی معلم-محور ترجیح دهد. نکتهٔ مهمی که باید در نظر داشت این است که شناسایی این ارزشها یک چیز است، در حالی که دانستن دلیل داشتن آنها چیز دیگری است. قضاوت در مورد دومی مستلزم عمیقتر رفتن در پیاز است.
بین لایهٔ ارزشها و لایهٔ پایگاه انگیزشی شکل، دستهای وجود دارد که میتوان آن را «دانش/درک موجود» نامید. نوع دانشی که در اینجا به آن اشاره میشود، از طریق تجارب زندگی، آموزش حرفهای و تأمل به دست میآید و پیوند و زمینهای بین پایگاههای انگیزشی و ارزشهای خاص اتخاذشده توسط فرد فراهم میکند. یک فرد به انگیزههای اساسی با اتخاذ مواضع ارزشی خاصی پاسخ میدهد که از تحقق آن انگیزهٔ اساسی به روشی خاص حمایت میکند. این پاسخها از طریق اقدامات یا گفتاری که توسط فرد برای دستیابی به هدف ارزشمند انتخاب میشود، آشکار میشود. البته، افراد از نظر مهارتها و پیچیدگیهایی که میتوانند برای دستیابی به اهداف خود به کار گیرند، متفاوت هستند. این بهطور کلی در مورد تمام جنبههای فعالیت بشری صدق میکند. در نظر بگیرید که چگونه یک مدیر مدرسهٔ با تجربه، که به عنوان یک متخصص برای دستیابی به مجموعهای پیچیده از اهداف آموزشی برانگیخته میشود، ممکن است از یک پروژهٔ بهبود مدرسهٔ مشارکتی بهدقت برنامهریزیشده برای دستیابی به آن اهداف آموزشی استفاده کند. در مقابل، یک مدیر کمتجربهتر، با همان تمایل برای ایجاد اجماع در میان دبیران، اما با پاسخ به سطوح مختلف دانش یا فقدان آن، ممکن است به سادهاندیشی تصمیم بگیرد که یک یادداشت برای دستیابی به همان هدف کافی است.
لایهٔ پایگاه انگیزشی شکل پیاز، کلید درک ماهیت و عملکرد ارزشها به عنوان تأثیرات بر رهبری را فراهم میکند. این بعد نیروی انگیزشی پشت اتخاذ یک ارزش خاص است که با عبور از لایههای شکل، نگرشها را شکل میدهد و بهطور بالقوه بر اقدامات بعدی تأثیر میگذارد. هاکینسون (۱۹۷۸، ۱۹۹۱، ۱۹۹۶) پیشنهاد میکند که چهار پایگاه انگیزشی اساسی وجود دارد. اینها عبارتند از: ترجیح شخصی یا خود-علاقه؛ تمایل به اجماع؛ تمایل یا نگرانی به پیامدها؛ و تمایل به اصول اخلاقی یا اصول فرا-عقلانی. این چهار پایگاه انگیزشی تمایزات نسبتاً گسترده و دلبخواهانهای هستند. در عمل، افراد میتوانند استعداد نسبت به یک پایگاه انگیزشی بر پایگاه دیگر را نشان دهند، یا هنگام پاسخ به یک موقعیت معین، بیش از یک پایگاه انگیزشی را اتخاذ کنند.
لایهٔ نهایی در مرکز شکل، خود است — خود زیستی و همچنین خود وجودی یا متعالی. بخش زیر به شکلگیری خود میپردازد.
۳.۸ عرصههای رهبری به عنوان منابع تأثیرگذاری، تعارضات و هویت
در دهههای اخیر، رهبران مدارس آموختهاند که چقدر مهم است که با ارجاع مناسب به زمینهٔ محیطی گستردهتر جامعهشان، رهبری و مدیریت کنند. تأثیرات بر رهبری، تصمیمگیری و آموزش بهطور کلی را میتوان از منابع اجتماعی متعدد ناشی دانست. برخی از این تأثیرات زمانی میتوانند به عنوان ارزشها تلقی شوند که به عنوان مفاهیمی از مطلوبیت با نیروی انگیزشی درک شوند (هاکینسون، ۱۹۹۱). متأسفانه، ارزشهای شخصی ما و همچنین ارزشهای حرفه، سازمان، جامعه و فرهنگ لزوماً با یکدیگر سازگار یا همخوان نیستند. در نتیجه، این تأثیرات و ارزشهای مشتقشده از عرصههای مختلف محیط ما، میتوانند ناسازگاریها و تعارضات ایجاد کنند. از یک شکل پیازِ دوم برای نشان دادن این تمایزات استفاده میشود. اینها محیطهای تعاملی هستند که فرآیندهای ارزشگذاری و مدیریت در آنها رخ میدهد. آنها همچنین منبع ارزشهای شخصی، حرفهای و اجتماعی، و همچنین منبع بسیاری از تعارضاتی هستند که افراد در زندگی با آنها مواجه میشوند.
در این تصویرسازی، فرد در حلقهٔ مرکزی و در حال گسترش از طریق همهٔ حلقهها نشان داده شده است. شخصیت او نتیجهٔ بسیاری از تأثیرات گذرا و همچنین ارزشهای نسبتاً ماندگارتر به دست آمده از عرصههای متعدد است.
حلقهٔ دوم از مرکز، عرصهٔ گروهها و سایر نهادهای جمعی از جمله خانواده، همسالان، دوستان و آشنایان را نشان میدهد. حلقهٔ سوم، حرفه، عرصهٔ رسمیتری از مدیریت را نشان میدهد که ارتباط نزدیکی با حلقهٔ دوم دارد، اما به دلیل ارتباط آن با زمینهٔ حرفهای که موضوع این فصل است، تأکید ویژهای بر آن میشود.
حلقهٔ چهارم عرصهای را نشان میدهد که بهطور سنتی بیش از همه مورد توجه دانشگاهیان و دستاندرکاران در زمینهٔ مدیریت آموزشی بوده است، یعنی سازمان. بخش زیادی از ادبیات مدیریت آموزشی و بیشتر ادبیات شرکتی در دیدگاه سازمانی ریشه دارند و آن را به عنوان نقطهٔ مرجع اولیه برای فعالیت مدیریتی اتخاذ میکنند.
با حرکت به سمت بیرون در شکل، با عرصههایی که نشاندهندهٔ جامعهٔ بزرگتر، اجتماع و فرهنگ هستند، مواجه میشویم. در دهههای اخیر، مدیران مدارس آموختهاند که لازم است توجه بسیار بیشتری به جامعه به عنوان یک عرصهٔ مدیریتی مرتبط و منبع تأثیرگذاری بر رهبری مدرسه داشته باشند (لیثوود و همکاران، ۱۹۹۲). افزایش تنوع جوامع ما و روند کلی به سمت جهانیسازی، جامعه و فرهنگ را به عنوان عرصههای مرتبط فعالیت مدیریتی برجسته کرده است.
یک حلقهٔ هفتم برای تطبیق مفاهیم متعالی — خدا، ایمان، معنویت و حتی ادراک فراحسی گنجانده شده است. معنویت برای بسیاری از افراد اهمیت قابلتوجهی دارد و توجه محققان بیشتری را به عنوان یک تأثیر مهم بر رهبری آموزشی به خود جلب کرده است. حتی مدیرانی که بعد معنوی را به عنوان منبع تأثیرگذاری در زندگی روزمره خود نمیپذیرند، به خوبی توصیه میشوند که این عرصه را در نظر داشته باشند، فقط به این دلیل که حداقل برخی از افراد مرتبط با نقش حرفهای آنها به آن مشترک هستند. رهبری که میخواهد انگیزههای کسانی را که قرار است رهبری کند درک کند، نسبت به همهٔ دستههای بالقوهٔ تأثیرگذاری حساس خواهد بود.
۳.۹ دیدگاههای دستاندرکاران در مورد رهبری با هدف اخلاقی
ارزشها، اصول اخلاقی و فرآیندهای ارزشگذاری به چند طریق مهم به رهبری اخلاقی و فرآیندهای تصمیمگیری آموزشی مرتبط هستند. شاید بنیادیترین راهی که اخلاق، ارزشها و اصول اخلاقی با رهبری مرتبط میشوند، به عنوان تأثیری بر فرآیندهای شناختی افراد و گروههای افراد است. مهم است، شاید ضروری، برای کسانی که در نقشهای رهبری هستند، درک کنند که چگونه ارزشها منعکسکنندهٔ انگیزههای انسانی زیربنایی هستند و نگرشها، گفتار و اقدامات پرسنل را شکل میدهند (بگلی، ۲۰۰۶؛ هاکینسون، ۱۹۷۸؛ کولبرگ و توریل، ۱۹۷۱). مفهوم بگلی از اشکال معتبر رهبری (۲۰۰۶) بر این ظرفیت به عنوان چیزی که با خودشناسی شروع میشود و سپس به حساسیت به دیدگاههای دیگران گسترش مییابد، تأکید میکند. در این زمینه استدلال میشود که رهبران باید ارزشها و تمایلات اخلاقی خود را بشناسند، و همچنین نسبت به جهتگیریهای ارزشی دیگران حساس باشند. برانسون (۲۰۰۶) یک راهبرد آموزشی بسیار مؤثر، به نام فرآیند تأمل عمیقاً ساختاریافته را توسعه داده است که میتواند به عنوان پشتیبانی برای توسعهٔ این نوع دانش و خودآگاهی استفاده شود. این شامل شناسایی رویدادهای حیاتی توسط افراد است که به شکلگیری شخصی یا حرفهای آنها کمک کرده است. از طریق ساختشکنی و تأمل در روایتهای شخصی از رویدادهای حیاتی، افراد نسبت به نحوهٔ مشتقشدن انگیزهها، ارزشها و نگرشهای خود آگاهی پیدا میکنند و به شاخصهای پیشبینیکنندهٔ اقدامات آنها در پاسخ به موقعیتهایی که در آینده با آنها مواجه خواهند شد، تبدیل میشوند.
مطابق با این خط فکری، بگلی (۲۰۰۶) پیشنهاد میکند که اشکال واقعی رهبری با درک و تفسیر اندیشمندانهٔ فرآیندهای ارزشگذاری مشاهدهشده یا تجربهشده توسط افراد آغاز میشود. این امر بر مناسب بودن تمرکز بر ادراکات افراد در زمینهٔ موقعیتهای رهبری مدرسه دلالت دارد. اگرچه نظریههای سازمانی، عرصهٔ سیاستگذاری و سایر دیدگاههای کلان به عنوان عناصر زمینهای که رهبر مدرسه در آن کار میکند، مرتبط هستند، اما کانون اصلی نگرانی نیستند.
دومین راهی که فرآیندهای ارزشگذاری به اقدامات رهبری اخلاقی مرتبط میشوند، به عنوان راهنمایی برای عمل است، بهویژه به عنوان پشتیبانی از تصمیمگیری و حل دوراهیهای اخلاقی. اصول اخلاقی و مدلهای ارزشگذاری به عنوان قوانین، معیارها، استانداردهای عمل توجیهشدهٔ اجتماعی و الگوهای عمل اخلاقی، برای رهبری مدرسه بسیار مرتبط هستند. اینها ممکن است توسط رهبر فردی یا به روشهای جمعیتر توسط گروههایی از افراد استفاده شوند. لانگلوا (۲۰۰۴)، برای نام بردن از یک محقق، تحقیقات زیادی در مورد فرآیندهای تحلیل دوراهیهای اخلاقی مدیران و ناظران انجام داده است. یک کاربرد معمول برای اصول اخلاقی در این زمینهٔ مدیریتی، به عنوان راهنمای شخصی برای عمل است، بهویژه به عنوان پشتیبانی از حل دوراهیهای اخلاقی. تعدادی از محققان دیگر نیز در این زمینه تحقیق و انتشار داشتهاند. اینها شامل بگلی و یوهانسون (۱۹۹۸)، استفکوویچ (۲۰۰۶) و برانسون (۲۰۰۶) هستند. هر یک از این محققان فرآیندهای مستندشدهای را برای تحلیل موقعیتهای دوراهی و توسعهٔ پاسخهای اخلاقی توسعه دادهاند. یکی از این فرآیندها در پایان این فصل ترسیم و با جزئیات مورد بحث قرار گرفته و به عنوان منبعی در حمایت از رهبری با هدف اخلاقی ارائه شده است.
با این حال، یک کاربرد سوم و راهبردیتر و جمعیتر برای اصول اخلاقی در فرآیندهای رهبری اخلاقی وجود دارد. در یک مدرسه یا منطقهٔ مدرسه، معمول است که مواضع اخلاقی با هدف راهبردی سازمانی اتخاذ شوند — برای مثال، به عنوان کانونی برای ایجاد اجماع در مورد یک هدف اجتماعی یا سازمانی مشترک. برای نشان دادن، یک ناظر منطقهٔ مدرسه ممکن است «اصل اخلاقی اجتماع» (فرمن، ۲۰۰۳) را به عنوان یک ارزش-فرا گردهمآورنده برای متمرکز کردن انرژی پرسنل بر اقدام جمعی انتخاب کند. یا مفاهیم اخلاقی مانند «روند قانونی» (استرایک و همکاران، ۱۹۹۸) یا «عدالت اجتماعی» (شاپیرو و استفکوویچ، ۲۰۰۵) ممکن است به عنوان هدف برای متمرکز کردن اصلاح فرآیندهای منطقهٔ مدرسه در حمایت از دانشآموزان با نیازهای ویژه استفاده شوند. این کاربردهای جمعیتر و راهبردیتر از اصول اخلاقی ممکن است بسیار رایجترین نمود این نوع ارزش در مدیریت مدارس و مناطق مدرسه، در سطح دولت و همچنین در بخش شرکتی باشد. از این نظر، رهبران بهطور واقعی از اصول اخلاقی به عنوان ابزارهای رهبری برای حمایت از اقدامات انجامشده، الگوسازی عملکرد ایدهآل و/یا ترویج انواع خاصی از فعالیتهای سازمانی یا اجتماعی استفاده میکنند. با این حال، همانطور که استدلال خواهد شد، این اتخاذ راهبردی مواضع اخلاقی ممکن است اخلاقی باشد یا نباشد.
۳.۱۰ استفاده از اصول اخلاقی در مقابل اخلاقی بودن
یافتههای پژوهشی (برای مثال، بگلی و یوهانسون، ۱۹۹۸) تأیید میکنند که ارتباط اصول یا اصول اخلاقی با موقعیتهای مدیریتی در ذهن مدیران مدارس با شرایط خاصی برانگیخته میشود. این شرایط عبارتند از: موقعیتهایی که یک موضع اخلاقی از نظر اجتماعی مناسب است (به عنوان مثال، نقش هنرها). موقعیتهایی که اجماع دشوار یا غیرممکن تلقی میشود (به عنوان مثال، مسئلهای که شامل تعصب قومی است). یا موقعیتهایی که خطر بالا و فوریت نیازمند اقدام قاطع هستند (به عنوان مثال، ایمنی دانشآموز). همچنین شواهدی وجود دارد که نشان میدهد رهبران مدارس از اصول اخلاقی در کاربردهای راهبردی به عنوان راههایی برای ایجاد اجماع گروهی و مبنایی برای ترویج انطباق با حداقل نیاز به توجیه اثربخشی استفاده میکنند (لانگلوا، ۲۰۰۴). اینها همه نمونههایی از کاربرد اخلاقی — به معنای توجیهپذیر اجتماعی — اصول اخلاقی در موقعیتها هستند.
فقط کافی است چند سال روزنامه بخوانیم یا در یک سازمان کار کنیم یا در یک جامعه زندگی کنیم تا بهراحتی موقعیتهایی را تشخیص دهیم که مواضع مبتنی بر اصول اخلاقی میتوانند غیراخلاقی و ناعادلانهٔ اجتماعی باشند. مواضع اخلاقی ممکن است تحت چندین شرایط غیراخلاقی باشند: به عنوان مثال، زمانی که یک اصل اخلاقی فرهنگی بر دیگران تحمیل میشود، زمانی که از یک اصل اخلاقی برای توجیه یک اقدام در غیر این صورت نکوهیده استفاده میشود، زمانی که یک موضع اخلاقی ارزش دفاعپذیر کمتری را پنهان میکند، یا زمانی که از یک اصل اخلاقی برای نادیده گرفتن یک حق اساسی بشر استفاده میشود. پیامد آن این است که استفاده از مواضع اخلاقی همیشه عمل اخلاقی نیست. چنین است ماهیت اصول اخلاقی زمانی که به عنوان راهنمای عمل اتخاذ میشوند. ارزشهای فرا-عقلانی (هاکینسون، ۱۹۷۸، ۱۹۹۱، ۱۹۹۶) از هر نوع، و اصول اخلاقی و اصول بهویژه، در کاربرد از یک زمینهٔ اجتماعی به زمینهٔ دیگر، در برابر تفاسیر متعدد بسیار آسیبپذیر هستند. هنگامی که ارزشهای بررسینشده به روشهای دلبخواهانه اعمال میشوند، میتوانند هر چیزی باشند جز اخلاقی. مؤلفهٔ اساسی، و اغلب غایب، که پایبندی به یک ارزش را واقعاً اخلاقی میکند، گفتوگو است. به این دلایل، اصول اخلاقی بررسینشده که به روشهای ابزاری اعمال میشوند، یا ارزشهایی که بدون تأمل قبلی در معنا به عنوان ارزش پذیرفته میشوند، نشاندهندهٔ دستهٔ خاصی از اقدامات هستند که ممکن است با فرآیندهای رهبری اخلاقی سازگار نباشند. باید آشکار باشد که برای پرورش توانایی تشخیص تفاوت بین استفاده از اصول اخلاقی و اخلاقی بودن، به ظرفیت تشخیص نیات واقعی در درون خود و در میان دیگران نیاز داریم. این استدلالی برای نسبیگرایی اخلاقی نیست، و نه جزماندیشی ارزشی، بلکه استدلالی برای تفکر انتقادی لازم برای رهبری با هدف اخلاقی است.
۳.۱۱ چگونه رهبران به دوراهیهای اخلاقی پاسخ میدهند
موقعیتهای دوراهی در فرآیندهای رهبری آموزشی در اکثر کشورها، اما بهویژه جوامعی که تنوع فرهنگی فزایندهای را در جمعیت خود تجربه میکنند، رایج شده است. دستیابی به اجماع در مورد مسائل آموزشی در میان حتی ذینفعان سنتی آموزشی در یک جامعهٔ واحد، در بسیاری از بخشها دشوارتر شده است. مدیران مدارس بهطور فزایندهای با دوراهیها یا موقعیتهای تعارض ارزشی مواجه میشوند که در آنها نمیتوان به اجماع دست یافت، و مفاهیم سنتی عقلایی حل مسئله را منسوخ میکند. مدیران اکنون اغلب باید به پاسخگویی به یک موقعیت بسنده کنند، زیرا ممکن است راهحلی وجود نداشته باشد که همه را راضی کند. چنین دوراهیهایی میتوانند در یک عرصهٔ مدیریتی یا در میان دو یا چند عرصه رخ دهند. دشوارترین دوراهیها زمانی رخ میدهند که یک اصل اخلاقی بهطور واقعی بر اصل دیگر برتری مییابد.
یک مطالعهٔ مقدماتی که در سال ۲۰۰۴ انجام شد، ادراکات و پاسخهای مدیران به دوراهیهای اخلاقی مواجهشده در زمینهٔ حرفهای نقشهایشان را بررسی کرد (بگلی، ۲۰۰۵). دادهها از نمونهای از مدیران از انتاریو، کانادا و پنسیلوانیا، ایالات متحده با استفاده از یک ابزار پیمایش و مصاحبههای بعدی جمعآوری شد. دادهها از طریق یک چهارچوب ارزشی (بگلی، ۲۰۰۶) که نتیجهٔ یکپارچهسازی بینرشتهای نظریهٔ مدیریتی دربارهٔ فرآیندهای ارزشگذاری با نظریهٔ پردازش اطلاعات مشتقشده از روانشناسی شناختی است، تفسیر شدند. یافتههای این پژوهش، بینشهایی را در مورد چگونگی پاسخدهی رهبران مدرسه به دوراهیهای اخلاقی مواجهشده در کار حرفهای خود ارائه میدهد.
موضوع یا زمینهٔ دوراهیها
دوراهیهای شناساییشده توسط مدیران در این مطالعه را میتوان بهراحتی بر اساس تعدادی از موضوعات یا زمینهها گروهبندی کرد. تعداد شگفتانگیزی از دوراهیها بر اشکال مختلف سیاستهای نظام آموزشی متمرکز بود که بهطور متناوب بهعنوان بیش از حد تنبیهی، رویهای سفتوسخت و/یا تأثیرگذار منفی بر استقلال حرفهای یا تخصص و اختیار مدیر تلقی میشدند. یکی دیگر از موضوعات رایج، تمایل فراگیر مدیران به انجام آنچه به عنوان بهترین منافع دانشآموزان درک میکردند، بود. سایر موضوعات شامل تعارض با والدین یا سایر اعضای جامعه، برخورد با کارکنان حرفهای ناتوان یا بدرفتار، و به خطر انداختن شغل یا موقعیت در دفاع از باورهای اخلاقی شخصی بود.
منابع دوراهی
تصویرسازی گرافیکی بگلی (۲۰۰۴) از عرصهها یا حوزههای مدیریت به عنوان راهنمایی برای تعیین منبع یا منابع دوراهیهای ارائهشده توسط شرکتکنندگان به کار گرفته شد. بسیاری از دوراهیهای گزارششده توسط شرکتکنندگان را میتوان بهراحتی به سیاستهای سازمانی (به عنوان مثال، سیاستهای تحمل صفر، گزارش اجباری سوءاستفاده ادعایی) مرتبط کرد که اختیارات حرفهای مدیر را برای تصمیمگیری به نفع دانشآموز یا مدرسه کاهش میداد. دشوارترین موقعیتها زمانی درک میشد که سیاستها بهعنوان بیش از حد تنبیهی تلقی میشدند یا زمانی که دانشآموز مورد نظر قصد نقض قانون یا سیاست را نداشت. چندین رهبر مدرسه همچنین دوراهیهایی را گزارش کردند که بهوضوح تعارضات بین مواضع اخلاقی شخصی و مواضع حرفه، منطقهٔ مدرسه یا جامعه را نشان میداد (به عنوان مثال، تبعیض نژادی مداوم توسط همکاران اداری).
دوراهیهای بینفردی در مقابل درونفردی
مفهوم عرصهها به عنوان راهنمایی برای شناسایی منبع دوراهیها همچنین برای ارزیابی اینکه آیا دوراهیها بینفردی یا درونفردی بودند مفید بود. به عبارت دیگر، اینکه آیا دوراهی بهوضوح بیش از یک نفر را شامل میشد یا اساساً یک مبارزهٔ درونی بود که توسط یک نفر تجربه میشد. در تعدادی شگفتانگیز از موارد، شواهد روشن نشان میدهد که دوراهیها درونفردی بودند. به نظر میرسد مدیران مدارس بسیار متمایل به حل دوراهیهای حرفهای به تنهایی هستند، بدون اینکه نظرات و حمایت دیگران را جلب کنند. برای مدیران مدارس شرکتکننده در این مطالعه، دوراهیهای عمل به عنوان چالشهای خصوصی و شخصی تلقی میشد. فقط یک مدیر به مشارکت فعال سایر کارکنان یا همکاران در تأمل اخلاقی دوراهیهای مواجهشده در مدرسه اشاره کرد.
ارزشهای-فرا راهنما
بیشتر ادبیات رهبری آموزشی، پاسخگویی را به عنوان یک تأثیر قابلتوجه بر ارزیابی و تفسیر موقعیتها توسط مدیران مدارس برجسته میکند. این الگوی پاسخ ظاهراً کاملاً سازگار، با تمایل مدیران مدارس به گرایش به پایگاههای انگیزشی عقلایی پیامدها و اجماع نیز همراه بوده است. از این پدیده همچنین برای توضیح تا حدی استفاده شده است که چرا مدیران مدارس اغلب از اصول اخلاقی به عنوان راهنمای صریح تصمیمگیری اجتناب میکنند، به جای فرآیندهای تصمیمگیری عقلاییتر مبتنی بر پیامدها یا اجماع.
دادههای جمعآوریشده در حمایت از این مطالعه در مورد پاسخهای مدیریتی به دوراهیها، هم برتری پاسخگویی را به عنوان یک ارزش-فرا برای مدیران مدارس تأیید و هم به چالش میکشد. بسیاری از موارد دوراهی ارائهشده توسط شرکتکنندگان در واقع به نگرانی پاسخگویی بهعنوان یک دغدغهٔ فراگیر اشاره صریح و/یا ضمنی دارند. با این حال، ارزش-فرای دیگری که به همان اندازه قوی و مکرراً بیان میشود، آشکار میشود، و آن «انجام آنچه برای بچهها بهتر است» یا «بهترین منافع دانشآموزان» است. به همان اندازه که پاسخگویی ممکن است تأثیر اولیه بر فرآیندهای تصمیمگیری عمومی مدیران مدارس داشته باشد، هنگامی که موقعیتها توسط مدیران به عنوان دوراهی درک میشوند، به نظر میرسد تمایل به همان اندازه قوی برای اتخاذ «بهترین منافع دانشآموزان» به عنوان ارزش-فرای انتخابی وجود دارد.
راهبردهای تفسیر
راهبردهای به کار گرفتهشده توسط شرکتکنندگان برای تفسیر و پاسخ به دوراهیهای عمل درکشده، نسبتاً با یافتههای پژوهشی انجامشده توسط روچ (۱۹۹۹) بر اساس اقدامات مدیران در کوئینزلند، استرالیا مطابقت دارد. تحقیق او بر چگونگی پاسخدهی واقعی مدیران مدارس به دوراهیهای اخلاقی و اخلاقی متمرکز بود. او چهار روش اصلی را شناسایی کرد که مدیران به دوراهیهای اخلاقی پاسخ میدهند. بهطور قابلپیشبینی، او دریافت که فشار برای پاسخگویی بهشدت بر چنین فرآیندهایی تأثیر میگذارد. به ترتیب فراوانی استفاده توسط مدیران در مطالعهٔ روچ، راهبردهایی که مدیران در پاسخ به دوراهیهای حرفهای خود به کار میبرند، عبارتند از: اجتناب، اخلاق معلق، نافرمانی خلاقانه و اتخاذ موضع اخلاقی شخصی. اجتناب (بازتفسیر موقعیت به گونهای که دیگر شامل یک بعد اخلاقی نباشد) رایجترین پاسخ در میان مدیران در مطالعهٔ روچ (۱۹۹۹) است. اخلاق معلق، دومین راهبرد رایج، توانایی مدیران را برای کنار گذاشتن برخی از جهتگیریهای ارزشی شخصی خود و پاسخگویی آگاهانه به موقعیتها از منظر حرفهای یا سازمانی نشان میدهد. سومین دسته از پاسخهای شناساییشده توسط روچ، نافرمانی خلاقانه است. به عنوان یک راهبرد، پاسخی متضاد به اخلاق معلق است. در این مورد، دستورات سازمانی کنار گذاشته میشوند، یا رویکردهای خلاقانه برای انطباق یافت میشوند که به نگرانیهای انسانیتر کمک میکند. اتخاذ موضع اخلاقی شخصی کمترین پاسخ مورد استفاده بود، که معمولاً تنها زمانی اتخاذ میشد که مدیر احتمال موفقیتآمیز بودن به چالش کشیدن خواستههای متضاد حرفه، سازمان یا جامعه را ارزیابی میکرد.
شواهدی از هر چهار راهبرد شناساییشده توسط روچ در مطالعهٔ بگلی (۲۰۰۵) نیز در میان پاسخدهندگان دیده میشود. توسل به سیاست به عنوان مبنایی برای پاسخ به یک موقعیت، با راهبرد اجتناب برابری میکند. بسیاری از دوراهیهای ارائهشده توسط مدیران، دلهرهٔ مواجهشده را زمانی که احساس میکردند مجبور به تعلیق اخلاق خود به نفع یک موضع حرفهای یا سازمانی هستند، منتقل میکرد. تعداد کمی از دوراهیهای گزارششده، قصد مدیر را برای اتخاذ موضع اخلاقی عمومی آشکار میکنند.
۳.۱۲ فرآیند حسابرسی ارزش: منبعی برای رهبری با هدف اخلاقی
در تلاش برای کمک به رهبران مدرسه برای توسعهٔ ظرفیت خود برای تصمیمگیری صحیح اخلاقی و مؤثر حرفهای، بگلی نسخههای متعددی از یک راهنمای حسابرسی ارزش را توسعه داده است که میتواند به عنوان منبعی در حمایت از رهبری با هدف اخلاقی استفاده شود.
شکل ۳.۳ دستورالعملهای حسابرسی ارزش (بگلی، ۲۰۰۵)
پرسشهای راهنمای تحلیل اخلاقی یک موقعیت، مسئله یا تصمیم
این پرسشها ممکن است به عنوان راهنما، برای استفادهٔ افراد یا گروههای علاقهمند به تحلیل و پاسخ اخلاقی به رویدادهای حیاتی یا دوراهیهای عمل مواجهشده در موقعیتهای رهبری مدرسه، مفید باشند.
مرحله ۱: تفسیر مسئله (اصل اخلاقی نقد)
- ذینفعان چه کسانی هستند؟ آیا افراد ناشناخته یا بدون صدا وجود دارند؟
- چه عرصههای عمل (خود، حرفه، سازمان، جامعه، فرهنگ) مرتبط هستند؟
- آیا تعارض در یک عرصه وجود دارد یا بین دو یا چند عرصه؟ (به عنوان مثال، شخصی در مقابل سازمانی)
- آیا میتوان ارزشهای در تعارض را نامگذاری کرد؟
- ارزشهای در تعارض چقدر آشفتگی ایجاد میکنند؟ (درجهٔ خطر آسیب ساختاری به افراد، سازمانها یا جامعه)
مرحله ۲: به سوی یک پاسخ انسانی (اصل اخلاقی مراقبت)
- چه انگیزهها و درجاتی از تعهد در میان ذینفعان آشکار است؟
چهار سطح انگیزه:
نگران خود، ترجیح شخصی، عادت، راحتی (ارزشهای زیر-عقلانی مبتنی بر ترجیح)
نگران نتایج مطلوب، اجتناب از نامطلوب (ارزشهای عقلانی مبتنی بر پیامدها)
نگران ادراکات دیگران، مشاوره، نظر متخصص (ارزشهای عقلانی مبتنی بر اجماع)
نگران مواضع اخلاقی، اصول اولیه، اراده یا ایمان (فرا-عقلانی، بدون نیاز به توجیه عقلانی)
آیا تعارض بینفردی (بین افراد) است یا درونفردی (درون یک فرد)؟
نیازهای انسانی، در مقابل استانداردهای سازمانی یا فلسفی، چیست؟
مرحله ۳: عمل اخلاقی (اصل اخلاقی عدالت)
- چه اقدامات یا پاسخی مزایا را برای همهٔ ذینفعان به حداکثر میرساند؟
- چه اقدامات یا پاسخی به حقوق فردی احترام میگذارد؟
- آیا «اهداف» یا مقاصد مطلوب با انتخاب یک «وسیله» یا راهحل تداخل دارند؟
- اگر یک دوراهی اخلاقی وجود دارد (انتخاب بین گزینههای به یک اندازه نامطلوب)، چگونه آن را حل میکنید؟ (اجتناب، اخلاق معلق، نافرمانی خلاقانه، اتخاذ موضع اخلاقی)
این منبع که در اصل بر اساس مجموعهای از پرسشهای حسابرسی ارزش پیشنهادی هاکینسون (۱۹۹۱) بود، دستخوش چندین تحول و اصلاح شده است که در نتیجهٔ استفاده با گروههای متوالی از رهبران مدرسه در چندین کشور در طی چندین سال صورت گرفته است.
بررسی نسخهٔ موجود در اینجا نشان میدهد که بسیاری از مفاهیم کلیدی معرفیشده و بحثشده در این فصل را در بر میگیرد، از جمله: کاربرد متوالی اصول اخلاقی نقد، مراقبت و عدالت؛ سوگیری به سمت تفسیر دقیق قبل از حرکت به سمت عمل. و چهار پایگاه انگیزشی ارزشگذاری توسط افراد. بگلی از این فعالیت با موفقیت نسبی در چندین کشور به عنوان مؤلفهای از دورههای سطح تحصیلات تکمیلی و همچنین به عنوان یک فعالیت کارگاهی در حمایت از توسعهٔ حرفهای مدیران استفاده کرده است.
۳.۱۳ نتیجهگیری: رهبری با هدف اخلاقی
پیچیدگی، تعامل انسانی و پویایی انتظارات اجتماعی که بهطور مداوم در حال تحول هستند، از ویژگیهای نقش رهبری آموزشی است. رهبری شامل مدیریت است، اما مهارتهای مدیریتی کافی نیستند. میانجیگری منافع رقیب و تخصیص عادلانهٔ منابع کمیاب در حمایت از یک فرآیند آموزشی بهطور فزایندهای پیچیده، ایجاب میکند که رهبران آموزشی دارای مجموعهای روشن از اهداف آموزشی و حس قوی از هدف اخلاقی باشند. آنها باید بتوانند رهبری کنند، از میان منافع متعدد و رقیب عبور کنند.
همانطور که در این فصل استدلال شد، اهداف روشنی برای آموزش از نظر تاریخی وجود دارد. آنها چندوجهی و بنابراین مدیریت آنها پیچیده است، اما با این وجود، اهداف توجیهشدهٔ اجتماعی آموزش در جوامع ما هستند. مأموریت روشن است و آن یک مأموریت آموزشی است، نه یک دستور کار شرکتی یا یک دستور کار اقتصادی. چالش برای رهبران آموزشی، نگهداشتن اهداف زیباییشناختی، اقتصادی و ایدئولوژیک آموزش در رأس، به عنوان راهنماهای تصمیمگیری و برنامهریزی راهبردی است. آنها ارزشهای-فرای حرفه هستند. این چیزی نیست جز یک رویکرد هدفمحور به رهبری آموزشی قابلدفاع از نظر اخلاقی.
چهار نکتهٔ کلیدی دیگر در این فصل مطرح شده است. یکی اینکه اهداف رهبری آموزشی، نتیجهٔ پویای تأثیرات از چندین عرصه یا حوزهٔ اجتماعی هستند، نه فقط سازمانهای آموزشی. دوم اینکه اشکال معتبر رهبری به عنوان نتیجهٔ خودشناسی، حساسیت به دیدگاههای دیگران و مهارتهای فنی مدیریت سازمان و رهبری پرسنل تعریف میشوند. سوم اینکه رهبری با هدف اخلاقی نیازمند تمرکز بر نیات رهبری و تعهد به عمل تأملی است، نه فقط توصیف یا تقلید از اقدامات دیگران. در نهایت، افزایش تنوع جامعه، ضرورت آگاهی فزاینده از تغییرات بینفرهنگی در ادراکات و تفسیر اهداف رهبری را ضروری میسازد. زمینه تفاوت زیادی ایجاد میکند. اینها اهداف و ماهیت تخصصی رهبری با هدف اخلاقی هستند.
خلاصهٔ فصل ۳:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| هدف اخلاقی | رهبری باید مبتنی بر ارزشها و اهداف بنیادین آموزش باشد |
| سه هدف آموزش | زیباییشناختی، اقتصادی، ایدئولوژیک |
| ارزشها در مقابل اصول اخلاقی | ارزشها (مفهوم مطلوبیت)؛ اصول اخلاقی (هنجارهای اجتماعی)؛ اخلاق (ارزشهای کاربردی در زمینه) |
| پارادایمهای اخلاقی | نقد، مراقبت، عدالت، حرفه، اجتماع |
| پایگاههای انگیزشی | خود-علاقه، اجماع، پیامدها، فرا-عقلانی |
| عرصههای تأثیرگذاری | خود، گروه، حرفه، سازمان، جامعه، فرهنگ، متعالی |
| پاسخ به دوراهیها | اجتناب، اخلاق معلق، نافرمانی خلاقانه، اتخاذ موضع اخلاقی |