فصل ۵: رهبری آموزشی به کجا میرود؟
نویسنده: پیتر گرون
۵.۱ مقدمه
برای حدود یک دهه، اما بهویژه در حدود پنج سال اخیر، توجه علمی و عملی به پدیدهٔ رهبری توزیعشده بهطور فزایندهای افزایش یافته است. همانطور که معمولاً با بیشتر ایدههای تازهمحبوب اتفاق میافتد، ادبیات در حال انباشته شدن است که نشانههای آن دو شمارهٔ اخیر از مجلات رهبری و سیاست در مدارس (جلد ۶، شمارهٔ ۱، ۲۰۰۷) و مدیریت آموزشی (جلد ۴۶، شمارهٔ ۲، ۲۰۰۸) است که بهطور کامل به رهبری توزیعشده اختصاص یافتهاند، و حداقل یک مجموعهٔ ویرایششده از مقالات (لیثوود و همکاران، ۲۰۰۹a). ایدهٔ رهبری توزیعشده همچنین در تعدادی از انتشارات کالج ملی رهبری مدارس در انگلستان و دفتر بازرسی اعلیحضرت در اسکاتلند به نمایش گذاشته شده است. پس از دورهای طولانی که طی آن برداشتهای فردی یا تکنفره از رهبری بر تفکر در حوزهٔ رهبری آموزشی و فراتر از آن غالب بود، این علاقه به رهبری توزیعشده نشانهای مطمئن از این است که جستجو برای برداشتهای «پسا-قهرمانی» از رهبری به خوبی در جریان است. در حالی که ظهور رهبری توزیعشده قابلاستقبال است، و در حالی که نویسندهٔ حاضر در گذشتهٔ نزدیک در ترویج آن به عنوان یک ایدهٔ بهموقع نقش داشته است، هدف این فصل، ارائهٔ دیدگاهی جایگزین برای هر دو رویکرد قهرمانی و توزیعشده است. اساساً، استدلال این خواهد بود که برداشتهای قهرمانی و توزیعشده ممکن است، و در واقع نیاز دارند، که گرد هم آیند و در زیر ایدهٔ عمل «ترکیبی» (Hybrid Practice) قرار گیرند. به عبارت دیگر، اگرچه روشهای ترجیحی محققان برای بازنمایی رهبری در سازمانها اخیراً از انحصار تقریباً کامل رهبری فردی به سمت پراکندگی و اشتراک تأثیرگذاری گرایش داشته است، واقعیت عمل به گونهای است که رهبران فردی و واحدهای رهبری جمعی در کنار یکدیگر عمل میکنند. بنابراین، عمل رهبری دقیقترین مفهومسازی را بهعنوان نمونهای از ترکیبگرایی (Hybridity) دارد.
من فصل را با بحثی دربارهٔ تفکر دوگانه یا دودویی در رهبری آغاز میکنم. این موضوع نقطهٔ عزیمتی برای بخش بعدی فراهم میکند که در آن ایدهٔ ترکیبگرایی و پذیرش گستردهتر آن در علوم اجتماعی معرفی میشود. در ادامه، ایدهٔ الگوهای عمل رهبری را که من آنها را پیکربندی (Configurations) مینامم، و چگونگی و چرایی احتمالاً بهجای قالب یا الگوی دوگانه، یک الگوی ترکیبی را نشان خواهند داد، بررسی میکنم. سپس، در بخش بعدی، با توجه به پیکربندیهای رهبری آموزشی، دو اولویت پژوهشی فوری را برجسته میکنم: نخست، ضرورت تلاش برای ترسیم روشهای مختلفی که رهبری معمولاً پیکربندی میشود؛ دوم، نیاز به ارزیابی اثربخشی تأثیر این پیکربندیهای رهبری بر یادگیری دانشآموزان. در نهایت، سومین اولویتی را که از نگرانی در مورد اثربخشی ناشی میشود، پیشبینی میکنم: یعنی اهمیت توسعه و بیان ایدهٔ ظرفیت رهبری (Leadership Capability) و معنای توانمند بودن رهبران در ایجاد پیوندهای مؤثر بین رهبری و یادگیری.
۵.۲ دوگانهها (Binaries)
با توجه به طبقهبندی پدیدهها بهطور کلی، ترکیبگرایی تضادی با دوگانهگرایی (Binarism) ارائه میدهد. دستهبندیهای دوگانه تمایل دارند که متقابلاً منحصربهفرد باشند، بهگونهای که (در عمل) یکی نافی دیگری است، یا هر دسته دو مجموعهٔ متضاد از ویژگیها را در بر میگیرد که با مرزها و خطوط محکم و دقیقی از هم متمایز میشوند. از این نظر، دوگانهها (یا ثنویتها) نشاندهندهٔ انعطافناپذیری و خشکی هستند. دوگانهها با قطبها (Polarities) قابلتشخیص هستند که نقاط انتهایی پیوستارهایی هستند که امکان طیفی از موقعیتهای میانی بین دو انتها را فراهم میکنند. در حالی که پیوستارها تغییرات و تفاوتهای درجه را در خود جای میدهند، دوگانهها نشاندهندهٔ تفاوتهای دودویی در نوع هستند. حوزهٔ رهبری بهویژه در برابر دوگانهگرایی آسیبپذیر بوده است و دو تمایز شناختهشدهٔ آن رهبر-پیرو(ها) و رهبری-پیروی هستند. این اصطلاحات با قرارداد در حوزهٔ مفهومی نزدیک به هم قدرت، که در آن دوگانهٔ قدرتمند-بیقدرت معمولاً با احتیاط بیشتری استفاده میشود و در آن (برای اهداف تعریف) عرف بر این است که روابط را بهصورت مفهومی بین دو طرف فرضی با برچسبهای «الف» و «ب» بیان کنند، در تضاد است. دوگانههای دیگر نیز در حوزهٔ رهبری پذیرفته شدهاند. برای مثال، با احیای علاقه به رهبری در دهههای ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰، اکنون یک دوگانهٔ رهبری-مدیریت و رهبر-مدیر نیز وجود دارد. یکی دیگر از تقسیمبندیهای رایج که در حوزهٔ مطالعات مدیریت سرچشمه گرفته است، برتر-زیردست (یا گاه فرادست-زیردست) است. گاهی اوقات، برای پیچیدهتر کردن مسائل، این تمایز بر روی رهبر-پیرو ترسیم میشود، با تأثیر منفی که دستهٔ رهبر معادل برتر و زیردست معادل پیرو میشود. یک پیامد ناگوار این ادغام مفهومی این است که ایدهٔ رهبری را به عنوان معادل تصدی یک موقعیت رسمی القا میکند. به عبارت دیگر، امکان هر شخصی غیر از یک دارندهٔ مقام را به عنوان رهبر منتفی میکند.
در حالی که دوگانههای سخت و سریع لزوماً از ترسیم تمایزات بین دو نهاد، شیء، حالت، پدیده یا نوع ناشی نمیشوند، همیشه احتمال قوی وجود دارد که این اتفاق بیفتد، بهویژه در جایی که یک دسته در واکنشی آشکار به دستهٔ دیگر تعریف میشود. مورد رهبری متمرکز و توزیعشده نیز چنین است. بنابراین، هنگامی که گیب (۱۹۶۸: ۲۱۵) برای اولین بار احتمال وقوع توزیع رهبری در گروههای کوچک را مطرح کرد، به عنوان مثال، عنوان فرعی فصل او «رهبری متمرکز در مقابل رهبری توزیعشده» بود. گیب (۱۹۶۸: ۲۷۲) در بیان این تمایز، ادامه داد که ممکن است یک رهبر واحد در گروه وجود داشته باشد، یا بسیاری «مسئولیتها و مشارکتهایی که مشخصهٔ رهبری است را به اشتراک بگذارند». با جلوتر رفتن بیش از پنج دهه از زمانی که گیب این تمایز را ترسیم کرد (یعنی ۱۹۵۴)، مشکلی با دوگانهٔ بالقوهای که او ایجاد کرد، پدید میآید. تا زمان احیای فعلی رهبری توزیعشده، اکثریت قریببهاتفاق انواع و مدلهای رهبری رایج هنجاری که توسط محققان تدوین شدهاند، با تجسم و عمل فردی در ذهن چارچوببندی شدهاند (به عنوان مثال، رهبر کاریزماتیک یا رهبر تحولآفرین). یعنی، چنین برداشتهایی را میتوان بهعنوان «متمرکز» توصیف کرد. با پذیرش و انتشار فزاینده در میان محققان آنچه به عنوان یک لنز تحلیلی «توزیعشده» شناخته شده است، با این حال، یک خطر واقعی وجود دارد که متمرکز-توزیعشده به یک تمایز اضافی سخت و سریع، یا/یا تبدیل شود که مطالعات رهبری را تحت تأثیر قرار دهد. تأثیر آن، پس از آن، صرفاً جایگزینی یک نقطهٔ همگرای غالب تفکر در حوزه (یعنی فردگرایی متمرکز) با دیگری (یعنی تمرکززدایی و غیر-رهبر-محورِ توزیع) خواهد بود. این یک تحول ناگوار خواهد بود، زیرا متمرکز-توزیعشده واقعاً یک دوگانگی کاذب است.
دلیل نادرست بودن آن، همانطور که به زودی نشان خواهم داد، این است که از نظر تجربی، رهبری فردی و مشترک میتوانند همزیستی داشته باشند. ایدهٔ همگرایی بر یک نوع، با واقعیتی که شامل پیکربندی از انواع ترکیبی است، در تضاد است. در جایی که رهبری فردی و مشترک همزیستی دارند (یعنی جایی که افراد کلیدی در کنار سایر افراد و واحدهای عضو «تعداد کم» که در آنها رهبری به اشتراک گذاشته میشود، به اعمال نفوذ ادامه میدهند)، واقعیت عمل رهبری با ناهمگونی، تنوع و تفاوت مشخص میشود تا همگنی. در واقع، این مشاهده در مورد ترکیبگرایی، روش دقیقتری برای توصیف تعدادی از مطالعات اخیراً منتشرشده است که ادعا میکنند تحلیلهای توزیعشده از عمل هستند — از جمله برخی از آنهایی که در انتشارات برجستهشده در مقدمهٔ این فصل قرار دارند.
۵.۳ ترکیبگرایی (Hybridity)
مفهوم ترکیبگرایی احتمالاً بیشتر با جهان گیاهان و جانوران و آمیختگی گونهها مرتبط است. همچنین در مطالعات پسااستعماری و مطالعات فرهنگی کانون توجه زیادی بوده است. با توجه به دو حوزهٔ اخیر، به دلیل همدستی آن در تدوین و انتشار نظریههای نژادی، فرهنگی و امپریالیستی قرن نوزدهم و بیستم دربارهٔ هویت و تفاوت (برای مثال، اصلاح نژاد)، ترکیبگرایی مفاهیم منفی تاریخی قوی را به همراه داشته است. برای بسیاری از افراد ممکن است گذشتهای سایهدار داشته باشد، زیرا ترکیبگرایی فرهنگی، از منظر نظریهٔ پسااستعماری، نشاندهندهٔ موقعیتی کاملاً ناخالص یا حاشیهای است. با این حال، جنبهٔ مثبتی برای ترکیبگرایی وجود دارد که به عنوان بخشی از آن، تمایل دارد بهعنوان یک فضای سوم، حد واسط یا بینابینی دیده شود و بهعنوان «یک میدان انرژی از نیروهای مختلف» درک میشود (پاپاسترگیادیس، ۱۹۹۶: ۲۵۸). کار تجربی بر روی طیفی از نمونههای فضاهای سوم ترکیبی در ادبیاتی نسبتاً پراکنده ظاهر شده است، همراه با مطالعاتی در مورد دارندگان نقشهای حرفهای ترکیبی در حال ظهور، به عنوان مثال، کسانی که در چنین فضاهای سوم در آموزش عالی ساکن هستند (ویچرچ، ۲۰۰۸) و در مراقبتهای بهداشتی (کیچنر، ۲۰۰۰).
تا جایی که من میدانم، رهبری زمینهای نبوده است که در آن، حداقل تاکنون، ترکیبگرایی کاربرد یافته باشد. اما عدم حضور آن در رهبری آموزشی در مواجهه با پذیرش آن در جاهای دیگر، مبنای ناچیزی برای پذیرش آن است؛ در واقع، صرفاً دنبالهروی، بهاصطلاح، در معرض اتهام واکنشدادن، مانند لمینگها، برای «هماهنگ شدن با قدرت» است. در عوض، دو دلیل وجود دارد که چرا من این ارتباط را برقرار میکنم. اول، تا آنجا که ممکن است این تصور را در آنچه قبلاً در مورد رهبری توزیعشده نوشتهام (مثلاً گرون، ۲۰۰۲) منتقل کرده باشم که تنها شکل مهم رهبری در مدارس است، اکنون این را نادرست میدانم. دادههای مربوط به روشهایی که ترتیبات رهبری مشترک ایجاد میشوند، هم در آموزش و هم فراتر از آن — مانند جفتها و زوجهای رهبران (گرون، ۱۹۹۹؛ کرانتز، ۱۹۸۹)، حتی تا آنجا که در زمان به عقب برمیگردد تا پادشاهی دوگانهٔ اسپارت (مان، ۱۹۸۶: ۱۹۷-۲۰۵)، و صورتبندیهای سهگانه (هاجسون و همکاران، ۱۹۶۵) — مدتهاست مستند شدهاند. تعداد زیادی از آنها در دسترس هستند، اما به دلایلی اینها به نفع برداشتهای فردی کنار گذاشته میشوند. با این حال، وجود چنین تشکیلاتی به این معنا نیست که بهطور پیشفرض، تأثیر مستمر قابلتوجه افراد را جایگزین یا بینیاز میکنند. در واقع، همزیستی طیف وسیعی از منابع تأثیرگذاری، شواهدی از تصویر بسیار دقیقتری از عمل رهبری است، همانطور که من خودم کشف کردم (گرون، ۲۰۰۹a).
و این موضوع مرا به دومین نکتهام میرساند، که این است که یک لنز بهاصطلاح «توزیعشده» محدودکننده است، زیرا به وزن شواهد کمتر از حد حقمطلب میدهد. در گرون (۲۰۰۸) و (۲۰۰۹b)، برای مثال، نشان دادم که در چهار تحقیق پژوهشی اخیر در مورد رهبری توزیعشده در مدارس (فایرستون و مارتینز، ۲۰۰۷؛ لیثوود و همکاران، ۲۰۰۷؛ اسپیلین و همکاران، ۲۰۰۷؛ تیمپرلی، ۲۰۰۵)، رهبران فردی خاص، در حالی که آنها به هیچ وجه کل رهبری مدارس ثبتشده در هر مورد را در انحصار خود درنیاوردند، حداقل برای برخی از زمانها نسبت به همتایان فردی خود، تأثیر نامتناسبی اعمال کردند. چنین الگوهایی، من پیشنهاد کردم، نسبتاً ناآرام در زیر عنوان توصیفی «توزیعشده» قرار میگیرند، که در این صورت به نظر میرسد روشی جایگزین برای بازنمایی واقعیت مورد نیاز است که مواردی را، برای مثال، از جفتسازی (که در سراسر بحث در اسپیلین و همکاران، ۲۰۰۷ مشهود است)، سهگانهها (مثلاً استاین و نلسون، ۲۰۰۳: ۴۳۵-۴۱) و تیمهای معلمان (تیمپرلی، ۲۰۰۵)، نه به ذکر اشکال مختلف شبکهها، که موازی و مکمل کار آن افراد هستند، تصدیق کند. علاوه بر این، علیرغم توجهی که به پدیدههایی مانند پیروان، موقعیت و مصنوعات میکنند، و با وجود وضعیت توزیعشدهٔ ادعاییشان، تمرکز شش مطالعهٔ موردی در یک تحلیل اخیر از رهبری در مدارس توسط اسپیلین و دیاموند (۲۰۰۷) بهطور قریببهاتفاق بر مدیران مدارس فردی «به جای سایر رهبران بهعنوان شخصیت مرکزی» است، همانطور که تیمپرلی (۲۰۰۸: ۸۲۶) اشاره کرده است. به نظر من، این نوع استدلال بهراحتی با یک واحد تحلیلی بهظاهر توزیعشده سازگار نیست. به دلیل کاستیهای مستند در این بخش است که من اکنون تغییر به ایدهٔ گستردهتر پیکربندی رهبری را بهعنوان واحد تحلیل ترجیحی پیشنهاد میکنم.
۵.۴ پیکربندیها (Configurations)
«پیکربندی» یکی از اصطلاحاتی است که خود را بهعنوان توصیفکنندهٔ عمل رهبری معرفی میکند. سایر کاندیدهای احتمالی عبارتند از: مجموعه (Complex)، صورتبندی (Constellation)، توده (Conglomeration)، گشتالت (Gestalt)، کهنالگو (Archetype)، گروه (Assemblage) یا گروهِ همآهنگ (Ensemble). در واقع ممکن است موارد بیشتری وجود داشته باشد. هر اصطلاحی که ترجیح داده شود، باید بتواند تغییرات در تقسیم کار را در خود جای دهد یا بهدرستی به آن اذعان کند. تمام کارهای برجستهشده در بخش قبل، شواهدی از تقسیم کار در حال تغییر در مدارس و فراتر از آن است. تقسیمهای کار در محیطهای کاری، پویایی خاص خود را دارند که با گذشت زمان، به این معناست که ممکن است برخی از ویژگیهای تداوم را حفظ کنند (به عنوان مثال، در تداوم نقشها، قوانین و روالها) در حالی که برخی دیگر را کنار میگذارند، تحت فشارهای داخلی یا خارجی بر اعضای سازمان برای نوآوری یا تغییر کلیت و توزیع منابع خود. چنین تغییراتی شواهدی از عملکرد تمایز هستند، پویایی کلیدی ذاتی در تقسیم کار، که منجر به افزایش تخصصیشدن عملکرد (نقشها، وظایف و کارها) و در نتیجه بازطراحی فعالیتها میشود. بدون پرداختن به دلایل ترجیح من برای اصطلاح پیکربندی، آنچه همچنین مورد نیاز است، مفهومی است که بتواند حس انسجام یا کلگرایی را به تصویر بکشد، در تقابل با صرفاً تجمیع عناصر یا بخشهای جداگانه، هرچند نه لزوماً تا حد یکپارچگی که توسط کلمهای مانند «سیستم» دلالت میشود. به همین دلیل، صورتبندی (Constellation) نیز ممکن است انتخاب مناسبی باشد، با این تفاوت که این اصطلاح قبلاً بهکار رفته است: همراه با مکملیت، تمایز نقش و تخصصیشدن، دو ویژگی تعیینکنندهٔ هاجسون و همکاران (۱۹۶۵: xii) برای تعریف صورتبندی نقش بودند که به بیان من، شکلگیری خاصی است که ممکن است بخشی از چشمانداز کلی عمل رهبری را تشکیل دهد.
ادبیات گستردهای در مورد پیکربندیها وجود دارد که فضای موجود امکان بررسی نهایی آن را نمیدهد. به طور خلاصه، پیکربندیها به سه روش اصلی درک شدهاند. اول، در بحثهای روششناسی تطبیقی، پیکربندی بهعنوان راهی برای توصیف مطالعات موردی به کار گرفته شده است. راجین (۲۰۰۰: ۶۸)، برای مثال، اصرار دارد که منطق یک مورد، پیکربندی است زیرا «بخشهای مختلف کل در رابطه با یکدیگر و بر اساس تصویر کلی یا بستهای که تشکیل میدهند، درک میشوند». یعنی، پیکربندیها شامل ترکیبی از ویژگیها هستند، با پیکربندیهای موردی خاص که راههای (علّی) مختلفی را برجسته میکنند که «چیزها به همان شکلی که هستند شدهاند» و «ممکن است متفاوت باشند» (بایرن، ۲۰۰۵: ۱۰۱). دوم، در تاریخ قدرت، مان (۱۹۸۶) نشان داده است که چگونه چهار منبع قدرت مبتنی بر شبکهٔ اصلی (ایدئولوژیک، نظامی، اقتصادی و سیاسی) در دورانهای تاریخی مختلف بهصورت عمدی و غیرعمدی متبلور شدهاند تا پیکربندیهایی را تشکیل دهند: یعنی الگوهای پویا یا مجموعههایی از ترتیبات نهادی که به برتری ساختاری دست یافتهاند. سوم، علاقه به پیکربندیها در میان شرکتها در مدیریت بازرگانی در دههٔ ۱۹۸۰ به عنوان بخشی از بازاندیشی در نظریهٔ اقتضایی پدید آمد. به عنوان مثال، چه عواملی و شرایطی بر تکثر و تنوع انواع مختلف سازمانها حاکم بود؟ و تا چه حد دامنهٔ انواع گسترده یا محدود بود؟ میلر (۱۹۸۱: ۳) با در نظر داشتن چنین سؤالاتی (از جمله مفروضات تکاملگرایانهٔ ضمنی آنها در مورد انتخاب و غربالگری دامنهای از گزینهها)، معتقد بود که پیکربندیها «الگوهای سازگاری هستند که توسط شرکتها در پاسخ به عوامل محیطی و سازمانی داخلی در حال تغییر اتخاذ میشوند» یا «همترازیهای رایج و مبتنی بر تم از عناصر یا ابعاد» (میلر، ۱۹۹۹: ۲۸). از این منظر، میلر (۱۹۸۷: ۶۸۶) ادعا کرد که پیکربندیها اثرات یا نتایج را تشکیل میدهند، در حالی که یک سری الزامات علت آنها بود. او چهار الزام علّی اصلی را متمایز کرد: محیط، ساختار، راهبرد و شخصیت اجرایی. این رابطهٔ متقابل و مکملیت این عناصر بود که تنوع سازمانی را به یک ردهبندی از چهار پیکربندی اصلی محدود میکرد: بوروکراسیها (ماشینی و حرفهای)، ادوکراسیها، سازمانهای آلی ساده و شرکتهای پیچیده، متنوع و چندبخشی (میلر، ۱۹۸۶، ۱۹۹۰).
کاربرد پیکربندی که در اینجا اتخاذ میشود، مشابه لیختناشتاین (۲۰۰۰) است که در حالی که تغییرات را در سه کسبوکار کارآفرینانهٔ کوچک دنبال میکرد، از پیکربندی برای نشاندهندهٔ الگوهای کلی همترازی مجدد در حوزههای فعالیت کاری شرکتها استفاده کرد، با این تفاوت که من تمرکز بر الگوهای عمل رهبری همتراز و همترازشده را پیشنهاد میکنم. و اگر، همانطور که در بخش قبل استدلال کردم و نشان دادم، واقعیت عمل بهدرستی بهعنوان ترکیبی تفسیر میشود — یعنی نقشهای فردی سنتی با طیفی از گروههای عضویت تعداد-کم تکمیل میشوند — پس ایدهٔ پیکربندی بهویژه روشی سودمند برای تطبیق این الگوهای نوظهور تأثیرگذاری است. در مدارس، برای مثال، احتمالاً تعدادی از عناصر عمل بهصورت بالا-پایین هدایت میشوند، مانند ایدهٔ سنتی تفویض اختیار و مفهوم جدیدتر توزیع رسمی رهبری (که در مورد آن به مکبیت، ۲۰۰۵ مراجعه کنید)، در حالی که سایر اقدامات به همان اندازه احتمال دارد که بهطور خودجوش توسط نیازهای مبتنی بر وظیفه ایجاد شوند (تیمپرلی، ۲۰۰۸: ۸۲۹) و در الهامگیری خود پایین-بالا باشند. بهعنوان یک توصیف کلی در این شرایط، پس از آن، «توزیعشده»، که ایدهٔ گسترش عددی را به تصویر میکشد، صرفاً برای دربرگرفتن چنین اشکال نوظهور و واحدهای تأثیرگذاری با تعداد-کمِ متنوع، و برای ارزیابی تداوم و ناپیوستگی رهبری، بسیار درشت است. درست همانطور که با تمرکز، توزیع نیز بخشی از پیکربندی کلی است اما به هیچ وجه تمام آن نیست.
۵.۵ پیکربندیهای ترکیبی رهبری آموزشی
تا اینجا، در تلاش برای شروع ساختن دانش تجمعی از نحوهٔ کارکرد رهبری، من پیکربندی را بهعنوان راهی برای تلاش برای پیشبرد درک حوزهٔ رهبری مدرسه از عمل پیشنهاد کردهام. به شرطی که این ایدهٔ پیکربندی بهطور گستردهای قابلپذیرش باشد، آنگونه که من میبینم دو اولویت فوری وجود دارد. اولی ترسیم عمل است و دومی ارزیابی اثربخشی و تأثیر چنین عملی است. پس از بحث در مورد هر یک، بیانیهای مختصر در مورد اهمیت پیکربندیها ارائه میشود.
ترسیم عمل
تشخیص روشهای پیکربندی رهبری، به معنای اولویتدهی بیشتر به درک مبتنی بر شواهد از عمل است تا توصیههای هنجاری از رویکردهای ترجیحی به عمل. (همانطور که در ابتدای این فصل اشاره شد، تغییر هنجاری از قهرمانپرستی به توزیع در رهبری آموزشی در حال انجام است.) لیثوود و همکاران (۲۰۰۹b: ۲۸۱) به این اولویت اول بهعنوان روشنکردن «کالبدشناسی» رهبری اشاره کردهاند. یعنی مستندسازی نحوهٔ کارکرد آن. برای پژوهشگران این امر مستلزم جمعآوری شواهدی از ترکیبگرایی است. این راهبرد، همانطور که در جای دیگری پیشنهاد کردهام، معادل کالبدشکافی عمل رهبری است (گرون، ۲۰۰۹b).
روشهای متعددی وجود دارد که گرایش ترکیبیگرایانهای که پیکربندیها را مشخص میکند، خود را نشان میدهد. سه مثال توضیحی عبارتند از: ادغام (یا همجوشی)، ترکیب و همزیستی. مثال ویچرچ (۲۰۰۸) از همجوشی نقش، هویتهای حرفهای سوم-فضای در حال ظهور در آموزش عالی است. اینها شامل افرادی میشوند که در نقشهای حرفهای مرزی، نامحدود و ترکیبی کار میکنند، نه مشاغل حرفهای با ساختار متعارفتر. نمونههای او افرادی هستند که مهارتهای پژوهشی و حرفهای متمایز سنتی را ترکیب میکنند و در حوزههایی مانند دسترسی و برابری دانشجویی، مهارتهای مطالعه، انتقال و مشارکتهای اجتماعی و منطقهای کار میکنند (ویچرچ، ۲۰۰۸: ۳۸۴). مثال کالینسون و کالینسون (۲۰۰۷) از انتظارات ترکیبی پیروان برگرفته از هفت مطالعهٔ موردی در بخش آموزش عالی انگلستان است. اهمیت انتظارات ترکیبی در این است که از مدیران آموزش عالی بهطور فزایندهای انتظار میرود که به ترکیبی از ترجیحات اعضای سازمانی متضاد برای هر دو شکل سلسلهمراتبی و جانبیِ رهبری پاسخ دهند، بهگونهای که بسیاری از پاسخدهندگان مصاحبه بیان کردند که «آنها میخواهند با آنها مشورت شود و به آنها گوش داده شود، اما همچنین برای راهنمایی و جهتگیری روشن و مداوم از سوی کسانی که در موقعیتهای رهبری هستند، ارزش قائل هستند» (کالینسون و کالینسون، ۲۰۰۷: ۱۲). چنین دیدگاههای ناهماهنگی، رهبری همهکاره و منعطف را میطلبد. در یک مطالعهٔ میدانی از رهبری در یک مدرسهٔ متوسطه (گرون، ۲۰۰۹a)، اشکال رهبری که معمولاً بهعنوان متمایز از نظر مفهومی در نظر گرفته میشوند (برای مثال، افراد، جمعها) با یکدیگر همزیستی داشتند یا بر روی یکدیگر قرار میگرفتند. به جز سلسلهمراتب منظم نقشهای مدیر و معاون و مجموعههای مسئولیتی معلمان ارشد، تعدادی گروهبندی غیررسمی (به عنوان مثال، جفتهای همکار در حال همکاری)، شبکههای معلمان و تیمها وجود داشت. تصمیمات بهطور فردی و مشترک گرفته میشد، تفویض اختیار قابلتوجهی وجود داشت و در برخی موارد استقلال با گزارشدهی بعدی به ستون اقتدار همراه بود.
همانطور که کار میلر در مورد پیکربندیهای سازمانی شرکتی نشان داد، اینها در طول زمان پویا هستند تا ایستا. بنابراین، ترسیم عمل لزوماً مستلزم جمعآوری دادههای طولی است تا بتوان مسیرهای توسعهای را در نتیجهٔ تغییرات پیشبینیشده در تقسیم کار و طیف بداههپردازیها و تطابقهای عملگرا محقق کرد: مطمئناً ممکن است شواهدی از تمایز بیشتر وجود داشته باشد، اما به همان اندازه احتمالاً از عدم-تمایز یا باز-تمایز (همانطور که در فرآیندهای ادغام و همجوشی که پیشبینی شد). این امکان، نقش روشنی را برای پژوهش مردمنگارانه باز میکند. در حالی که میلر (۱۹۸۶، ۱۹۹۰) همچنین نشان داد که دامنهٔ پیکربندیهای سازمانی به فقط چهار مورد محدود میشود — اگرچه برای این محدودیت در تنوع، او بهشدت مورد انتقاد دونالدسون (۱۹۹۶: ۱۰۸-۲۹) قرار گرفته است، بر این اساس که اکثر تغییرات سازمانی تمایل به افزایشی دارند تا مطابق با گونهشناسیها — تعیین فراوانی و بسامد پیکربندیهای رهبری در یک سیستم یا بخش (مثلاً آموزش مدرسه) نیز به همان اندازه مهم خواهد بود. دلیل آن این است که اگر پیکربندیها معمولاً خود را در خوشههایی گروهبندی کنند، توضیحات برای این گرایش ممکن است مبنای مفیدی برای ارزیابی اثربخشی روشهای خاص پیکربندی رهبری فراهم کند.
اثربخشی
آنچه به رهبری آموزشی بهعنوان شکلی از رهبری، تمایز میبخشد، رهبری یادگیری آن است. رهبری یادگیری، کاری پیچیده است. علاوه بر این، رهبری یادگیری در محیطهای سیاستگذاری جهانی و ملی با پاسخگویی پرریسک و عملکرد تطبیقی دانشآموزان در رژیمهای آزمون دانشآموزی رقابتی (مانند برنامهٔ ارزیابی بینالمللی دانشآموزان - PISA)، این پیچیدگی را تشدید میکند. بهطرز کنایهآمیزی، با این حال، وضعیت فعلی دانش از پیوندهای بین رهبری و یادگیری محدود است. تا همین اواخر، مشخص نبوده است که آیا برخی از اقدامات مرتبط با وظیفه از سوی رهبران در تأثیرگذاری بر بهبود یادگیری دانشآموزان، مؤثرتر از سایرین هستند یا خیر. این ادعا هم در مورد رهبرانی که بهتنهایی عمل میکنند، که در آنجا شواهد تأثیر رهبری ضعیف (از نظر آماری) و غیرمستقیم شناخته شده است، و هم در شرایطی که رهبری توزیع شده است، صادق است.
با این حال، دو مطالعهٔ اخیر، شواهد جالبی از تأثیر رهبری ارائه میدهند و نشان میدهند که وضعیتی که بهتازگی توصیف شد، ممکن است در حال تغییر باشد. در مطالعهٔ اول، رابینسون و همکاران (۲۰۰۸) ۲۷ مطالعهٔ تجربی از تأثیرات رهبری را برای دورهٔ ۱۹۷۸-۲۰۰۶ بازتحلیل کردند که برای ۲۲ مطالعه از آنها امکان محاسبهٔ اندازهٔ اثر استاندارد بر یادگیری دانشآموزان وجود داشت. تأثیرات اندازهگیریشده، تأثیرات رهبران مدرسه (عمدتاً مدیران یا معلمان ارشد، اگرچه نیمی از مطالعات تأثیر سایر رهبران را اندازهگیری کردند) در ترکیبی از مدارس ابتدایی و متوسطه در مطالعاتی بود که از اقلام مقیاس رهبری آموزشی و تحولآفرین استفاده میکردند. اکثر مطالعات پژوهشی در ایالات متحده انجام شده بودند، با معیارهای تأثیر متمرکز بر ریاضیات، زبان و خواندن. دومین تحلیل از دو تحلیل رابینسون و همکاران، مورد توجه ویژه بود، زیرا نویسندگان هر ۱۹۹ مورد از اقلام مقیاسهای مختلف را تفکیک و مجدداً در پنج دستهٔ عمل گروهبندی کردند. این گروهبندی مجدد، دو اثر آماری ضعیف و دو اثر متوسط، اما یک اثر بسیار بزرگ را در حوزهٔ ترویج و مشارکت رهبران در یادگیری و توسعهٔ معلمان نشان داد (رابینسون و همکاران، ۲۰۰۸: ۲۲). در دومین پژوهش، تیمپرلی (۲۰۰۵) — در یکی از معدود مطالعات (در زمان نگارش) که شواهدی از تأثیر رهبری توزیعشده ارائه داده است — نشان داد که چگونه معلمان از رهبران معلم خود در موقعیتهای گروهی یاد میگیرند. شواهدی از تغییر عمل حرفهای در مقایسههای گفتوگوی معلمان سوادآموزی برگرفته از جلسات سالهای ۲ و ۳ پروژه وجود داشت. در این مدت، استفادهٔ معلمان از مصنوعات (به عنوان مثال، نمرات خواندن دانشآموزان) از بحثهای غیراختصاصی در مورد دادههای گروهی تعمیمیافته به گفتوگوی متمرکز بر دادههای طراحیشده برای ردیابی عملکرد دانشآموزان خاص و راهبردهای آموزشی موردنیاز معلمان برای بهبود یادگیری آنها تغییر کرده بود (تیمپرلی، ۲۰۰۵: ۴۰۷، ۴۱۵).
اهمیت
چه کسانی ممکن است از پیکربندیها سود ببرند؟ و چگونه ممکن است سود ببرند؟ علیرغم هر آنچه برداشتهای هنجاری از رهبری ممکن است توصیه یا تجویز کنند، واقعیت عمل این است که هیچ راه درستی برای انجام رهبری وجود ندارد. به شرطی که این فرضیه پذیرفته شود، رهبران هر کاری را که برای انجام کار لازم است، انجام خواهند داد، از جمله بداههپردازی در اقدامات خود، و تطبیق روالها و فرآیندهای خود. علاوه بر این، اگر اهمیت نکات مطرحشده در مورد تمایز نقش و مکملیت پذیرفته شود، روابط وابسته به همی که این الزامات دلالت دارند، مستلزم دیدگاهی از رهبری آموزشی است که بیش از مجموعهای از ابتکارات فعال منزوی و اقدامات تأثیرگذار باشد. در این زمینه، تفکر پیکربندی خود را توصیه میکند، زیرا به رهبران این حس را میدهد که چگونه همه چیز با هم هماهنگ میشود (یا نمیشود)، و نشان میدهد که یک کلّیت کلنگر از فعالیتهای یادگیری-محور وجود دارد که باید به آن فکر شود. اگر چنین است، نمونههایی از برخی از سؤالات کلیدی برای رهبران که باید بپرسند، ممکن است: ساختارهای مختلف مدرسه چقدر بهخوبی یکپارچه شدهاند؟ آیا تعادل لازم بین اتصالِ سفت و شلِ اجزا وجود دارد؟ با توجه به سرعت و فشار خواستههای خارجی که بهروشهای پیشبینینشده ظاهر میشوند، به عنوان مثال، ساختار فعلی ما چه درجهای از انعطافپذیری برای پاسخگویی سریع به ما میدهد؟ زیر-اجزای یادگیری ما، مانند ساختار برنامهٔ درسی، ارزیابی و ارزشیابی، پایش و گزارشدهی، چقدر با هم همتراز هستند؟ مجموعهٔ مهارتهای جمعی ما چطور: مدرسه چقدر از کل استعدادهای خود استفاده میکند؟ آیا افراد مناسب، مجموعههای مسئولیتی مناسب را اعمال میکنند، یا آیا این انتصابات و خود مسئولیتها باید یک بار دیگر بازاندیشی شوند؟
۵.۶ به سوی ظرفیتهای رهبری آموزشی؟
در مطالعات رابینسون و همکاران و تیمپرلی، رهبری در عملکرد وظایف مرتبط با یادگیری معلمان و دانشآموزان جاسازیشده دیده شد. این فرض، همراه با یافتههای مطالعات، پیامدهای مهمی برای آیندهٔ رهبری آموزشی دارد، زیرا نشان میدهد که نوع خاصی از دانش ممکن است برای رهبری یادگیری مورد نیاز باشد. بهظاهر، به نظر میرسد که برداشتهای متمرکز بر وظیفهٔ خاص حوزه از عمل رهبری برای عمل رهبری آموزشی مهمتر از دانش عمومی رهبری است. اما ممکن است راه دیگری برای مفهومسازی آن عمل وجود داشته باشد. یک ایراد ممکن است این باشد که بگوییم «آموزشی» (Instructional) نشاندهندهٔ برداشتی بهطور نامناسب محدود از یادگیری است، بهویژه یادگیری دانشآموزان. به هر حال، روند فزاینده به سمت مشارکت بیننهادی در مدارس و زندگی دانشآموزان، همراه با مدارس گسترده و شکستن «سیلوی» نهادها به عنوان بخشی از دولت متحد، به نظر میرسد که نیازمند نقشی یکپارچهتر برای خدمات خط مقدم برای کودکان و خانوادهها باشد. این تحول، به نوبه خود، نشاندهندهٔ دانش گستردهتری از شرایط تأثیرگذار بر یادگیری است. در رابطه با رهبری یادگیری، بنابراین، این سؤال که رهبران آموزشی برای ارتقای نتایج دانشآموزان ممکن است به چه دانشی نیاز داشته باشند، همچنان باز است.
استاین و نلسون (۲۰۰۳: ۴۲۴) با ایدهٔ خود در مورد دانش محتوایی رهبری (Leadership Content Knowledge - LCK) که آن را بهعنوان «نوع دانشی که مدیران را برای تبدیل شدن به رهبران آموزشی قوی مجهز میکند» تعریف میکنند، سهم مهمی در پاسخ به این سؤال داشتهاند. دانش محتوایی رهبری شامل دیدگاهی سلسلهمراتبی یا لایهای از دانش است که حول هستهٔ فنی مدرسه، تدریس و یادگیری کلاسی لنگر انداخته است. با حرکت به سمت بیرون از لایهٔ داخلی، و با استفاده از ریاضیات دبیرستانی بهعنوان مورد توضیحی، دانش لایهای موردنیاز رهبران (معلمان، مدیران، ناظران، و غیره) در هر لایه به نظر میرسد پنجگانه باشد و مستلزم مجموعهای از درکهای فراسطحی است: دانش محتوایی موضوعی ریاضیات؛ دانش نحوهٔ یادگیری ریاضیات توسط کودکان؛ دانش نحوهٔ کمک معلمان به یادگیری کودکان؛ دانش نحوهٔ یادگیری معلمان برای آموزش ریاضیات؛ و دانش نحوهٔ کمک دیگران (به عنوان مثال، متخصصان سطح منطقه) به یادگیری معلمان.
بهوضوح، چنین LCK چندلایه بر اساس بخش مدرسه (به عنوان مثال، ابتدایی، متوسطه، محیطهای نیازهای ویژهٔ آموزشی) و حوزهٔ موضوعی متفاوت خواهد بود. با توجه به عدم امکان داشتن تمام دانش تخصصی موردنیاز در مورد یادگیری توسط رهبران فردی، آنها حداقل باید بدانند که چگونه تخصص لازم را شناسایی و مکانیابی کنند، و اطمینان حاصل کنند که بهصورت جمعی به کار گرفته میشود. بنابراین، بخش قابلتوجهی از LCK، بهویژه برای مدیران و معلمان ارشد، ممکن است شامل دانش در مورد اینکه آیا روشهای بهینهای مؤثر و کارآمد برای پیکربندی نقشها و مسئولیتهای رهبری در مدارس وجود دارد، باشد. اگر اثربخشی قرار است در سراسر مدرسه باشد، آنچه ممکن است مورد نیاز باشد، هماهنگی رهبران فردی متعدد، واحدهای رهبری چندعضو و شبکهها، در حوزههای روالها و فعالیتهاست. یک پیششرط مهم برای چنین هماهنگی، همانطور که توسط یافتههای برایک و اشنایدر (۲۰۰۲) نشان داده شده است، پایهای مستحکم از اعتماد است. هماهنگی برای اثربخشی، چیزی بیش از توزیع رهبری است، یا بهصورت هنجاری به این معنا که این یک کار بهطور ذاتی نیکو است، یا بهصورت عملگرایانه بهعنوان راهی برای گسترش بارهای مسئولیت، زیرا ممکن است شغل برای یک نفر یا گروهی اندک بسیار بزرگ باشد. بلکه، پیکربندی رهبری احتمالاً در مورد تصمیمگیریهای مشخص، مبتنی بر دانش و آگاهانه، بر اساس بازخورد در مورد جنبههای عمل، با هدف صریح به حداکثر رساندن یادگیری مفید است (تیمپرلی، ۲۰۰۸: ۸۳۱-۲).
در حالی که LCK ضروری است، با این حال، ممکن است کافی نباشد. دانستن اینکه چه کاری باید انجام داد و داشتن توانایی عمل بر اساس آن دانش، دو چیز متفاوت هستند (رابینسون، ۲۰۰۹: ۴). آنچه برای یک فرد برای توانایی انجام کاری معنا دارد، توسط نوسبام (۲۰۰۶) به عنوان بخشی از رد جامع او از قراردادگرایی بهعنوان مبنای فلسفی مورد نیاز برای نظریهٔ عدالت اجتماعی، تدوین شده است. او استدلال میکند که «نیازهای اصلی یک زندگی با کرامت» شامل فهرست باز از ۱۰ بیانیهٔ توانایی است که (بهترتیب) شامل: زندگی؛ سلامت؛ تمامیت جسمانی؛ حواس، تخیل و اندیشه؛ احساسات؛ عقل عملی؛ همبستگی؛ گونههای دیگر؛ بازی و کنترل بر محیط خود میشود (نوسبام، ۲۰۰۶: ۷۵). در حالی که آموزش یک توانایی جداگانه را تشکیل نمیدهد، بخشی از دو مجموعهٔ نوسبام است: در توانایی ۳ (حواس، تخیل و اندیشه) صریح است و در توانایی ۶ (عقل عملی) ضمنی. همچنین، بهطور قابلبحث، پیششرط مهمی برای تحقق کامل کل فهرست ۱۰ است که همگی ادعا میشود که بهطور جهانی کاربرد دارند (نوسبام، ۲۰۰۶: ۷۸). نکتهٔ کلیدی (و قدرتمند) در مورد تواناییها این است که عبارت هر یک (به استثنای یک مورد) بهصورت «توانایی ... داشتن» بیان شده است. یعنی، کافی نیست که افراد دارای حقوق و امتیازات باشند، زیرا آنها باید بتوانند عملکرد بیانشده در هر بیانیه را داشته باشند، تجربه کنند یا تحقق بخشند. به عنوان مثال، توانایی ۲ (سلامت جسمانی) میگوید «توانایی داشتن سلامت خوب، از جمله سلامت باروری؛ تغذیهٔ کافی؛ داشتن سرپناه مناسب». هر چیزی کمتر از این، زندگی بدون کرامت است.
اگر مضمون ادعای نوسبام درست باشد، آنگاه برای رهبران آموزشی توانمند در رهبری یادگیری دانشآموزان چه معنایی خواهد داشت؟ با این ایده که ظرفیتهای رهبری هنوز بسیار در حال انجام است، پیشنهادهای نشاندهنده تنها چیزی است که ممکن است. یک اصل راهنمای کلیدی در تعیین تواناییها، باید پیوندهای اثباتشده بین تواناییها، انواع عمل رهبری و نتایج دانشآموزان باشد (رابینسون، ۲۰۰۹: ۵). در مرور اخیر خود از شواهد تواناییها، رابینسون (۲۰۰۹: ۲۷) حل مسئلهٔ پیچیده و (به دنبال برایک و اشنایدر، ۲۰۰۲) ایجاد اعتماد رابطهای را به LCK اضافه کرده است، و به اهمیت وابستگیهای متقابل بین حوزههای مختلف توانایی اشاره کرده است. بهوضوح، هنوز کار مفهومی و تجربی زیادی باید انجام شود، در زمینی که قبلاً توسط طرفداران مهارتها، استعدادها و شایستگیها، نه بهذکر ویژگیها (زاکارو، ۲۰۰۷)، برای مدتی تعیین شده است. در نهایت، تمرکز محکم بر آنچه که افراد دارای رهبری باید بتوانند بهتنهایی یا مشترکاً انجام دهند تا به همکاران در تضمین نتایج کمک کنند، جایگزینی واقعگرایانه برای نسخههای مشکوکی مانند قهرمانپرستی و توزیع بار کلی کار ارائه میدهد.
۵.۷ نتیجهگیری
در این فصل، من ایدهٔ پیکربندیهای رهبری را بهعنوان واحد تحلیل ترجیحی در رهبری آموزشی (بهویژه مدرسه) تأیید کردهام. دلیل این کار این است که، در حالی که محققان بهطور فزایندهای از کاستیهای رهبری تصورشده بهعنوان عمل متمرکز بر فرد متقاعد شدهاند، و شروع به جایگزینی آن با رویکردی توزیعشده یا مشترک کردهاند، ممکن است قالبی را اتخاذ کرده باشند که بهدقت با واقعیتهای عمل مطابقت ندارد. هم بازتفسیر دادهها در روایتهای رهبری توزیعشده، و هم شواهد حاصل از تعداد انگشتشماری از مطالعات جدید، به سمت پیکربندیهای رهبری اشاره میکند که در بافت خود ترکیبی یا آمیخته هستند. بر این اساس، من یک مسیر آیندهٔ بالقوهٔ پژوهش در عمل رهبری آموزشی را ترسیم کردهام، که یکی از دستاوردهای آن احتمالاً درک مبتنی بر زمینه از پویایی پیکربندیهای رهبری، همراه با میزان تنوع یا محدود شدن آنها در اطراف تعداد انگشتشماری از انواع خواهد بود. دومین دستاورد بالقوه برای رهبران آموزشی، شواهدی است مبنی بر اینکه برخی از پیکربندیها ممکن است با یادگیری دانشآموزان ارتباط قابلاطمینانتری داشته باشند. در بخش پایانی فصل، استدلال کردم که توانایی پیکربندی رهبری بهروشهای مبتنی بر دانش ممکن است یک ظرفیت رهبری باشد، و اینکه تمرکز بر ظرفیت، به محققان و دستاندرکاران، روشی عملی، یادگیری-آگاه و غیر-قهرمانی جایگزین برای تفکر و عمل در مورد رهبری آموزشی ارائه میدهد.
خلاصهٔ فصل ۵:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| ترکیبگرایی | رهبری فردی و توزیعشده در کنار هم وجود دارند و یک «پیکربندی ترکیبی» را تشکیل میدهند |
| پیکربندی | الگوی کلی عمل رهبری که ترکیبی از رهبران فردی و گروههای جمعی است |
| دوگانهٔ کاذب | متمرکز در مقابل توزیعشده یک دوگانگی کاذب است؛ واقعیت ترکیبی از هر دو است |
| ترسیم عمل | گام اول: مستندسازی و نقشهبرداری از پیکربندیهای مختلف رهبری |
| اثربخشی | گام دوم: ارزیابی تأثیر پیکربندیهای مختلف بر یادگیری دانشآموزان |
| ظرفیت رهبری | توانایی پیکربندی رهبری بهروشهای مبتنی بر دانش و یادگیری-محور |
| دانش محتوایی رهبری | دانش تخصصی موردنیاز برای رهبری مؤثر یادگیری |