فصل ۶: حرفهایگری معلمان و توسعهٔ حرفهای مداوم — مفاهیم مناقشهبرانگیز و پیامدهای آنها برای رهبران مدرسه
نویسندگان: لس بل و ری بولام
۶.۱ مقدمه
هدف این فصل، بررسی روشهایی است که مفاهیم مناقشهبرانگیز حرفهایگری در تعدادی از کشورهای مختلف، بر محتوا و ارائهٔ توسعهٔ حرفهای مداوم (CPD) تأثیر میگذارد و در نظر گرفتن پیامدهای این مفهومسازیها از حرفهایگری و CPD برای رهبران مدرسه است. بحث دربارهٔ ماهیت حرفهایگری معلمان، بحثی دیرینه است. بهعنوان بخشی از آن بحث، حرفهایگری، هم بهعنوان یک مفهوم و هم بهعنوان یک رویهٔ محیطکار، دائماً در حال بازتعریف است. در استرالیا، دههٔ گذشته شاهد بحثهای گستردهای دربارهٔ ماهیت حرفهایگری معلمان بوده است و نگرانیهایی در مورد اینکه مفهومسازیهای فعلی از حرفهایگری تا چه حد درک این موضوع را دارند که معلمان مسئولیتهای حرفهای فراتر از کلاس درس دارند، ابراز شده است (کندی، ۲۰۰۵). در کشورهایی مانند کانادا و ایالات متحده، معلمان تا همین اواخر، حداقل نیمهمختار تلقی میشدند و قادر به تصمیمگیری در چارچوبهای کلی دربارهٔ محتوا و ارائهٔ آنچه تدریس میشد و تا حد زیادی در کنترل پیشرفت و توسعهٔ شغلی خود بودند. با این حال، ساکس (۲۰۰۳) نگرانی خود را در مورد اینکه تا چه حد حرفهایگری معلمان باید بر رویکردی محدودکننده به آموزش مبتنی بر مهارتهای پایه و آزمون به بهای حرفهایگری گستردهتر و تحولآفرین استوار باشد، ابراز میکند.
اگر برای برخی جوامع، نگرانی اصلی دربارهٔ مفهومسازی حرفهایگری معلمان این است که آیا باید بیش از تدریس و یادگیری را شامل شود یا خیر، در سیستمهای دیگر، به عنوان مثال چین، مالزی و سنگاپور، معلمان از دیرباز کارمندان دولت با اختیارات محدود تصمیمگیری و کنترل محدود بر توسعه و پیشرفت بودهاند. در اینجا، مفهوم حرفهایگری معلمان مفهومی کمتر آشکار است، زیرا معلمان در نهادهای مختلف دولتی ادغام شدهاند. در کشورهایی مانند غنا و آفریقای جنوبی، حرفهایگری نه به معنای توسعهٔ مسئولیتهای معلمان، بلکه به معنای استاندارد رفتاری و عملی است که همه آرزویش را دارند اما برخی به آن دست نمییابند (آدگُک، ۲۰۰۳؛ هاربر، ۲۰۰۵). مولوی (۲۰۰۷) استدلال میکند که دستیابی به سطوح بالاتر از شایستگی حرفهای، در دام نوعی بهبودگرایی اجتماعی گرفتار شده است، «جایی که تعهد به چشماندازی از آنچه باید باشد، توانایی بررسی جدی آنچه هست را تحت الشعاع قرار میدهد، بهگونهای که نیات خوب ... بیش از واقعیتهای اجتماعی و مدرسه بر سیاست تأثیر میگذارند» (مولوی، ۲۰۰۷: ۴۶۴).
در آفریقای جنوبی، مانند جاهای دیگر، شاید قدرتمندترین تأثیرات اخیر بر حرفهایگری معلمان و مدیریت توسعهٔ حرفهای، آنهایی بودهاند که توسط اصلاحات ملی گستردهای ایجاد شدهاند که از دههٔ ۱۹۸۰ در بسیاری از کشورها معرفی شدهاند (هیستک، ۲۰۰۷). رهبران مدارس در بسیاری از کشورها بهطور فزایندهای در یک بستر سیاسی کار میکنند که در آن تغییرات «بازسازی» خارجی، که توسط مقامات ملی، ایالتی یا محلی برای افزایش استانداردهای پیشرفت آغاز شده است، بر چشمانداز خود آنها از بهبودهای مطلوب اولویت دارد. بنابراین، دوراهی آنها این است که چگونه اجرای یک دستور کار تغییر خارجی سنگین را مدیریت کنند و در عین حال بهطور همزمان نقش معلمان را بهعنوان متخصصان به رسمیت بشناسند و سعی در ترویج بهبود مبتنی بر مدرسه و توسعهٔ حرفهای مرتبط داشته باشند.
ماهیت و دامنهٔ این دوراهی لزوماً بر اساس موقعیت هر مدرسه و با محتوا و دامنهٔ انبوهی از اصلاحات ملی که از دههٔ ۱۹۸۰ آغاز شدهاند، متفاوت است. برای مثال، در حالی که بسیاری از کشورها وظایف مدیریت مدرسه را به سطح محلی یا مدرسه غیرمتمرکز کردند، در انگلستان و ولز، توزیع مجدد قدرت پیچیدهتر بود. مدارس برخی از اختیارات را به دست آوردند، اما مقامات محلی بسیاری از وظایف را از دست دادند که به سطح ملی متمرکز شد (کارستنج، ۱۹۹۹). این امر با نوعی مقرراتزدایی نئولیبرالی، بهویژه ترویج افزایش رقابت بین مدارس، با این باور که مکانیسمهای شبهبازار کیفیت را ارتقا میدهد، همراه بود (ویتی، ۱۹۹۷). روند مشابهی در کشورهای دیگری مانند مجارستان نیز مشاهده شد (بالاز، ۱۹۹۹)، که در آنجا، به عنوان مثال، مدارس تشویق شدند تا بخشهایی از ساختمانهای خود را به کسبوکارهای کوچک اجاره دهند تا درآمد ایجاد کنند. کشورهای دیگر مانند نروژ و اسپانیا موضع سیاستی متفاوت و کمتر آشکارا مبتنی بر بازار و متمرکزگرا اتخاذ کردند (بولام و همکاران، ۲۰۰۰). با این وجود، بسیاری از کشورها همان راهبردهای هدایت گسترده را اتخاذ کردند، که اغلب بر اساس بودجهٔ اختصاصی یا طبقهبندیشده بود، که CPD را بهطور محکم با اجرای سیاستهای اصلاحی خود پیوند میزد. در واقع، این رویکرد احتمالاً به پارادایم غالب برای تغییرات سیستمی در کشورهای عضو OECD (سازمان همکاری و توسعهٔ اقتصادی) تبدیل شده است (هالاس، ۲۰۰۰).
پس از می ۱۹۹۷، دولت کارگر جدید در بریتانیا با بسیاری از محورهای اصلاحی پیشینیان خود ادامه داد، اما تأکید سیاستی آن از بازارسازی به سمت کنترل ورودیها، فرآیندها و خروجیها تغییر کرد. ابتکارات اصلی آن شامل معرفی راهبردهای سوادآموزی و حسابآموزی بود که در آنها زمان تدریس، محتوا و آموزش مشخص شده بود. این اصلاحات منجر به تغییرات گسترده و رادیکالی در نقشها و مسئولیتهای مدیران، سایر کارکنان ارشد و معلمان بهطور کلی در آنچه که در واقع یک تغییر فرهنگی در مدارس و حرفهٔ معلمی بود، شد. در نتیجه، تأکید جدیدی بر مشارکت طیف گستردهتری از ذینفعان پدیدار شد و سؤالهایی را در مورد اینکه چه کسی حق مشارکت در تصمیمگیریهای آموزشی را دارد، مطرح کرد.
در بسیاری از کشورها، طیفی از روندهای کلیدی مشابه، هم بر توسعهٔ حرفهای و هم بر حرفهایگری معلمان تأثیر میگذارد. اینها اغلب به شکل راهبرد «نوسازی» یا «بازسازی» هستند و میتوانند در اثرات خود گسترده باشند. بسیاری از تحلیلگران این روندها را در یک چهارچوب نظری گستردهتر — یعنی مدیریتزدگی یا مدیریت عمومی جدید، مفهومی اقتباسشده از بخش خصوصی (فرلی و همکاران، ۱۹۹۶؛ لواچیچ، ۱۹۹۹) — قرار دادهاند. در آموزش، ویژگیهای آن شامل کاهش مشارکت مشارکتی در سیاستگذاری ملی، تأکید بیشتر بر کنترل مدیریتی بر کار معلمان به نفع کارایی و پاسخگویی، تضعیف استقلال معلمان، ایجاد نقشها، مهارتها و مسئولیتهای مدیریتی جدید و ظهور لایهای مدیریتی متمایزتر در مدارس است. به عنوان مثال، در نروژ، یک «قرارداد استخدام جدید» در اواسط دههٔ ۱۹۹۰ معرفی شد. اگرچه یک ساختار حقوقی جدید در قلب آن بود، هدف اصلی آن تسهیل معرفی سیاستهای جدید مدرسه با ترویج توسعهٔ شایستگیهای تدریس بود (یوردت، ۲۰۰۰). رویکردهای مشابهی توسط کشورهای دیگر در اروپا و آمریکای شمالی و همچنین توسط استرالیا و نیوزیلند اتخاذ شده است (موس و دمپستر، ۱۹۹۸). این روند به سمت مدیریتزدگی پیامدهای قابلتوجهی برای مفاهیم حرفهایگری معلمان دارد.
۶.۲ ماهیت مناقشهبرانگیز حرفهایگری معلمان
تا همین اواخر، حرفهایگری معلمان با تعدادی از عناصر کلیدی مانند اعمال قضاوت اختیاری، همکاری، درگیری اخلاقی، مراقبت، مدیریت پیچیدگی و یادگیری مداوم شناسایی میشد (هارگریوز و گودسون، ۱۹۹۶). به دنبال تغییرات گستردهای که از دههٔ ۱۹۸۰ آغاز شد، مجموعهای از تلاشها توسط سیاستگذاران آموزشی برای بازتعریف حرفهایگری معلمان صورت گرفت. به عنوان مثال، تعدادی از کشورها استانداردهای ملی عمل حرفهای را برای معلمان معرفی کردهاند. یکی از اولین نمونهها در ایالات متحده بود که هیئت ملی استانداردهای حرفهای معلمان (NBPTS) استانداردها و رویههای ارزیابی را برای ۳۰ حوزهٔ موضوعی بر اساس پنج اصل تدوین کرد:
- معلمان به دانشآموزان و یادگیری آنها متعهد هستند.
- معلمان موضوعی را که تدریس میکنند و نحوهٔ تدریس آن موضوعات را به دانشآموزان میدانند.
- معلمان مسئول مدیریت و پایش یادگیری دانشآموزان هستند.
- معلمان بهطور سیستماتیک در مورد عمل خود فکر میکنند و از تجربه یاد میگیرند.
- معلمان عضو جوامع یادگیری هستند (NBPTS، ۱۹۹۳).
بهتازگی، شورای مدیران ارشد مدارس ایالتی (CCSSO) در ایالات متحده مجموعهٔ بازنگریشدهای از استانداردهای سیاست رهبری آموزشی را بر اساس شش استاندارد برای رهبری آموزشی تولید کرده است (CCSSO، ۲۰۰۸):
- رهبری آرمانگرایانه — توسعه، بیان و اجرای یک چشمانداز مشترک از یادگیری.
- رهبری آموزشی — تداوم یک برنامهٔ آموزشی مساعد برای یادگیری دانشآموزان.
- رهبری سازمانی — مدیریت سازمان برای تولید یک محیط یادگیری ایمن، کارآمد و مؤثر.
- رهبری مشارکتی — پاسخ به نیازها و علایق متنوع جامعه و بسیج منابع اجتماعی.
- رهبری اخلاقی — عمل با یکپارچگی و انصاف.
- رهبری سیاسی — درک، تأثیرگذاری و پاسخ به زمینهٔ سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، حقوقی و فرهنگی (پس از CCSSO، ۲۰۰۸: ۱۸).
این استانداردها جایگزین استانداردهای کنسرسیوم رهبران مدارس بینایالتی (ISLLC) (CCSSO، ۱۹۹۶) میشوند و مبنای برنامههای آموزش مدیران مدرسه در بسیاری از ایالتهای آمریکا را تشکیل میدهند. با این حال، سؤالهایی در مورد اینکه برنامههای مبتنی بر هر دو مجموعه استاندارد تا چه حد بهخوبی با دنیای معاصر مدرسه مطابقت دارند و بیش از حد بر مدیر متمرکز هستند و به اعضای دیگر جامعهٔ مدرسه توجه میکنند، مطرح شده است (هس و کلی، ۲۰۰۷؛ پیتر و اسمیت، ۲۰۰۴). اندرسون و همکاران (۲۰۰۲) استدلال میکنند که استانداردهای ISLLC بیشتر تحت تأثیر زبان کسبوکار و مهندسی هستند تا زبان آموزش. آنها پیشنهاد میکنند که استانداردها فاقد اثبات و تأیید تجربی هستند و بنابراین، صرفاً یک موضوع اعتقادی هستند. آنها ادامه میدهند که استانداردها یک رویکرد واحد از پیش تعیینشده را برای رهبری مدرسه تولید میکنند که «رهبری طراح» نامیده میشود، که به نظر میرسد امکان رهبران مدرسه را برای پیروی از الگوهای مختلف باورها، ارزشها و اقدامات نفی میکند: «یک چیز شناسایی استانداردهایی است که نشاندهندهٔ هنجار حرفه هستند... و چیز دیگری عادیسازی همهٔ رهبران بالقوه است» (اندرسون و همکاران، ۲۰۰۲: ۲).
در آفریقای جنوبی، استانداردهای حرفهایسازی رهبران مدارس نیز از طریق مجموعهای پیچیده از اسناد سیاستی پدیدار شده است (وان در وستهویزن و وان وورن، ۲۰۰۷). استاندارد آفریقای جنوبی برای مدیریت مدرسه (SASP) «نقش و جنبههای کلیدی حرفهایگری و تخصص مورد نیاز برای مدیریت مدرسه در آفریقای جنوبی» را تعریف میکند (وان در وستهویزن و وان وورن، ۲۰۰۷: ۴۳۹). با این حال، در اینجا، چالشها با ایالات متحده بسیار متفاوت است. انتصاب مدیران با مهارتهای مدیریت و رهبری ضعیف، مجموعهای از مشکلات را ایجاد کرده است که رهبری مدارس را بسیار دشوارتر میکند (مستری و سینگ، ۲۰۰۷). از این رو، اگرچه SASP نوید یک برنامهٔ متمرکز را میدهد که برای تسهیل اجرای سیاست دولت در نظر گرفته شده است، اما مورد استقبال قرار میگیرد، زیرا گامی به سمت رفع نگرانیهای فزاینده در مورد نیاز به توسعهٔ حرفهای برای مدیران مدارس است، که به نظر میرسد تنها از طریق یک مدرک رسمی ملی میتواند مؤثر باشد (وان در وستهویزن و وان وورن، ۲۰۰۷).
در انگلستان و ولز، مجموعهٔ مشابهی از مقررات متمرکز نیز پدیدار شده است. تعریف رسمی حرفهایگری معلمان در طی یک دهه دو بار بازنگری شد، زیرا استانداردهای معلمان کارآموز اجرا و سپس برای پوشش معلمان واجد شرایط گسترش یافت. در سال ۱۹۹۸، آژانس آموزش معلمان (TTA) یک چهارچوب مبتنی بر شایستگی برای آموزش اولیهٔ معلمان معرفی کرد (TTA، ۱۹۹۸). این چهارچوب که بهطور محکم با راهبردهای دولتهای متوالی برای افزایش پیشرفت دانشآموزان و بهبود مدرسه مرتبط بود، سپس دوباره برای تعیین الزامات حرفهای برای معلمان واجد شرایط استفاده شد. این چهارچوب تا حد زیادی غیرقابلاجرا ثابت شد. در سال ۲۰۰۷، با ۳۳ استاندارد که باید توسط همهٔ معلمان کارآموز به دست میآمد، جایگزین شد (DfES، ۲۰۰۷). این استانداردها به نوبه خود، مبنای چهارچوب بازنگریشدهٔ استانداردهای حرفهای برای معلمان (TDA، ۲۰۰۸) را تشکیل دادند که توسط آژانس آموزش و توسعه (TDA) برای مدارس تهیه شد با این انتظار که معلمان را قادر سازد تا رویهٔ حرفهای خود را بازبینی کنند، عملکرد خود را مدیریت کنند و نیازهای توسعهٔ حرفهای خود را شناسایی کنند.
اگرچه این به نظر میرسد که مدل نسبتاً سنتی حرفهایگری را منعکس میکند، در واقع، چهارچوب جدید حرفهایگری را به ارائهٔ یک برنامهٔ درسی ملی تعیینشدهٔ مرکزی پیوند میزند. به راهبردهای ملی سوادآموزی و حسابآموزی که در آنها آموزش تجویز شده است. به روشهای از پیش تعیینشدهٔ ارزیابی؛ و به مشارکت در مدیریت عملکرد، که بهطور نزدیک با توسعهٔ حرفهای مداوم مرتبط است. علاوه بر این، از آنجا که دستور کار «هر کودکی اهمیت دارد» (DfES، ۲۰۰۴a) معلمان را ملزم به کار با ارائهدهندگان سایر خدمات کودکان و همکاری با کارکنان با پیشینههای حرفهای مختلف کرده است، مدیریت خدمات آموزشی در سطوح ملی و محلی برای انعکاس این الزام بازسازی شده است، بهگونهای که مسئولیت کودکان در مدارس دیگر صرفاً بر عهدهٔ خدمات آموزشی نیست و معلمان دیگر تنها گروه حرفهای با علاقه و نفوذ بر آموزش کودکان نیستند. مفاهیم سنتی حرفهایگری معلمان مبتنی بر استقلال در مدرسه و کلاس درس در حال به چالش کشیده شدن هستند. همانطور که ساکس (۲۰۰۳) اشاره میکند، حرفهایگری معلمان اکنون به معنای کارآمدی برای برآوردهکردن معیارها و نتایج استاندارد برای پیشرفت دانشآموزان است.
یکی دیگر از ویژگیهای راهبرد «نوسازی» در چندین کشور، مدیریت عملکرد و حقوق مرتبط با عملکرد است که اغلب با آن، الزام به انجام اشکال خاصی از CPD مرتبط است. بهطور خلاصه در اینجا، برای برخی، مدیریت عملکرد بهعنوان تضعیف حرفهایگری معلمان دیده میشود (بل، ۲۰۰۷)، در حالی که برای برخی دیگر، راهبردهای مدیریت عملکرد در یک محیط آموزشی در حال تغییر ضروری هستند. در ایالات متحده، انواع مختلفی از طرحها در حال آزمایش هستند که هم بر اساس پرداخت پاداش مرتبط با نتایج دانشآموزان و هم طیف وسیعی از راهبردهای دیگر استوار است (هنمن و میلانوفسکی، ۲۰۰۷). در انگلستان، ترانتر و پرسیوال (۲۰۰۶) اشاره میکنند که مدل سنتی حرفهایگری معلمان دیگر مناسب نیست. مدارس اکنون سازمانهای بسیار متفاوتی هستند که در آنها معلمان بهعنوان اعضای تیمهای گستردهای کار میکنند که ممکن است شامل دستیاران کلاس، تکنسینها، مدیران، ناظران و مددکاران اجتماعی باشد. آنها استدلال میکنند که «برای سالهای متمادی معلمان بر ایدهٔ «حرفهایگری» تأکید بیشازحد کردهاند... روحیهٔ حرفهایگری معلمان سایهای بلند بر تلاشها برای افزایش استانداردها در مدارس میاندازد» (ترانتر و پرسیوال، ۲۰۰۶: ۳).
آنها مدیریت عملکرد را بهعنوان جایگزینی برای مدل سنتی حرفهایگری معلمان معرفی میکنند که باید به نفع بهبود مدرسه دنبال شود. اینکه تا چه حد این چنین است، همچنان باید دیده شود، اما راهبرد کلی احتمالاً همچنان تأثیر قابلتوجهی بر آموزش و بهطور خاص، بر محتوا و ارائهٔ توسعهٔ حرفهای مداوم و مفهومسازیهای حرفهایگری خواهد داشت.
در انگلستان و ولز، تدوین استانداردها برای معلمان، مدیریت عملکرد و سایر محورهای سیاستی توسط دولت بهعنوان بازسازی نیروی کار ارائه شده است، با این استدلال که از این طریق، شکل جدیدی از حرفهایگری معلمان را معرفی میکند. محوری در این بازسازی، استفادهٔ فزاینده از کارکنان غیرمجاز برای کار در طیفی از نقشهای پشتیبانی آموزشی و غیرآموزشی با اهداف صریح کاهش حجم کار معلمان و افزایش استانداردها از طریق استقرار مؤثرتر کارکنان است (استیونسون، ۲۰۰۷). بازسازی کار معلمان شامل تخصیص زمان رهبری، مدیریت و برنامهریزی و محدودیتهایی در زمان صرفشده برای پوشش همکاران است (TDA، ۲۰۰۳). ادعا میشود که بازسازی نیروی کار «شکل جدیدی از حرفهایگری را برای معلمان به ارمغان خواهد آورد، که در آن پیشرفت شغلی و پاداشهای مالی به کسانی میرسد که بهطور مداوم تخصص خود را توسعه میدهند» (DfES، ۲۰۰۴b: ۶۶).
این همان چیزی است که باربر (۲۰۰۰)، بر اساس تحلیل خود از تحولات آموزش در چهار دهه، بهطور مداوم آن را «حرفهایگری آگاه» نامیده است، تحلیلی که «به اندازهٔ یک گزارش سیاسی مغرضانه و تحریفشده از تاریخ اخیر آموزش که میتوان یافت» خوانده شده است (الکساندر، ۲۰۰۴: ۱۳). آنچه این بازسازی در واقع انجام داده است، تغییر کانون حرفهایگری معلمان از استقلال و تصمیمگیری آگاهانه به سمت انطباق و رقابت در یک چهارچوب قراردادی محدود است.
بنابراین، قیمتی که معلمان برای این رهایی از وظایف روزمره پرداختهاند، این بوده است که آنها را بهطور محکمتری به معیارهای صریح عملکرد، به ارائهٔ فنی محتوای موضوعی و دستیابی به نتایج یادگیری از پیش تعیینشده متعهد کرده است (مکبیت و همکاران، ۲۰۰۷). آنچه به نظر میرسد اتفاق افتاده این است که: «یک ویژگی پیچیده و با پاداش حرفهای تدریس... در حال محو شدن از نقش است، زیرا معلمان مجبور میشوند بر مفهوم بسیار محدودتری از تدریس... با تأکید بیشتر بر نتایج تحصیلی محدود، که با استفادهٔ فزاینده از کارکنان پشتیبانی تسهیل میشود، تمرکز کنند» (استیونسون، ۲۰۰۷: ۲۳۶).
بنابراین، میتوان استدلال کرد که بازسازی منجر به پیکربندی مجدد وظایف اصلی تدریس و یادگیری بهگونهای شده است که ماهیت آموزش را محدود و تضعیف کرده و ارائهٔ این وظایف اصلی را به کارکنان غیرمجاز منتقل کرده است (مکبیت و همکاران، ۲۰۰۷). برخی نیز بیشتر استدلال کردهاند که این پیکربندی مجدد کار معلمان، تقسیم کار جدیدی را بر اساس استقرار فزایندهٔ کارکنان غیرمجاز در کنار معلمان ایجاد کرده است:
کار معلمان هم بهصورت افقی (با حذف فعالیتهای تدریس سطح پایینتر) و هم بهصورت عمودی (زیرا نقشهای تحصیلی و تربیتی بهطور مصنوعی تقسیم میشوند و نقشهای اخیر از کار معلمان جدا میشوند) در حال شکستن است... علاوه بر این، با متمرکز شدن حتی محدودتر کانون کار معلمان بر ارائهٔ موضوع، فشار برای نشان دادن عملکرد از طریق پیشرفت دانشآموزان در آزمونهای استاندارد، بهطور متناظر افزایش مییابد. (استیونسون، ۲۰۰۷: ۲۳۹)
برخی دیگر به روند مشابهی به دلیل قطبی شدن بین معلمان و رهبران مدارس و کالجها اشاره میکنند و ادعا میکنند که حرفهزدایی نتیجهٔ مستقیم سیاست دولت است که تنشهایی بین کارکنان و مدیران ایجاد میکند، زیرا معلمان: «به مبارزه برای حفظ کنترل بر فرآیند کار خود ادامه میدهند تا با هر دو رویداد مهارتزدایی و تنزل کار مقابله کنند... اینها را میتوان بهعنوان نشاندهندهٔ حرفهزدایی... این گروه شغلی در نظر گرفت» (راندل و بردی، ۱۹۹۷: ۱۳۶).
اگر این در مورد مدارس و کالجها در بسیاری از کشورها صادق باشد، همان مسائل در آموزش عالی نیز مشابهت دارند. در بریتانیا، برای مثال، یک گفتمان ابزاری و مدیریتی را میتوان بهعنوان بخشی از الگوی سازشهای ناآرام بین نیروهای بازار، کنترل دولت و منافع حرفهای شناسایی کرد. اینها مبتنی بر شناسایی و پاداش، سیستمهای کیفیت و استانداردها، رقابت و کارایی اقتصادی و با واسطهٔ نهادهای دولتی مانند آکادمی آموزش عالی (HEA) هستند. این نهاد هم استانداردهای حرفهای را برای شایستگی در چهارچوب استانداردهای حرفهای برای تدریس و یادگیری پشتیبان در آموزش عالی (HEA، ۲۰۰۶) و هم انواع مختلفی از ممیزیهای نهادی را تعیین میکند که توسعهٔ حرفهای مداوم را در حوزهٔ دورههای معتبر و رویدادهای آموزشی قرار میدهد (کرافورد، ۲۰۰۹). به نظر میرسد شعار حرفهایگری بر استقلال فردی متمرکز است، اما در عمل، بهطور فزایندهای توسط اهداف راهبردی و دستور کارهای مدیریتی شکل میگیرد (کِلِگ، ۲۰۰۳). علاوه بر این، تأکید فزاینده بر مصرفگرایی و رقابت، تأثیر منفی بر مفهوم حرفهایگری دارد که آموزش عالی را در بسیاری از کشورها تداوم بخشیده است و منجر به تأکید فزاینده بر:
اخلاق مدیریتی و بازاریابی شده است که بر تولید درآمد تأکید میکند و دانشجویان را عمدتاً بهعنوان واحدهای بالقوهٔ تولید درآمد و بهعنوان مصرفکنندگانی که باید راضی شوند، بازتعریف میکند. تضعیف بالقوهٔ دانش و فضایل حرفهای توسط تقاضا و رضایت مصرفکننده ممکن است، بهطور متناقض... تأثیر تضعیفکننده، بهجای تقویت، بر روابط آموزشی داشته باشد. (نایدو و جیمیسون، ۲۰۰۶: ۸۸۰)
بنابراین، به نظر میرسد حرفهایگری به شکل اجرای قاعده-پیروی کاهش یافته است، جایی که آنچه بهعنوان عمل حرفهای محسوب میشود، بر اساس برآوردن معیارهای ثابت تحمیلشدهٔ خارجی است (بال، ۲۰۰۵).
این بازتفسیری از حرفهایگری است که در آن متخصص مدرن کسی است که برای دستیابی به معیارهای استاندارد شناساییشدهٔ خارجی هم برای معلمان و هم برای دانشآموزان کار میکند، بر اساس نگرانی برای ارائه به جای توسعه؛ برای کارایی به جای اثربخشی؛ و برای تصمیمگیری اجرایی به جای مشورت (مکبیت و همکاران، ۲۰۰۷). این شکلی از حرفهایگری است که در آن تصمیمات کلیدی آموزشی دربارهٔ چه چیزی تدریس شود، چگونه تدریس شود و چگونه و چه زمانی ارزیابی شود، در جای دیگری گرفته میشود. انجمن معلمان و مدرسان این «مفهوم حرفهایگری جدید را که محدود به الزام معلمان به انجام توسعهای است که به اهداف کوتاهمدت هدایتشده توسط مدرسه یا کمتر از آن، توسط دولت مربوط میشود»، رد کرد (انجمن معلمان و مدرسان، ۲۰۰۵: ۴).
اگرچه مسائل مربوط به حرفهایگری معلمان بهطور قاطع در دستور کار شورای عمومی تدریس انگلستان (GTC، ۲۰۰۱) قرار دارد، اما موضع GTC تا حدی مبهم است. علیرغم ابراز آرزوی اینکه معلمان بهعنوان متخصصان مورد تجلیل و اعتماد قرار گیرند، مدیر اجرایی GTC همچنان نیاز به گفتن این را به معلمان احساس کرد که CPD در مورد کسب «آن مهارتها، دانش و ویژگیهایی است که باید در زمینهٔ خاص خدمات عمومی که در آن کار میکنیم، توسعه دهیم. این... باید در قلب آنچه که حرفهای بودن است قرار گیرد... آنچه ما در مورد آن صحبت میکنیم، نوآوری با دقت، خلاقیتی آگاهانه و منظم است» (بارتلی، ۲۰۰۸: ۲-۳). باز هم، مفهوم حرفهایگری که در اینجا توسعه مییابد، محدود و ابزاری است. در این گفتمان جدید حرفهایگری، به شایستگیها بر دانش و درک اولویت داده میشود، به انطباق بر قضاوت اولویت داده میشود، و توسعهٔ حرفهای مداوم برای اکثر معلمان تا حد زیادی به کسب طیف محدودی از مهارتهای خاص برنامهٔ درسی محدود میشود.
۶.۳ حرفهایگری و توسعهٔ حرفهای مداوم
توسعهٔ حرفهای مداوم بهطور گسترده بهعنوان اساسی برای بهبود عملکرد سازمانی و بنابراین بهعنوان یک وظیفهٔ اصلی مدیریت و رهبری پذیرفته شده است. راهبردهای CPD، بهویژه در زمینهٔ توسعهٔ رهبری، توسط بوش در فصل ۷ بهطور گستردهتر بررسی خواهد شد. برای اهداف این فصل، کافی است بگوییم که توسعهٔ حرفهای مداوم معلمان به مجموعهای از فرآیندها اشاره دارد که توسط آنها معلمان به دنبال حرفهایتر شدن هستند، اگرچه، از آنجا که معنای مفهوم مناقشهبرانگیز است، ماهیت دقیق آن فرآیندها به موضع اتخاذشده در مورد ماهیت حرفهایگری معلمان بستگی دارد. رویکردهای CPD در ۲۰ سال گذشته بین کشورها بهطور قابلتوجهی متفاوت بوده و همچنان نیز چنین است (OECD، ۱۹۸۲، ۱۹۹۸). پارادایم غالب در انگلستان و ولز از دههٔ ۱۹۶۰ تا اوایل دههٔ ۱۹۸۰، اولویت را به نیازهای متخصصان فردی میداد و منعکسکنندهٔ مفهوم غالب حرفهایگری معلمان در آن زمان بود. همانطور که بولام استدلال کرده است:
[توسعهٔ حرفهای فرآیندی است که توسط آن معلمان و مدیران، دانش، مهارتها و ارزشهای مناسب را یاد میگیرند، تقویت میکنند و به کار میگیرند. مفهوم تناسب باید خود مبتنی بر قضاوتهای ارزشی مشترک و عمومی دربارهٔ نیازها و بهترین منافع مشتریان آنها باشد. بنابراین، اگرچه این دیدگاه قطعاً شامل توسعهٔ منابع انسانی کارکنان و مدیریت و توسعهٔ منابع انسانی با هدف افزایش استانداردها و بهبود تدریس و یادگیری میشود، تشخیص میدهد که، از آنجا که اینها اساساً مفاهیم کارفرما- و سازمان-محور هستند، باید بهعنوان تنها بخشی از توسعهٔ حرفهای، هرچند بخشی اساساً مهم، دیده شوند. ماهیت توسعهٔ حرفهای برای مربیان مطمئناً باید شامل یادگیری رویکردی مستقل، مبتنی بر شواهد و سازنده-انتقادی به عمل در یک چهارچوب عمومی از ارزشهای حرفهای و پاسخگویی باشد که آنها نیز در معرض بررسی انتقادی هستند. (بولام، ۲۰۰۰: ۲۷۲)
بوش و میدلوود (۲۰۰۵) دیدگاه مشابهی را اتخاذ میکنند و استدلال میکنند که در دسترس بودن توسعهٔ حرفهای مادامالعمر است که باعث میشود تدریس بهعنوان یک حرفه دیده شود تا فقط یک شغل. تحولات در سیاست ملی و در تأمین مالی توسعهٔ حرفهای در اواسط دههٔ ۱۹۸۰ این وضعیت را بهطور چشمگیری تغییر داد، زیرا مفهومسازی جدید اما مناقشهبرانگیزی از حرفهایگری ظهور کرد (بولام، ۱۹۹۳). بوش و میدلوود (۲۰۰۵) اشاره میکنند، با این حال، در انگلستان یک موضع ابزاری در مورد توسعهٔ حرفهای مداوم غالب است که در آن به نظر میرسد توسعهٔ حرفهای فقط در مورد اطمینان از اینکه معلمان بهترین و بهروزترین ابزارها را برای شغل خود دارند، همانطور که توسط استانداردهای ملی و سیاست دولت تعریف شده است، باشد.
هیستک (۲۰۰۷) تا حدی که دیدگاه مشابهی را میتوان در آفریقای جنوبی یافت، تشخیص میدهد و با تروپ و ویلموت (۲۰۰۳) موافق است که توسعهٔ مهارتهای حرفهای گسترده، کارکرد اصلی CPD نیست، بهویژه برای مدیران، بلکه در عوض، هدف آن تجهیز مدیران «به ابزارها و تکنیکهایی برای مدیریت بهتر یک موقعیت خاص به منظور دستیابی کارآمدتر به اهداف تعیینشده توسط سیاست، در محدودیتهای مالی تعیینشده توسط بودجههای ملی» است (هیستک، ۲۰۰۷: ۵۰۰). در زمینهٔ آفریقای جنوبی، هیستک (۲۰۰۷) استدلال میکند که گواهی پیشرفتهٔ اخیراً معرفیشده در آموزش در مدیریت آموزشی دقیقاً چنین هدفی را دنبال میکند، زیرا محتوا و نتایج برنامه تحت کنترل دولت است. در نتیجه، استدلال میشود که اصطلاح «قالبسازی» به جای «توسعه» یا «آموزش» ممکن است برای این نوع CPD مناسبتر باشد (هیستک، ۲۰۰۷).
این دیدگاه توسط گزارش اخیر در مورد توسعهٔ حرفهای مداوم معلمان مدارس ابتدایی در بریتانیا (مکنامارا و همکاران، ۲۰۰۸) پشتیبانی میشود که استدلال میکند که آبوهوای آموزشی با سطوح فزایندهای از تمرکز، نظارت و پاسخگویی مشخص شده است. یک چهارچوب مشترک از انتظارات حرفهای ایجاد شده است که بهویژه در سراسر مجموعهٔ بسیار ساختاریافتهٔ برنامهها و مدارک تحصیلی در رهبری مشهود است. با این حال، میزان بوروکراتیزهشدن و پاسخگویی درگیر، رویکردی «عقلایی-فنی» را به نتایج و فرآیندهای آموزشی دامن زده است که تمایل دارد ماهیت درگیری حرفهای را محدود کرده و فرهنگ انطباق را ایجاد کند (مکنامارا و همکاران، ۲۰۰۸).
مکنامارا و همکاران (۲۰۰۸) ادامه میدهند و استدلال میکنند که از آنجا که سیاست فعلی دولت بر اهمیت حرفهایگری جدید تأکید میکند، هدف اصلی آن به نظر میرسد تشویق معلمان به شرکت در توسعهٔ حرفهای مداوم کاملاً تجویز شده باشد که تا حد زیادی به تجهیز معلمان برای اجرای اصلاحات دولت محدود میشود. چنین فعالیت بسیار هدایتشدهای در تضاد با توسعهٔ حرفهای است که به معلمان اجازه میدهد بهعنوان متخصصان تأملی درگیر شوند و درگیر شوند، بهطور مداوم دانش و درک خود از آموزش را تازه و تجدید کنند، هویت خود را توسعه دهند و آنها را قادر به انجام قضاوتهای حرفهای آگاهانه کند (گری، ۲۰۰۵).
بنابراین، تعاریف و مشارکت در CPD به دور از بیمسئله است، بهویژه در بسیاری از سیستمهای آموزشی در سراسر جهان که تمایل دارند بر عملکرد دانشآموز که با نتایج قابلاندازهگیری شناسایی میشود، بهعنوان معیار اصلی برای ارزیابی اثربخشی معلمان تمرکز کنند. نتایج تدریس اغلب با آنچه قابلاندازهگیری است تعیین میشود و هدف آموزش به بهبود عملکرد در فرآیند آزمون تبدیل میشود. در نتیجه، ارزشهای آموزشی و حرفهای به حاشیه رانده میشوند و مدیریت آموزش به یک مسئلهٔ فنی تبدیل میشود که از تأملات انتقادی در مورد ماهیت خود آموزش و نقش معلمان بهعنوان متخصصان در آن زمینه جدا میشود. چنین دیدگاه ابزاری از آموزش، نقش معلمان را به تکنسینهایی تقلیل میدهد تا متخصصان بازتابی و خود-انگیخته با علاقهٔ مستقیم به توسعهٔ حرفهای خود. همانطور که باتری (۲۰۰۴) استدلال میکند، این تأثیر را دارد که فعالیت حرفهای را صرفاً به سطح انطباق با الزامات خارجی کاهش دهد تا اینکه به کارگیری منعطف و تأملی از تخصص آموزشی و موضوعی را تشویق کند. بنابراین، هر رویکردی به CPD مسائلی را در مورد ویژگیهای متمایز توسعهٔ حرفهای و حرفهایگری و بر این اساس، در مورد ارزشها و اصولی که باید آنها را آگاه کنند، مطرح میکند.
۶.۴ راهبردهای توسعهٔ حرفهای مداوم
در انگلستان و ولز، تغییرات قابلتوجهی در راهبردهای اتخاذشده برای ارائهٔ توسعهٔ حرفهای مداوم برای معلمان رخ داده است. اینها تا حد زیادی منعکسکنندهٔ تغییر از مدل سنتی حرفهایگری معلمان به حرفهایگری جدید هستند و شامل معرفی پنج روز آموزشی اجباری برای همهٔ معلمان میشوند. ایجاد یک بازار تنظیمشده که در آن مدارس بودجهٔ سالانه برای ارائه و خرید خدمات آموزشی و مشاوره دریافت میکنند. یک چهارچوب از حوزههای موضوعی اولویت ملی مرتبط با اصلاحات ملی؛ کاهش قابلتوجه در ظرفیت مقامات محلی برای ارائهٔ آموزش؛ ایجاد کالج ملی رهبری مدارس؛ افزایش قابلتوجه در تعداد انجمنهای حرفهای و اتحادیهها، مربیان و مشاوران خصوصی و سایر آژانسهای تجاری که آموزش ارائه میدهند. ارائهٔ انعطافپذیرتر و مبتنی بر بازار از دورههای کارشناسی ارشد دانشگاهی (به عنوان مثال، ماژولار شدن، انتقال و انباشت اعتبار، اعتبارسنجی یادگیری و تجربهٔ قبلی، نمایههای توسعهٔ حرفهای، برنامههای آموزش از راه دور و باز)؛ و افزایش قابلتوجه در تعداد دکتراهای آموزشی، بهویژه دکترای آموزش.
با تمرکز ابزاری فزاینده بر بهبود مدرسه که از طریق عملکرد دانشآموزان شناسایی میشود و آنچه بال (۲۰۰۸) «تحمل صفر در برابر عملکرد پایین» مینامد، تعداد فزایندهای از ارائهدهندگان خصوصی برنامههای ضمنخدمت به مدارس ارائه میدهند:
راههایی برای تطبیق خود با خواستههای عملکردگرایی و تولید هویتهای سازمانی جدید و خدمات «بازگشت به مسیر» به آن مدارس و کالجهایی که در تلاش برای پاسخ به الزامات عملکردگرایی هستند... مدیریت سیاست را برای مدارس قابلمدیریت و قابلدرک میکنند... آنها گفتمانهای اصلاح، بهبود و رقابت را منتشر میکنند. کنسنترا محافظتگری در آینده ارائه میدهد؛ تریبال شما را به «قهرمان دانشآموزان» تبدیل میکند. موچل پارکمن با «توانمندسازی بهبود» و «توسعهٔ مشارکتی» سروکار دارد... پراسپکتز مربیگری عملکرد زندگی ارائه میدهد؛ و CEA میتواند «راهحلهای رهبری بهبود مدرسه» را فراهم کند. (بال، ۲۰۰۸: ۱۹۵)
وبسایتهایی که این محصولات ضمنخدمت را تبلیغ میکنند، راهحلهای فوری را برای مسائل پیچیده وعده میدهند، بدون جایگاهی برای تأملات حرفهای یا احتمالات گستردهتری که ممکن است برای معلمان و دانشآموزان به یک اندازه مفید باشد. به نظر میرسد راهحلهای آموزشی ساده برای مسائل پیچیدهٔ حرفهای ارائه میشوند. به نظر میرسد توسعهٔ حرفهای مداوم به آموزش مربوط میشود، اما فاقد زمان برای تأمل یا بحث در مورد چگونگی و آنچه کودکان یاد میگیرند، است. چاپمن (۱۹۹۵) در برجستهکردن مشکلاتی که معلمان در اجرای چنین راهبردهایی با آن مواجه میشوند، نتیجه گرفت که بهجای تلاش برای اتخاذ راهحلهای سادهشده، رویکرد مشارکتی مبتنی بر حرفهای به احتمال زیاد مؤثر است و این وظیفهٔ مدیر است که شرایط را برای این امر فراهم کند.
میتوان استدلال کرد که یک فرهنگ مشارکتی حرفهای، شرط اساسی برای یک سازمان یادگیرندهٔ درگیر در بهبود مستمر است. تا حدی، این فرهنگ ریشه در ایدههای قبلی در مورد آموزش ضمنخدمت متمرکز بر مدرسه بهعنوان مکانیزمی برای ترویج بهبود مدرسه دارد (فولان، ۲۰۰۱؛ OECD، ۱۹۸۲). علاوه بر این، از نظریههای خاصتری مانند یادگیری تجربی (کولب، ۱۹۷۵)، عمل تأملی (شون، ۱۹۸۷)، دانش فرآیندی (ایرات، ۱۹۹۴)، یادگیری حرفهای شناختی و مبتنی بر مسئله (لیثوود و همکاران، ۱۹۹۵) و جامعهپذیری حرفهای حمایت میکند. ماهیت سازمانهای یادگیرنده، با این حال، چالش قابلتوجهی را برای هر دو مفهوم متعارف و مفاهیم نوظهور حرفهایگری ایجاد میکند. چنین سازمانهایی مبتنی بر دیدگاه گستردهای از آموزش، یادگیری مشترک، توسعهٔ حرفهای گسترده و مشارکت همهٔ ذینفعان در فرآیند آموزشی هستند. برای مثال، رد موند و همکاران (۲۰۰۸) اشاره میکنند که در آموزش عالی، یادگیری حرفهای میتواند بر اساس همکاری توسعه یابد:
همکاری نزدیک بین... دانشگاهیان، دستاندرکاران، مدیران، نهادهای تأمینکننده بودجه، دانشجویان، کارفرمایان و جامعه بهطور کلی... برای ارائه و حفظ یک سیستم آموزشی باکیفیت ضروری است... کار مشارکتی... دارای چندین عنصر است: همکاری، قاطعیت، مسئولیتپذیری/پاسخگویی، ارتباطات، هماهنگی، اعتماد و احترام متقابل. (رد موند و همکاران، ۲۰۰۸: ۴۳۸)
در مدارس، شکل مشابهی از حرفهایگری در حال ظهور است که در آن معلمان با همکاران، دانشآموزان و والدین نزدیکتر و مشارکتیتر کار میکنند و توسعهٔ معلم و مدرسه را به هم پیوند میدهند (هارگریوز، ۱۹۹۴). همانطور که لیبرمن و فردریش (۲۰۰۷) در زمینهٔ آمریکا گزارش میدهند، همکاری حرفهای میتواند معلمان را قادر سازد تا طیف وسیعی از راهبردها را برای ایجاد جامعه، برای جذب تخصص از مشارکت در توسعهٔ حرفهای، برای به اشتراک گذاشتن دانش و رهبری با دیگران توسعه دهند. این امر آنها را تشویق میکند که هم با موفقیتها و هم با سؤالهای خود بهطور عمومی ظاهر شوند.
چنین مفهومی از یک جامعهٔ یادگیری حرفهای با آنچه که حرفهای بودن در کنترل یادگیری خود و معنای جامعه است، آگاه میشود. بنابراین، کینگ و نیومن (۲۰۰۱) استدلال میکنند که یادگیری معلمان به احتمال زیاد زمانی رخ میدهد که معلمان:
- بتوانند بر آموزش و نتایج دانشآموزان در زمینههای خاصی که در آنها تدریس میکنند، تمرکز کنند.
- فرصتهای مستمری برای مطالعه، آزمایش و دریافت بازخورد مفید در مورد نوآوریهای خاص داشته باشند.
- فرصتهایی برای همکاری با همتایان حرفهای، هم در داخل و هم در خارج از مدارس خود، همراه با دسترسی به تخصص پژوهشگران داشته باشند (کینگ و نیومن، ۲۰۰۱).
اگر مدارس قرار است بهعنوان جوامع یادگیری حرفهای ظهور کنند، تنش بین مفهومسازیهای سنتی و جدید حرفهایگری باید در زمینهٔ توسعهٔ حرفهای مداوم که چالشبرانگیز، تأملی و گسترده است، مورد توجه قرار گیرد (بیتس، ۲۰۰۵).
۶.۵ برخی پیامدها برای رهبران مدرسه
پس، پیامدها برای مدیران و سایر رهبران مدرسه با مسئولیتهای مدیریت معلمان چیست؟ از منظر عملی، چنین رهبرانی با مجموعهای از انتظارات متناقض مواجه هستند: بلندمدت فکر کنید اما نتایج را اکنون تحویل دهید. نوآوری کنید اما از اشتباهات اجتناب کنید. منعطف باشید اما از قوانین پیروی کنید. همکاری کنید اما رقابت کنید. تفویض اختیار کنید اما کنترل را حفظ کنید. رهبری را به اشتراک بگذارید اما مسئولیت را حفظ کنید. کار تیمی را تشویق کنید اما عملکرد فردی را ارزیابی کنید. ظرفیت بسازید اما بر نتایج ابزاری محدود تمرکز کنید (پس از مکبیت و همکاران، ۲۰۰۷: ۴۲-۳). این تناقضها نشاندهندهٔ دوراهیای است که رهبران مدرسه هنگام تلاش برای کنار آمدن با مسائل حرفهایگری معلمان و توسعهٔ حرفهای مداوم با آن مواجه هستند — چگونه نیاز به مقابله با تغییرات آغازشدهٔ خارجی و خواستههای بهبود مدرسه را آشتی دهند و در عین حال نیازهای معلمان را بهعنوان متخصصانی که بیش از فرصتهای توسعهٔ ابزاری میخواهند، تشخیص دهند.
علاوه بر این، از تحقیقات و تجربهٔ بینالمللی روشن است که کار و توسعهٔ حرفهای معلمان برای وظایف مدیریتی مدیران محوری است. برای مثال، از حدود ۷۰۰ مدیر جدید مدارس ابتدایی و متوسطه در پنج کشور اروپایی پرسیده شد که تا چه حد وظایف یا مسائل خاصی برای آنها مشکلساز است. موارد زیر بهعنوان یک مشکل جدی یا بسیار جدی رتبهبندی شدند: «معلمان ناکارآمد» توسط ۴۰ درصد از پاسخدهندگان؛ «متقاعد کردن معلمان برای پذیرش ایدههای جدید» توسط ۳۳ درصد؛ «ترویج توسعهٔ حرفهای» توسط ۲۵ درصد؛ و «ارزیابی رسمی منظم معلمان» توسط ۲۰ درصد (بولام و همکاران، ۲۰۰۰: ۲۸). پیوندهای بین توسعهٔ حرفهای مداوم و مفاهیم در حال تغییر حرفهایگری نیز آشکار بود. بنابراین، در هلند، «ترویج توسعهٔ حرفهای» مشکلات خاصی ایجاد کرد، ظاهراً به دلیل:
سنت آزادی حرفهای معلمان در تعیین اینکه آیا در چنین فعالیتهایی شرکت میکنند یا خیر. با معرفی استقلال بیشتر برای مدارس و کنترل سطح مدرسه بر بودجهٔ توسعهٔ حرفهای، نیاز بیشتری به سیاستهای مدرسهٔ منسجم در این زمینه وجود داشته است. استقلال سنتی معلمان برای مدیران هلندی که مایل به معرفی سیاستی در مورد توسعهٔ حرفهای بودند، مشکلاتی ایجاد کرده است. (کارستنج، ۲۰۰۰: ۳۰)
بهطور کلیتر، توسعهٔ حرفهای مداوم همچنین بهعنوان «مهم برای نحوهٔ مدیریت مدارس توسط مدیران، حداقل از دو جنبه، پذیرفته شده است: اول، بهعنوان رهبران آموزشی، ممکن است از مدیران انتظار رود که پیشرفت حرفهای کارکنان خود را هماهنگ کنند. دوم، آنها باید جامعهٔ یادگیری را بهعنوان یک کل مدیریت کنند و از توسعه بهعنوان بخشی از تغییر مدرسه استفاده کنند» (OECD، ۲۰۰۱: ۲۷). با این حال، شواهد پژوهشی از انگلستان و ولز نشان میدهد که تأثیر واقعی بر توسعهٔ حرفهای و حرفهایگری تا حدودی با مدل ضمنی متفاوت بود. مکماهون (۱۹۹۹) در مطالعهای بر روی معلمان ۶۶ مدرسهٔ متوسطهٔ انگلستان، دریافت که ارائهٔ آموزش ضمنخدمت تا حد زیادی تحت تأثیر موقعیت جغرافیایی و اندازهٔ بودجهٔ فردی CPD قرار دارد. مدارس روستایی دسترسی ضعیفتری به ارائه نسبت به همتایان شهری خود داشتند و برخی از مدارس سه برابر بیشتر از سایرین بودجه داشتند. تنها ۲۸ درصد از مدارس هر یک از پنج روز آموزشی استاندارد را به نیازهای توسعهٔ حرفهای فردی اختصاص دادند. مکماهون (۱۹۹۹) نتیجه گرفت که دستور کار توسعهٔ حرفهای تا حد زیادی توسط نیازهای اصلاحات تحمیلشدهٔ مرکزی و توسط نیازهای مدارس و بخشها برای اجرای آنها تعیین میشد. این با توجه به منابع محدود و دسترسی به ارائه، جای کمی برای مدارس باقی میگذاشت تا نیازهای توسعهٔ حرفهای معلمان فردی را برآورده کنند، با پیامدهای آشکار برای حرفهایگری معلمان. بنابراین، مفهوم حرفهایگری جدید را میتوان در اینجا مشاهده کرد که بسیاری از ارائهٔ CPD را به بهای یادگیری متمرکز بر فرد شکل داده است.
اگر این قرار نیست تأثیر منفی بر توسعهٔ حرفهای معلمان داشته باشد، رهبران مدرسه باید تشخیص دهند، همانطور که کالینسون (۲۰۰۸) استدلال میکند، که آنها مسئولیت توسعهٔ ظرفیت با ایجاد محیطی که نوآوری، تحقیق، انتشار و درک مشترک را ترویج میکند، دارند، و استدلال میکند که:
یادگیری فردی کافی نیست... یادگیری سازمانی مستلزم آن است که همهٔ اعضا یاد بگیرند و مشارکت کنند... و درک کنند که چگونه تفکر و رفتار خودشان بر محیط آنها تأثیر میگذارد... کار برای ایجاد یکپارچگی و اعتماد حیاتی است... با توجه به... اهمیت زیرساخت اجتماعی برای ظرفیت سازمان... رهبران در سیستمهای مدرسه باید توجه ویژهای به نحوهٔ تأثیرگذاری خود و اعضا بر محیط اجتماعی داشته باشند. (کالینسون، ۲۰۰۸: ۴۴۸-۵۱)
بهطور مشابه، اسمایلی (۱۹۹۵) بر اساس طیفی از نظریههای یادگیری بزرگسالان، شرایطی را برای یادگیری مؤثر در محیطکار شناسایی کرد، از جمله فرصتهایی برای معلمان برای یادگیری از همتایان در محیطهای کار گروهی مشارکتی، با ارتباطات باز، آزمایش و بازخورد. تمرکز اجتماعی بر روابط حمایتکنندهٔ متقابل و توسعهٔ هنجارها و ارزشهای مشترک تأکید دارد، در حالی که تمرکز در ادبیات مربوط به متخصصان و حرفهایگری به سمت کسب دانش و مهارتها، جهتگیری به مشتریان و استقلال حرفهای است (لوییس و کروز، ۱۹۹۵). ایرلی و باب (۲۰۰۴) استدلال میکنند که شش ویژگی کلیدی یک سازمان یادگیرنده عبارتند از: یادگیری دانشآموز؛ یادگیری بزرگسالان؛ رهبری برای یادگیری؛ یادگیری در سراسر مدرسه؛ یادگیری مدرسه-به-مدرسه؛ و یادگیری شبکه-به-شبکه، و مفهوم سازمان یادگیرنده را فراتر از مرزهای مدرسه میبرند.
کالینسون (۲۰۰۸) با این حال، اشاره میکند که معلمان تمایل دارند فرصتهای توسعهٔ حرفهای مداوم را بهروشی نسبتاً تصادفی انتخاب کنند، اگرچه این ممکن است بهعنوان اعمال قضاوت و انتخاب حرفهای دیده شود. او پیشنهاد میکند که برای همهٔ اعضای جامعهٔ مدرسه، CPD در یک سازمان یادگیرنده باید فراتر از یادگیری فردی حرکت کند اما به یک چهارچوب ابزاری محدود از ارائه محدود نشود. رهبران مدرسه باید اطمینان حاصل کنند که ارائهٔ CPD همهٔ اعضای یک جامعهٔ مدرسه را قادر میسازد تا یادگیری خود را بهصورت جمعی به اشتراک بگذارند، در تحقیق مشارکتی شرکت کنند و به بهبود سیستم کمک کنند. بوش و میدلوود (۲۰۰۵) شش گام کلیدی را شناسایی میکنند که رهبران مدرسه میتوانند برای موفقیتآمیز کردن معلمان در مدارس خود از رویکردی کمتر ابزاری و مکانیکی به توسعهٔ حرفهای مداوم که ماهیت گستردهتر حرفهایگری معلمان را تصدیق میکند، بردارند. اینها عبارتند از:
- الگوی نقش یادگیرنده بودن که شخصاً به یادگیری خود متعهد است.
- حمایت از همهٔ کارکنان بهعنوان یادگیرنده، با تشخیص اینکه کارکنان آرزوهای شخصی و حرفهای متفاوتی دارند.
- تشویق به اشتراکگذاری یادگیری.
- ساختن تأکید بر یادگیری در همهٔ فرآیندهای مدیریتی.
- توسعهٔ فرهنگ تحقیق و تأمل.
- ارزیابی اثربخشی یادگیری کارکنان.
علاوه بر این، باتری (۲۰۰۴) استدلال میکند که اگر رهبران مدرسه قرار است بهطور مؤثر از اشکال مناسب CPD حمایت کنند، باید آگاهی زیستمحیطی و سیاسی از عوامل فراتر از مرزهای نهادهای خود را توسعه دهند. مفهوم گستردهتری از خیر عمومی را بهعنوان پایهای برای عمل حرفهای ترویج و بیان کنند. و ظرفیت بیشتری برای خود-بازتابی حرفهای ایجاد کنند. بنابراین، رهبران مدرسه باید فعالیتهای توسعهٔ حرفهای مداوم را برای خود و کارکنانشان در یک زمینهٔ حرفهای و سیاسی گستردهتر قرار دهند، بر اساس مدلی از حرفهایگری که خود-توسعه، تأمل را تشویق میکند و هدف آن برآوردهکردن تعادل مناسبی از نیازها و اولویتهای ملی، مدرسه و معلمان فردی است.
بنابراین، میتوان استدلال کرد که به منظور مقابله با یک دستور کار CPD محدود، فنی و مبتنی بر انطباق، رهبران مدرسه باید به سمت شکلی از توسعهٔ حرفهای مداوم حرکت کنند که «حرفهای است به این معنا که آگاهانه و فعالانه درگیر است تا اینکه بهطور منفعلانه «حرفهای» از طریق یک فناوری ترسو اما تجویزی و اجباری تدریس و یادگیری باشد» (بیتس، ۲۰۰۵: ۲).
همانطور که ساکس (۲۰۰۳) استدلال میکند، حرفهایگری معلمان باید مشارکتی، فعال و دانشآفرین باشد. هویل و والاس (۲۰۰۷) فراتر میروند و استدلال میکنند که مفهوم معمول حرفهایگری، که شامل ترکیبی از تخصص، استقلال و خدمت است، برای مقابله با واقعیتهای دنیای حرفهای معلمان ناکافی است. باید با شناخت محدودیتهای شخصی، حرفهای و زمینهای و ماهیت موقت دانش و تخصص حرفهای فعلی تکمیل شود. عمل حرفهای موفق در آبوهوای آموزشی فعلی، مستلزم آن است که رهبران مدرسه موضعی حرفهای مبتنی بر شکاکیت نسبت به نیات قانونی اعلامشده، رویکردی عملگرایانه و تکهتکه به اجرا و نیاز به میانجیگری بین قانون و زمینهای که باید در آن اجرا شود، اتخاذ کنند. رهبران مدرسه نیاز به تشخیص ابهامات، دوراهیها و کنایههای ناشی از قانون و ماهیت مدارس بهعنوان سازمان دارند.
پاسخ سادهای وجود ندارد که رهبران مدرسه بتوانند به دوراهی که ماهیت مناقشهبرانگیز حرفهایگری معلمان ارائه میدهد، اتخاذ کنند. یک راهبرد مبتنی بر سستبنیان بر بازاندیشی در حرفهایگری جدید و تشخیص واقعیت مدارس بهعنوان سازمان باید کافی باشد. همانطور که واکر و شوانگیه (۲۰۰۸) در مورد تحولات اخیر در هنگکنگ مینویسند، رهبران مدرسه باید:
به واقعیتها متصل شوند... در چنین واقعیتی، مدارس همیشه مکانهای هموار و شادی نیستند و رهبری همیشه آسان نیست... برای اینکه برنامهها ارزشمند باشند، باید با واقعیت روبرو شوند، فضاهایی بسازند که افراد احساس کنند میتوانند خود را بیان کنند و درک آنها به چالش کشیده شود. افرادی که در اجرای برنامه نقش دارند، باید باورهای اخلاقی را تعیین و الگوسازی کنند. (واکر و شوانگیه، ۲۰۰۸: ۲۳)
اساساً باید تشخیص داده شود که هیچ راه «صحیح» واحدی برای رهبری یا ساختاردهی یک سازمان وجود ندارد. «رهبران»، «پیروان» و خود سازمان هر کدام ویژگیهای متمایز، حتی منحصربهفردی دارند، همانطور که وظایف رهبری و مدیریت در آنچه همیشه یک محیط متغیر و پرتلاطم است، وجود دارد. با توجه به ماهیت مشروط و غیرقابلپیشبینی کار آنها، رهبران و مدیران مؤثر باید راهبردها و روشهای مناسب با سازمانها، وظایف، کارکنان و زمینههای خاص خود — محلی و ملی — را اتخاذ کنند. نتیجه این میشود که آنها باید کارنامهای از سبکها و تکنیکها را بیاموزند و از قضاوت حرفهای آگاهانه برای عملکرد مؤثر در محدودیتها و فرصتهای موقعیت منحصربهفرد خود استفاده کنند. اگر آموزش به معنای وسیع آن قرار است به جلو حرکت کند، چنین کارنامهای باید بر حفظ یک مدل ارتقاءیافته از حرفهایگری معلمان و ارائهٔ CPD که این امر ایجاب میکند، متمرکز شود تا به دنبال پناه بردن در تفسیری محدود و ابزاری از وضعیت معلمان و CPD مکانیکی که این دلالت دارد.
خلاصهٔ فصل ۶:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| حرفهایگری معلمان | مفهومی مناقشهبرانگیز و در حال تحول |
| مدیریتزدگی | تأکید بر کنترل مدیریتی، کارایی و پاسخگویی |
| حرفهایگری آگاه | انطباق با سیاستهای متمرکز، نه استقلال حرفهای |
| بازسازی نیروی کار | افزایش کارکنان غیرمجاز و محدود شدن نقش معلمان |
| توسعهٔ حرفهای مداوم | ابزاری برای اجرای سیاست یا توسعهٔ حرفهای واقعی؟ |
| جوامع یادگیری حرفهای | جایگزینی برای رویکردهای ابزاری و انطباقمحور |
| نقش رهبران | ایجاد تعادل بین خواستههای خارجی و نیازهای حرفهای معلمان |