فصل ۴: رهبری توزیعشده — شواهد و پیامدها
نویسنده: آلما هریس
۴.۱ مقدمه
رهبری توزیعشده، یا گسترش نقشهای رهبری در مدارس فراتر از افرادی که در پستهای رسمی رهبری یا اداری هستند، یکی از تأثیرگذارترین ایدههایی است که در حوزهٔ رهبری آموزشی پدید آمده است (هالینگر و هک، ۲۰۰۹). ایدهٔ رهبری توزیعشده در میان پژوهشگران، سیاستگذاران، دستاندرکاران و اصلاحطلبان آموزشی در سراسر جهان مورد استقبال قرار گرفته است (هریس، ۲۰۰۸؛ لیثوود و همکاران، ۲۰۰۹؛ اسپیلین، ۲۰۰۶). به نظر میرسد که ایدههای کمی به اندازهٔ این مفهوم خاص، توجه، بحث و جنجال برانگیخته باشند.
توجه به این نکته در ابتدا مهم است که رهبری توزیعشده ایدهای عاری از نقد نیست. نویسندگانی مانند هچر (۲۰۰۵)؛ فیتزجرالد و گونتر (۲۰۰۸) و هارگریوز و فینک (۲۰۰۹) انگیزهٔ کسانی را که از رهبری توزیعشده حمایت میکنند، زیر سؤال بردهاند. از دیدگاه آنها، رهبری توزیعشده چیزی بیش از یک راهِ دلپذیر برای تشویق معلمان به انجام کار بیشتر، راهی برای تقویت رویههای استانداردسازی نیست. این صرفاً «مدیریتزدگی قدیمی» در لباسی معاصر است. فیتزجرالد و گونتر (۲۰۰۸: ۳۳۵) پیشنهاد میکنند که رهبری معلمان، که ارتباط نزدیکی با رهبری توزیعشده دارد، «صرفاً اقتدار و سلسلهمراتب را تثبیت میکند، بهگونهای که رهبران معلمان و کار آنها را برای اطمینان از تحقق مجموعهای از استانداردهای از پیش تعیینشده، پایش میکنند». آنها استدلال میکنند که رهبری معلمان ریشههای عمیقی در نسخههای نئولیبرال مدرسهٔ عملکردی دارد و یک راهبرد مدیریتی است، نه یک جایگزین رادیکال. کسانی که دربارهٔ رهبری معلمان مینویسند، معمولاً اینگونه به آن نگاه نمیکنند و تأیید تجربی کمی وجود دارد که رهبری توزیعشده بخشی از هژمونی جدید باشد. با این حال، مهم است که چنین دیدگاههای انتقادی را از دست ندهیم.
رهبری توزیعشده ممکن است به نظر برسد که ایدهٔ رهبری لحظهٔ حال است، اما ریشهٔ آن را میتوان به حوزهٔ نظریهٔ سازمانی در اواسط دههٔ ۱۹۶۰ ردیابی کرد (بارنارد، ۱۹۶۸). در حالی که ایدهٔ رهبری مشترک، همکارانه یا مشارکتی به هیچ وجه جدید نیست، نظریهٔ رهبری توزیعشده لنز جدیدی را بر یک موضوع آشنا ارائه کرده است. کار اسپیلین و همکاران (۲۰۰۱) توجه دوبارهای را به رهبری بهعنوان عمل، بهویژه با تمرکز بر تعاملات بین رهبران، پیروان و موقعیت آنها، برانگیخته است. این کار بر نظریهٔ رهبری توزیعشده، بر این موضوع تأکید دارد که در هر سازمانی منابع متعددی از تأثیرگذاری وجود دارد و توجه تجربی را بر جنبهٔ «رهبر به علاوه» کار رهبری متمرکز کرده است (اسپیلین، ۲۰۰۶: ۳).
گفتمان فعلی دربارهٔ رهبری آموزشی بهطور قاطع به سمت تمرکز بر منابع متعدد تأثیرگذاری تغییر کرده است (لیثوود و ماسکال، ۲۰۰۸). این تغییر، تا حدی، منعکسکنندهٔ ناامیدی از مفاهیم فردی از رهبری است که اغلب با نظریهٔ «مرد بزرگ» مشخص میشود، اما همچنین نشاندهندهٔ درک فزاینده از اهمیت منابع غیررسمی تأثیرگذاری در سازمانهاست. این درک با نظریهٔ رهبری توزیعشده، که چهارچوب تحلیلی قدرتمندی را برای بررسی روشهای مختلفی که تعاملات رهبری، چه رسمی و چه غیررسمی، در یک مدرسه رخ میدهد، ارائه میدهد، تا حد زیادی افزایش یافته است (اسپیلین و همکاران، ۲۰۰۱). پژوهش با استفاده از این چهارچوب نظری عمدتاً به این سؤال پرداخته است که «چه کسی رهبری میکند وقتی مدیر رهبری نمیکند؟» و برجسته کرده است که چگونه کسانی که بدون نقشها و مسئولیتهای رسمی هستند، میتوانند رهبران قدرتمند آموزشی و برنامهدرسی باشند (اسپیلین، ۲۰۰۶؛ اسپیلین و کامبورن، ۲۰۰۶).
۴.۲ رهبری توزیعشده در تئوری
با تکیه بر روانشناسی اجتماعی، یک دیدگاه توزیعشده از رهبری بر تعاملات متمرکز است تا اقدامات رهبران. اسکرایبنر و همکاران (۲۰۰۷) استدلال میکنند که موفقیت رهبری توزیعشده نه تنها به عملکرد مؤثر افراد در کارکردهای مختلف رهبری بستگی دارد، بلکه به الگوهای جدید تعامل و تأثیرگذاری در میان کارکنان مدرسه نیز بستگی دارد. آنها رهبری توزیعشده را بهعنوان تأثیرگذاری اجتماعی چارچوببندی میکنند که در آن تعاملات در هستهٔ عمل رهبری قرار دارند. نحوهٔ تعامل رهبران مهمتر از ماهیت نقشها، مسئولیتها یا کارکردهای رسمی رهبری آنها در نظر گرفته میشود. در حالی که دانستن اینکه رهبران واقعاً چه میکنند مهم است، و حجم زیادی از ادبیات در مورد این موضوع خاص وجود دارد، تحلیل و درک الگوهای تأثیرگذاری از دیدگاه توزیعشده، به عمل واقعی رهبری نزدیکتر است.
رهبری بهطور فزایندهای بهعنوان یک پدیدهٔ سازمانی-گسترده دیده میشود که در آن رهبری جمعی یا توزیعشده، به رشد و موفقیت سازمان کمک میکند. از این منظر، ماهیت و تأثیرات عمل رهبری مهم است. دانستن اینکه آیا، چگونه و به چه شکلی عمل رهبری توزیعشده بر نتایج سازمانی تأثیر میگذارد، در قلب پژوهش تجربی اخیر قرار دارد (هریس، ۲۰۰۹؛ لیثوود و همکاران، ۲۰۰۹). شواهد معاصر نشان میدهد که رابطهٔ مثبتی بین رهبری توزیعشده، بهبود سازمانی و پیشرفت دانشآموزان وجود دارد (هالینگر و هک، ۲۰۰۹؛ هریس، ۲۰۰۸، ۲۰۰۹؛ لیثوود و ماسکال، ۲۰۰۸؛ لوییس و همکاران، ۲۰۰۹). این مطالعات بر اهمیت رهبری توزیعشده بهعنوان یک عامل بالقوه در تغییر و بهبود مثبت سازمانی تأکید کردهاند. با این حال، این پژوهشگران اذعان میکنند که کار بیشتری باید انجام شود و هرگونه شتاب عجولانه به سمت اقدام هنجاری، احتمالاً نابجا خواهد بود.
۴.۳ رهبری توزیعشده در عمل
علیرغم اینکه پایگاه شواهد دربارهٔ رهبری توزیعشده هنوز در حال ظهور است، رهبری توزیعشده قبلاً بهعنوان بخشی از اصلاحات آموزشی در تعدادی از کشورها از جمله بریتانیا، ایالات متحده، استرالیا، بخشهایی از اروپا و نیوزیلند اتخاذ شده است. بهطور ضمنی، همهٔ این اصلاحات، موضعی هنجاری در مورد توزیع رهبری اتخاذ میکنند و بر اشکال گستردهٔ رهبری در سطح مدرسه، منطقه و سیستم تأکید میورزند. بیشتر این اصلاحات، اقدامات رهبری مشترک یا جمعی را در داخل و بین مدارس تأیید و تقویت میکنند.
در بیشتر موارد، این اصلاحات سیاستی در زمینههای غربی قرار داشتهاند، اما در سال ۲۰۰۰، هنگکنگ به یکی از اولین جوامع آسیایی تبدیل شد که بهصراحت رهبری توزیعشده مدرسه را اتخاذ کرد. این بخشی از یک سیستم جدید مدیریت آموزشی بود که شوراهای تصمیمگیری مدرسه و یک نقش جدید رهبری برنامهٔ درسی را در همهٔ مدارس ایجاد کرد. در انگلستان، رهبری توزیعشده بهطور برجسته در بازسازی و اصلاح نیروی کار و همچنین در معرفی مدلهای جدید مدرسه مانند فدراسیونها، مشارکتها، شبکهها و کار چند-نهادی نقش داشته است. بنابراین، علیرغم کلمات احتیاطآمیز از سوی جامعهٔ پژوهشی، رهبری توزیعشده در حال حاضر در بسیاری از کشورهای جهان مورد حمایت و تأیید قرار گرفته است.
خبر خوب این است که شواهدی وجود دارد که نشان میدهد اشکال خاصی از رهبری جمعی یا اشکالی از تأثیرگذاری توزیعشده «تأثیر غیرمستقیم کوچک اما قابلتوجهی بر پیشرفت دانشآموزان دارند» (لیثوود و ماسکال، ۲۰۰۸: ۵۴۶). با این حال، مسئلهٔ کلیدی در اینجا چگونگی توزیع رهبری است، نه اینکه آیا توزیع میشود یا خیر. پایگاه شواهد در مورد رهبری توزیعشده مدرسه، هم تأثیرات و پیامدهای مثبت و هم منفی توزیع رهبری را برجسته میکند. رهبری توزیعشده ذاتاً چیز خوب یا بدی نیست. این به خود مدرسه، هدف توزیع و مهمتر از همه، به نحوهٔ توزیع رهبری بستگی دارد.
همانطور که لیثوود و همکاران (۲۰۰۹) بهوضوح در کار تجربی خود نشان دادهاند، برخی از الگوهای توزیع تأثیر بیشتری بر نتایج سازمانی نسبت به سایرین دارند. شواهد تجربی نشان میدهد که توزیع رهبری «هدفمند یا برنامهریزیشده» بیشتر احتمال دارد که بر توسعه و تغییر مدرسه تأثیر مثبت بگذارد. این یافته با شواهدی از یک مطالعهٔ بزرگ در مورد تأثیر رهبری بر نتایج یادگیری دانشآموزان تأیید میشود. این کار نشان میدهد که رهبران رسمی مدارسی که بهبود پایدار داشتهاند (از نظر پیشرفت تحصیلی در زمینههای مختلف)، اقدامات رهبری کلیدی خاصی را از خود نشان میدهند. شواهد نشان میدهد که آنها بهطور هدفمند، عمل رهبری را برای توزیعشدهتر شدن، بازسازی، بازنگری و بازطراحی میکنند. نکتهٔ مهم در اینجا این است که کسانی که در موقعیتهای رهبری رسمی قرار دارند، بهطور فعال اشکال خاصی از رهبری توزیعشده را ایجاد و حمایت میکنند و دیگران را رد میکنند. به نظر میرسد رهبری توزیعشده در مدارس در حال بهبود، با طراحی هدفمند رخ میدهد، نه بهطور پیشفرض (دی و همکاران، ۲۰۰۹). به طور خلاصه، دقیقاً نحوهٔ توزیع رهبری، تأثیر بعدی آن را بر سازمان، خوب یا بد، توضیح میدهد.
بنابراین، ما باید بسیار بیشتر در مورد الگوهای توزیع بدانیم و بفهمیم که کدام پیکربندیها بیشترین احتمال را دارند که تأثیر سازمانی مثبت داشته باشند. ما باید بدانیم که رهبری توزیعشده چگونه بر نتایج سازمانی تأثیر میگذارد، نه اینکه پیوسته به دنبال تأیید بیشتری باشیم که این کار را انجام میدهد. اما بهعنوان نقطهٔ شروع، باید به شواهد تجربی موجود در مورد رهبری توزیعشده و تغییر سازمانی نگاه کنیم. اگر رهبری توزیعشده ارزش پژوهش و بررسی تجربی بیشتر را دارد، باید مطمئن باشیم که چیزی ارزش پیگیری دارد. حوزهٔ رهبری مدرسه بسیار علاقهمند به تولید برچسبهای جدید برای رهبری بدون هیچ گونه تأیید یا تأیید تجربی است. بنابراین، دربارهٔ رهبری توزیعشده و نتایج سازمانی چه میدانیم؟
این فصل بر پایگاه پژوهش تکیه میکند و شواهد تجربی موجود را برای پاسخ به دو سؤال کلیدی بررسی میکند:
۱. چه شواهدی در مورد رابطهٔ بین رهبری توزیعشده و تغییر در سطح کلاس/مدرسه/سیستم داریم؟
۲. پیامدها برای رهبران مدرسه و توسعهٔ رهبری چیست؟
۴.۴ آزمون تجربی
در بررسی شواهد، اولین موضوعی که باید به آن پرداخت، مسئلهٔ تعریف است. رهبری توزیعشده میتواند مفهومی دستنیافتنی باشد. میتواند بین تفاسیر توصیفی، تحلیلی و هنجاری سر بخورد. اغلب برای اشاره به چیزهای کاملاً متفاوتی استفاده میشود و چنین اختلافی در معنا به پژوهشگران اجازه میدهد که از کنار یکدیگر صحبت کنند (مایروتز، ۲۰۰۸: ۴۲۵). یکی از کاربردهای نادرست رایج این اصطلاح، بهعنوان یک توصیفگر «جامع» برای هر شکلی از عمل رهبری مشترک، مشارکتی یا گسترده است. این تفسیر در ادبیات کاملاً رایج است و معنای اصطلاح را بیشتر مبهم میکند (هریس، ۲۰۰۷). علیرغم تشخیص مشکل تعریف، تفاسیر و برداشتهای مختلف از این اصطلاح همچنان وجود دارند و غالب هستند (هریس، ۲۰۰۷).
یک تفسیر نادرست رایج، قرار دادن رهبری توزیعشده بهعنوان متضاد رهبری سلسلهمراتبی بالا-پایین است. این هم غیرمفید و هم گمراهکننده است. در حالی که رهبری توزیعشده مطمئناً راهی جایگزین برای درک عمل رهبری است و مطمئناً میتوان آن را در رابطه با مدلهای «بالا-پایین» رهبری قرار داد، اما نقطهٔ مقابل آن نیست. رهبری توزیعشده، اساساً شامل هر دو بعد عمودی و افقی عمل رهبری است. رهبری توزیعشده، هر دو شکل رسمی و غیررسمی عمل رهبری را در چارچوببندی، تحلیل و تفسیر خود در بر میگیرد. این در درجهٔ اول به اجرای مشترک رهبری و وابستگیهای متقابل دوجانبهای که آن عمل رهبری را شکل میدهد، مربوط میشود (اسپیلین، ۲۰۰۶: ۵۸). این رهبری مشترک میتواند شامل رهبران رسمی و غیررسمی باشد، این یک «یا/یا» نیست. تفسیر آن به این روش، فقط به ایجاد و حفظ یک دوگانگی غیرمفید کمک میکند. همچنین یک بحث نسبتاً بیهوده را در مورد اینکه آیا رهبری سلسلهمراتبی یا توزیعشده مطلوبتر است، دامن میزند.
مایروتز (۲۰۰۸) استدلال میکند که فهرستبرداری از کاربردهای متعدد اصطلاح رهبری توزیعشده به دو دلیل بسیار مهم است. اول، به دلیل تنوع در معنا و دوم، به منظور ایجاد ارتباطات واضحتر بین این کاربردها و هدف بهبود مدرسه. اگر قرار است به رابطهٔ بین رهبری توزیعشده و بهبود مدرسه نگاه کنیم، دقت تعریف بسیار مهم است. این باید درست باشد، اما، همانطور که ماسکال و همکاران (۲۰۰۹) اشاره کردهاند، به نظر میرسد که ادامهٔ بحث در مورد درستی یا نادرستی مواضع یا دیدگاههای مختلف در مورد رهبری توزیعشده، سود چندانی ندارد. چالش اصلی، شروع به تفکر در مورد اندازهگیری میزان و گسترهٔ هرگونه تأثیر و اثر سازمانی است.
اگرچه مطالب زیادی در مورد رهبری توزیعشده نوشته شده است، دو سؤال فوری باقی میمانند. اول، چه تفاوتی — اگر اصلاً تفاوتی باشد — الگوها یا پیکربندیهای خاصی از رهبری توزیعشده در کلاسهای درس، مدارس و سیستمهای مدرسه ایجاد میکنند؟ ثانیاً، چگونه میدانیم؟ چالشهای روششناختی مرتبط با پژوهش در این دو سؤال قابلتوجه است. بخشی از دلیل تکثیر روایتهای تک و اغلب «قهرمانانه» از رهبران، تا حدی با سهولت روششناختی جمعآوری دادهها توضیح داده میشود. اگر رهبری با نقش و موقعیت برابری کند، جمعآوری شواهد در مورد اقدامات و مسئولیتهای کسانی که موقعیتهای رهبری را اشغال میکنند، نسبتاً ساده است. تهیهٔ مطالعات موردی مبتنی بر اقدامات، معمولاً خودگزارششده، رهبران فردی نسبتاً آسان است. با این حال، اگر رهبری بهعنوان تعامل و مجموع مجموعهای پیچیده از فرآیندهای اجتماعی تفسیر شود، چالشهای روششناختی بهطور تصاعدی افزایش مییابد.
بدون تردید، بررسی رهبری توزیعشده به دلیل منابع متعدد تأثیرگذاری، دشوارتر است. اما غیرممکن نیست. بهوضوح، روشهای جمعآوری داده باید پیچیدهتر و دقیقتر باشند تا عمل رهبری توزیعشده را به تصویر بکشند. همانطور که کار جیم اسپیلین و همکارانش نشان داده است، امکان بررسی عمل رهبری توزیعشده و ارائهٔ عملیاتیسازی از رهبری توزیعشده در مدارس وجود دارد. این کار تجربی غنی، مبنایی برای بسیاری از شواهد معاصر در مورد عمل رهبری توزیعشده فراهم کرده است (اسپیلین، ۲۰۰۶).
کار اسپیلین و همکاران (۲۰۰۱) نشان میدهد که چگونه عمل رهبری بین کسانی که در موقعیتهای رهبری رسمی و غیررسمی هستند، حرکت میکند. این بر ماهیت وابستگیهای متقابل و اجرای مشترک عمل رهبری متمرکز است. در مفهوم «اجرای مشترک»، این امکان نهفته است که کسانی که عمل را انجام میدهند ممکن است اهداف متفاوت یا حتی متناقضی را دنبال کنند. «از منظر توزیعشده، رهبران میتوانند در اجرای مشترک روالهای رهبری تعامل داشته باشند، حتی زمانی که به دنبال نتایج متفاوت یا متناقض هستند» (اسپیلین، ۲۰۰۶: ۸۴). این بدان معنا نیست که اختلاف نظر یا شکست در عملکرد اجتنابناپذیر است. دیدگاه توزیعشده به سادگی امکان کارکرد افراد با اهداف یا نتایج متفاوت را تشخیص میدهد.
۴.۵ شواهد
اما از شواهد تجربی در مورد رهبری توزیعشده چه میدانیم؟ اگر چیزی باشد، چه میتوانیم در مورد تأثیرات و اثرات آن بگوییم؟ اول، میدانیم که پایگاه تجربی در مورد رهبری توزیعشده را میتوان در زمینهها و سنتهای پژوهشی مختلف یافت. مطالعاتی که بینشهای مبتنی بر پژوهش را در مورد رهبری توزیعشده ارائه میدهند، در ادبیات مربوط به بهبود مدرسه، تغییر سازمانی، رهبری معلمان و رهبری مدرسه قرار دارند. این حوزهٔ پژوهشی بهناچار متنوع است و از سنتها و مواضع روششناختی مختلفی استفاده میکند. با این حال، علیرغم ماهیت متنوع پایگاه شواهد، پیامهای ثابتی در مورد رهبری توزیعشده و تغییر سازمانی وجود دارد که قابلتوجه است، مهمتر از همه اینکه شواهدی از رابطهٔ مثبت و اثرات مفید بر سازمان از توزیع گستردهتر رهبری وجود دارد (هریس، ۲۰۰۸؛ لیثوود و ماسکال، ۲۰۰۸).
دوم، تعداد فزایندهای از مطالعات وجود دارد که توجه خود را بهصراحت بر تأثیر رهبری توزیعشده بر معلمان و یادگیری متمرکز کردهاند (لیثوود و همکاران، ۲۰۰۹). این مطالعات شواهدی در مورد ماهیت، شکل و تأثیر اقدامات رهبری توزیعشده در مدارس ارائه میدهند. مطالعات کامبورن و هان (۲۰۰۹)، هالینگر و هک (۲۰۰۹) و ماسکال و همکاران (۲۰۰۹) رابطهٔ مثبتی را بین رهبری توزیعشده و نتایج یادگیری دانشآموزان، و همچنین تأثیر مثبتی بر سطوح خودکارآمدی و انگیزهٔ معلمان برجسته میکنند. همانطور که لیثوود و همکاران (۲۰۰۹) نتیجه میگیرند، حوزهٔ پژوهش در نتیجهٔ کارهای نظری، مفهومی و تجربی انجامشده تا به امروز، اکنون به طراحی مطالعات تأثیرگذاری رهبری توزیعشده بسیار نزدیکتر است. چالش بعدی، طراحی این مطالعات است.
سوم، تعدادی از مطالعات پژوهشی، رهبری توزیعشده را بهعنوان شکلی از بازطراحی کار مفهومسازی کردهاند و بهعمد به رهبری توزیعشده بهعنوان نوعی بازطراحی شغل یا بازسازی کار نگاه کردهاند (هریس، ۲۰۰۸؛ لوییس و همکاران، ۲۰۰۹). سایر پژوهشگران به الگوهای مختلف توزیع رهبری در مدارس توجه دقیقی داشتهاند (لیثوود و همکاران، ۲۰۰۹؛ اسپیلین و کامبورن، ۲۰۰۶). در هر دو مورد، سؤال اصلی که دنبال میشود این است که چه الگوهایی از توزیع رهبری در مدارس وجود دارد و آیا، و به چه شکلی، اگر اصلاً وجود دارد، بر نتایج سازمانی تأثیر میگذارد؟ یافتهها نشان میدهند، همانطور که قبلاً برجسته شد، که پیکربندی توزیع رهبری مهم است و الگوهای خاصی از توزیع تأثیر مثبتتری بر توسعه و تغییر سازمانی نسبت به سایرین دارند (لیثوود و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۰۰۹).
همچنین از شواهد روشن است که تشکیلات مختلفی از توزیع رهبری در مدارس وجود دارد. برخی تصادفی هستند و برخی بهدقت هماهنگ شدهاند. لیثوود و همکاران (۲۰۰۹) بر اهمیت عمل رهبری توزیعشدهٔ برنامهریزیشده، همسو و هدفمند تأکید میکنند. سایر شواهد بر اهمیت رویکردهای هماهنگ به رهبری توزیعشده و تأثیر مثبت بر نتایج سازمانی از اشکال خاصی از توزیع رهبری تأکید میکنند (دی و همکاران، ۲۰۰۹؛ هریس، ۲۰۰۸). پیام کلیدی در اینجا این است که برخی از الگوهای رهبری توزیعشده بیشتر از سایرین احتمال دارد که به نتایج سازمانی مثبت منجر شوند. ما باید بسیار بیشتر در مورد آن الگوها بدانیم. همچنین باید بسیار بیشتر در مورد نوع شرایط ساختاری و فرهنگی بدانیم که رهبری توزیعشده را به احتمال زیاد به تغییر سازمانی مثبت کمک میکند، تا کمتر.
این ما را به چهارمین یافتهٔ واضح میرساند که مدارسی که موفق هستند، خود را بهگونهای بازسازی و بازطراحی کردهاند که رهبری را میتوان گستردهتر به اشتراک گذاشت و گسترش داد (هریس، ۲۰۰۸). آنها نقشها و مسئولیتها را بازسازی کردهاند. آنها تیمهای جدیدی ایجاد کردهاند، ساختارهای مسطحتری ایجاد کردهاند و اساساً به افراد مسئولیت و پاسخگویی بیشتری در قبال کار خود دادهاند. همانطور که قبلاً برجسته شد، برخی از نویسندگان پیشنهاد میکنند که رهبری توزیعشده در واقع نوعی بازطراحی کار است (مایروتز و همکاران، ۲۰۰۹). پیامد این امر این است که اشکال خاصی از بازطراحی کار، حالات روانشناختی حیاتی را ایجاد میکنند که در آن کارکنان نسبت به کار خود احساس مسئولیت بیشتری میکنند، استقلال بیشتری به آنها داده میشود و بازخورد کافی در مورد عملکرد ارائه میشود. مایروتز و همکاران (۲۰۰۹) مدلی بسطیافته برای مطالعهٔ رهبری توزیعشده بر اساس بازطراحی کار ارائه میدهند که توضیح میدهد چگونه رهبری توزیعشده با کار بازطراحیشده برابری میکند و چگونه این به انگیزه و یادگیری متصل میشود و بهطور بالقوه منجر به بهبود نتایج سازمانی میشود.
شواهد نوظهور تأکید میکند که در صورتی که موانع ساختاری و فرهنگی خاصی وجود داشته باشند، رهبری توزیعشده تأثیر بیشتری بر توسعهٔ سازمانی دارد (لوییس و همکاران، ۲۰۰۹). این یافتهها توسط ادبیات توسعه و بهبود سازمانی تأیید میشوند. در این ادبیات، قویترین نشانه تا به امروز وجود دارد که رهبری توزیعشده پتانسیل تأثیر مثبت بر تغییر سازمانی و نتایج یادگیری دانشآموزان را دارد (ایاندولی و زولو، ۲۰۰۸).
این ما را به پنجمین حوزهٔ شواهد میرساند، رهبری توزیعشده و نتایج یادگیری دانشآموزان. واضح است که این مهمترین و در عین حال بحثبرانگیزترین حوزه است. مواضع در مورد رابطهٔ بین رهبری توزیعشده و نتایج یادگیری دانشآموزان متفاوت است. برخی از نویسندگان استدلال کردهاند که جستجوی پیوندهای هنجاری بین الگوهای خاص توزیع رهبری و نتایج پیشرفت دانشآموزان، بعید است که رهنمودهای روشنی برای عمل ارائه دهد (اندرسون و همکاران، ۲۰۰۹: ۱۳۵). برخی دیگر استدلال کردهاند که توزیع رهبری تنها در صورتی مطلوب است که کیفیت فعالیتهای رهبری به «کمک به معلمان برای ارائهٔ آموزش مؤثرتر به دانشآموزان» کمک کند (تیمپرلی، ۲۰۰۹: ۲۲۰). اما شواهد چه نشان میدهد؟
۴.۶ رهبری توزیعشده و نتایج دانشآموزان
تعداد محدودی از مطالعات وجود دارد که بهصراحت رابطهٔ بین رهبری توزیعشده و نتایج یادگیری را بررسی کردهاند. دو مطالعه، بهویژه، نقطهٔ شروع مفیدی را در برجستهکردن آنچه در مورد رهبری توزیعشده و نتایج یادگیری دانشآموزان میدانیم، ارائه میدهند. مطالعهٔ اول توسط لیثوود و جانتزی (۲۰۰۰) نشان میدهد که توزیع نسبت بیشتری از فعالیت رهبری به معلمان، تأثیر مثبتی بر اثربخشی معلمان و مشارکت دانشآموزان دارد. آنها همچنین اشاره میکنند که رهبری معلمان تأثیر قابلتوجهی بر مشارکت دانشآموزان دارد که پس از در نظر گرفتن پیشینهٔ خانوادگی، بسیار بیشتر از تأثیرات رهبری مدیران است. مطالعهٔ دوم، توسط سیلینز و مولفورد (۲۰۰۲: ۱۶)، نیز تأییدی بر فرآیندهای کلیدی ارائه میدهد که از طریق آنها، انواع توزیعشدهتر رهبری بر نتایج یادگیری دانشآموزان تأثیر میگذارند. کار آنها به این نتیجه رسید که «نتایج دانشآموزان زمانی بیشتر احتمال دارد بهبود یابند که منابع رهبری در سراسر جامعهٔ مدرسه توزیع شوند و زمانی که معلمان در حوزههای مهم برای خود توانمند شوند».
یک مطالعهٔ رهبری معلمان که در انگلستان انجام شد، روابط مثبتی را بین میزان مشارکت معلمان در تصمیمگیری و انگیزه و خودکارآمدی دانشآموزان یافت (هریس و میوس، ۲۰۰۴). این مطالعه رابطهٔ بین مشارکت معلمان در تصمیمگیری در مدرسه و طیفی از نتایج دانشآموزان را بررسی کرد. این یافتهها نشان میدهد که رابطهٔ مثبتی بین رهبری توزیعشده و مشارکت دانشآموزان وجود دارد. علاوه بر این، روحیهٔ معلمان و دانشآموزان در جایی که معلمان احساس مشارکت و شمولیت بیشتری در تصمیمگیری در مدرسه داشتند، بهبود یافت.
کار معاصر که بر رهبری توزیعشده و تغییر آموزشی متمرکز است، شامل کار کامبورن و هان (۲۰۰۹) است که با استفاده از شواهد گسترده از تحقیقی در مورد برنامهٔ انتخاب آمریکا (America's Choice CSR programme) به بررسی نتایج رهبری توزیعشده پرداختند. یکی از ویژگیهای طراحی اصلی این برنامه، الزام به توزیع مسئولیتهای رهبری به رهبران معلم در مدارس است و این توزیع رهبری، به نوبه خود، به عنوان یک اهرم کلیدی برای تغییر آموزشی در نظر گرفته میشود. کار تحقیقاتی آنها تأثیر این برنامه را در ۳۰ مدرسهٔ ابتدایی شهری ترسیم کرد و ارتباط بین توزیع رهبری به معلمان و تغییر آموزشی را بررسی کرد. این مطالعه به این نتیجه رسید که توزیع رهبری به معلمان میتواند از تغییر آموزشی مثبت حمایت کند.
در تحقیقات خود، هالینگر و هک (۲۰۰۹) تأثیر سیاستهای سیستم را بر توسعهٔ رهبری توزیعشدهٔ مدرسه و بهبود مدرسه بررسی کردند. تحلیل کمّی و نتایج آنها از رابطهٔ بین رهبری توزیعشده و ظرفیت مدرسه برای بهبود حمایت میکند. آنها نتیجه میگیرند که رهبری توزیعشده یک تأثیر همافزای مهم از فرآیندهای بهبود مدرسه است. بهطور مشابه، تحقیقات دی و همکاران (۲۰۰۹: ۱۷) نشان داد که «توزیع قابلتوجه رهبری برای موفقیت یک مدرسه در بهبود نتایج دانشآموزان بسیار مهم بود». یافتهها نشان داد که رهبری توزیعشده بهطور مثبت با شرایط درون سازمان، از جمله روحیهٔ کارکنان، همبستگی داشت که به نوبه خود بر رفتار دانشآموزان و نتایج یادگیری دانشآموزان تأثیر مثبت گذاشت. سایر مطالعات که تا حدی بر رابطهٔ بین رهبری و یادگیری متمرکز شدهاند (ماسکال و همکاران، ۲۰۰۹) نیز تأثیر بالقوهٔ مثبت اقدامات رهبری توزیعشده بر نتایج یادگیری دانشآموزان را برجسته کردهاند.
به طور خلاصه، شواهد تجربی در مورد رهبری توزیعشده و توسعهٔ سازمانی دلگرمکننده است، اما کار بیشتری مورد نیاز است. قبل از ارائهٔ هرگونه توصیه یا نسخه، باید بسیار بیشتر در مورد موانع، پیامدهای ناخواسته و محدودیتهای رهبری توزیعشده بدانیم. همچنین باید محدودیتها و دامها و همچنین فرصتها و پتانسیل این «مدل جدید» از عمل رهبری را بدانیم. چالشهای روششناختی در پرداختن به این سؤالات گسترده است (تیمپرلی، ۲۰۰۵: ۴۱۷). با این حال، همانطور که اسپیلین و همکاران (۲۰۰۶) نشان دادهاند، رهبری توزیعشده را میتوان عملیاتی کرد تا بتوانیم بیشتر بررسی کنیم که دقیقاً چگونه الگوهای مختلف عمل رهبری توزیعشده بر عملکرد سازمانی تأثیر میگذارند.
۴.۷ پیامدها
تلاشهای معاصر برای اصلاح در مقیاس بزرگ در حال مواجهه با مشکل هستند. مدلهای تحول مدرسه که بر استانداردسازی، پاسخگویی و مدلهای سنتی رهبری استوار هستند، بازدهی کاهشی را نشان میدهند. دولتها به دنبال جایگزینهایی هستند. رویکردهای مختلف و راهبردهای جدید برای تغییر مدارس و سیستمهای مدرسه خود (فولان، ۲۰۰۸). در مبارزه برای تغییر سیستمهای آموزشی، یک چیز کاملاً روشن است — اگر میخواهیم موفق شویم، به اشکال سازمانی جدید و رویکردهای جدید به رهبری نیاز داریم. وعدهٔ تحول سیستم بعید است که محقق شود یا تحقق یابد اگر ما به مدلهای رهبری مناسب با عصر گذشته متعهد باشیم. این به این معنا نیست که مدلهای سنتی و سلسلهمراتبی رهبری به ما خدمت نکردهاند، آنها خدمت کردهاند، اما جهان در حال تغییر است، بنابراین مدارس و همچنین مفاهیم ما از رهبری مدرسه باید تغییر کنند. بهطور فزایندهای آشکار میشود که «در جهانی از شبکههای جهانی، ما با مسائلی روبرو هستیم که رهبری «بالا-پایین» ذاتاً برای آنها ناکافی است» (سنج و همکاران، ۲۰۰۵: ۱۲).
نویسندگانی مانند لاکومسکی (۲۰۰۵) مدتهاست که زیر سؤال بردهاند که آیا «رهبری» برچسب یا توصیفکنندهٔ صحیحی برای نوع فعالیت یا تأثیرگذاری است که باعث تغییر سازمانی میشود. او این فرض را به چالش میکشد که رهبری یک ذات یا جوهر طبیعی در سازمان است، و در عوض پیشنهاد میکند که رهبری یک حواسپرتی از بررسی کارکردهای واقعی عمل سازمانی است. کار او این سؤال را مطرح میکند که آیا «درک بدیهی ما از رهبری ... با نحوهٔ واقعی کارکرد رهبران و سازمانها با توجه به آنچه دربارهٔ شناخت انسان و پردازش اطلاعات میدانیم، مطابقت دارد یا خیر» (لاکومسکی، ۲۰۰۵: ۴). این نکته را تکرار کرده است که رهبری برچسبی است که به رفتار سازمانی اعمال میشود که به همین راحتی میتوانست چیز دیگری نامیده شود.
اگر بپذیریم که رهبری «برچسب درست» است، مهم است که بپرسیم دقیقاً چه چیزی را برچسبگذاری میکنیم. هنوز یک ارتباط قدرتمند بین رهبری و رفتارها، ویژگیها و خصوصیات خاص وجود دارد (فولان، ۲۰۰۶). مفهوم عاشقانهٔ «رهبر قهرمان» هنوز هم غالب است و با وجود نمونههای بیشمار از آسیبپذیری و وابستگی سازمانی ناشی از این شکل از عمل رهبری، ادامه دارد. در حالی که ممکن است برای سیاستگذاران بهطور سطحی جذاب به نظر برسد، به نظر میرسد که کوتهفکرانه و در واقع نابجا است که اصلاحات کل سیستم را صرفاً بر این نوع رهبری استوار کنیم. همانطور که هارگریوز و فینک (۲۰۰۶: ۹۵) استدلال میکنند، «در جهانی پیچیده و پرسرعت، رهبری نمیتواند بر دوش افراد معدودی قرار گیرد». اعتقاد آنها این است که «رهبری پایدار، رهبری توزیعشده است که در نهایت بر یادگیری متمرکز میماند» (همان: ۳۵).
رهبری توزیعشده با دو ویژگی مشخص میشود — وابستگی متقابل و ظهور. اول، اجرای مشترک رهبری توسط تأثیرات تعاملی اعضای متعدد در سازمان تعیین میشود. دوم، این نقشهای وابسته به هم، بهطور مداوم با نیازهای در حال تغییر سازمان، مذاکره و تعریف میشوند. تعاملات پویا با هم، مبنایی را برای توسعهٔ سیستمهای ایجاد دانش و توانایی تضمین تغییر سازمانی تشکیل میدهند. همانطور که قبلاً برجسته شد، شواهدی وجود دارد که همبستگی بین عملکردهای چندگانهٔ رهبری و بهبود پایدار مدرسه را نشان میدهد (دی و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۰۰۹). مدل پویای ترسیمشده توسط هالینگر و هک (۲۰۰۹) شروع به اعتبارسنجی امکانپذیری مجموعهای از فرآیندهای کلیدی رهبری میکند که میتوانند به بهبود مدرسه و دانشآموز مرتبط شوند. بهطور خاص، یافتهها از ایجاد فعال ظرفیت حرفهای و رهبری در مدارس به عنوان مسیری برای بهبود نتایج سازمانی حمایت میکنند.
بنابراین پیامدها برای مدارس و رهبران مدرسه چیست؟ اول، واضح است که وظیفهٔ ایجاد ظرفیت حرفهای و رهبری توزیعشده نیازمند حمایت مدیران و رهبری هر دو مدیران و معلمان در تضمین و تداوم بهبود مدرسه است (دی و همکاران، ۲۰۰۹). توزیع بیشتر رهبری خارج از ساختار رسمی، نیازمند «مداخله از سوی کسانی است که در نقشهای رهبری رسمی هستند» (ماسکال و همکاران، ۲۰۰۹: ۲۷۹). به طور خلاصه، رهبری توزیعشده مستلزم جهتدهی و هماهنگی رسمی است.
دوم، شواهد نشان میدهد که برخی از الگوهای توزیع مؤثرتر از سایرین هستند. بنابراین این باید در هرگونه همترازی مجدد روابط رهبری رسمی و غیررسمی در مدارس لحاظ شود. چگونگی توزیع رهبری مهمتر از اینکه آیا توزیع میشود یا خیر است. سوم، مدارس باید از رابطهٔ «رهبر-پیرو» به سمت مدلی حرکت کنند که در آن تخصص محرک تغییر باشد، و این ممکن است به رهبران مختلف در زمانهای مختلف نیاز داشته باشد. الگوهای تعامل سیالتر از روابط حرفهای جدید مبتنی بر قدرت متخصص و عاملیت متقابل به جای قدرت یا جهتگیری «بالا-پایین» ناشی میشوند.
در نهایت، مهم است که دچار این اشتباه نشویم که باور کنیم هر شکل از رهبری توزیعشده ذاتاً خوب است. بستگی دارد. رهبری توزیعشده قطعاً نوشدارو یا مبنایی برای نسخهپردازی بیپروا نیست. کسانی که در مورد آن مینویسند همچنین محدودیتهای پایگاه شواهد را برجسته میکنند. آنها خاطرنشان میکنند که چالش اصلی، پژوهش عمیقتر و انتقادیتر در مورد عمل رهبری توزیعشده است (هریس، ۲۰۰۹؛ لیثوود و همکاران، ۲۰۰۹؛ اسپیلین، ۲۰۰۶).
۴.۸ مؤخره
امید به تغییر مدارس از طریق اقدامات رهبران فردی به سرعت در حال محو شدن است. رهبران قوی با چشمانداز و اقدام استثنایی وجود دارند، اما متأسفانه به تعداد کافی برای برآوردن خواستهها و چالشهای آموزش قرن بیستویکم نیستند. تغییر سیستم بعید است که توسط رهبران یا مدارسی که بهتنهایی عمل میکنند، محقق شود. بخش زیادی از آن به تشکیل شبکهها، مشارکتها، اتحادها یا فدراسیونهای جدید برای به اشتراک گذاشتن دانش رهبری، برای پرداختن جمعی به مشکلات و به اشتراک گذاشتن تخصص بستگی دارد. تغییر سیستم به نسلهای متوالی از رهبران بستگی دارد که به اندازهٔ کافی سازگار باشند تا در یک زمینهٔ بهسرعت در حال تغییر و بهطور فزایندهای چالشبرانگیز عمل کنند.
برآوردهکردن نیازهای آموزش قرن بیستویکم، به ظرفیت و توانایی رهبری بیشتر در سیستم نسبت به هر زمان دیگری نیاز دارد. این امر ایجاب میکند که مدیران تلاشهای خود را بر توسعهٔ ظرفیت و توانایی رهبری دیگران متمرکز کنند. اما ما به سادگی به رهبران بیشتری نیاز نداریم. افزودن رهبران بیشتر به سازمانها و سیستمها، پاسخ نیست. بهطور مشابه، گسترش بیش از حد و نازک مسئولیتهای رهبری میتواند نتیجهبخش نباشد. انباشت پیوستهٔ رهبران مدرسه با توزیع رهبری یکسان نیست. این مسئلهٔ تعداد نیست، بلکه مسئلهٔ افزایش کیفیت رهبری و بهبود عمل رهبری است.
یک دهه پیش، توسعهٔ برنامههای رهبری بر اساس ایدهٔ رهبری توزیعشده، نابجا بود. بستر عملیاتی و تجربی به سادگی به اندازهٔ کافی مستحکم نبود. اکنون مفهومسازی واضحتری از عمل رهبری توزیعشده وجود دارد. کار تجربی نیز شروع به ترسیم جهت و تأثیر آن کرده است. اکنون فعالیتهای پژوهشی بیشتری به موضوع نتایج و تأثیرات رهبری توزیعشده میپردازند. بنابراین، فرصت واقعی برای استفاده از آنچه در مورد رهبری توزیعشده میدانیم و ساختن آن در برنامههای توسعهٔ رهبری وجود دارد. نتایج این یکپارچگی ممکن است ناقص باشد، اما در اندیشیدن به رهبری قرن بیستویکم، یک نقطهٔ شروع را ارائه میدهد.
خلاصهٔ فصل ۴:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| تعریف | توزیع منابع متعدد تأثیرگذاری مبتنی بر تخصص، نه اقتدار رسمی |
| تمرکز | تعاملات، نه اقدامات فردی رهبران |
| شواهد | رابطهٔ مثبت با بهبود سازمانی و پیشرفت دانشآموزان |
| شرط موفقیت | توزیع هدفمند و برنامهریزیشده، نه تصادفی |
| الگوها | برخی الگوهای توزیع مؤثرتر از سایرین هستند |
| نقش مدیر | حمایت، جهتدهی و هماهنگی توزیع رهبری |
| پیامد | حرکت از «رهبر-پیرو» به «تخصص محرک تغییر» |